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Themen und Verfahren interkulturellen Lernens in russischen Englischlehrbüchern für die 10. Klasse

Magisterarbeit 2009 126 Seiten

Amerikanistik - Sonstiges

Leseprobe

INHALTSVERZEICHNIS

1. Einleitung

2. Interkulturelles Lernen in der Fremdsprachendidaktik
2.1 Kultur
2.1.1 Definition
2.1.2 Kultur und Sprache
2.2 Fremdheit
2.2.1 Ethnozentrismus
2.2.2 Stereotype und Vorurteile
2.3 Fremdverstehen
2.4 Interkulturelle Kompetenz als Ziel interkulturellen Lernens

3. Konzeptueller Rahmen zur Analyse russischer LEHRBÜCHER
3.1 Zur Entwicklung der Analyse fremdsprachlicher Lehrwerke aus interkultureller Perspektive
3.1.1 Notwendigkeit der Lehrwerksforschung
3.1.2 Entwicklung der Lehrwerkanalyse
3.1.3 Lehrwerkanalysen zum interkulturellen Lernen
3.2 Forschungsfragen
3.3. Untersuchungsmethode
3.4 Auswahl der Lehrwerke und Begründung

4. Analyse russischer Englischlehrbücher
4.1 Konzeption der Lerwerke
4.1.1 The World of English
4.1.2 New Millennium Englisch
4.1.3 Spotlight
4.2 Kategorienuntersuchung
4.2.1 Sprache, Kommunikation
4.2.2 Ethnozentrismus
4.2.3 Stereotype und Vorurteile
4.2.4 Multiperspektivität

5. ZUSAMMENFASSUNG DER ANALYSEERGEBNISSE

6. AUSBLICK

7. LITERATUR

1. Einleitung

Das Ziel der vorliegenden Untersuchung besteht darin, die ausgewählten russischen Englischlehrwerke für die 10. Klasse daraufhin zu untersuchen, welche Möglichkeiten der Umsetzung interkulturellen Lernens diese bieten sowie ob und inwiefern die Inhalte zu interkulturellem Lernen beitragen. Die Auswahl des Themas ist durch mehrere Faktoren bedingt.

Seit den 1980er-Jahren ist durch die Prozesse der Globalisierung die Relevanz des Fremdverstehens zur Vorbeugung kultureller Missverständnisse beim Kulturkontakt zum Thema geworden ist; in diesem Kontext ist interkulturelles Lernen in den Vordergrund getreten. Der Zustand der Gesellschaft findet seine Reflexion gleichfalls im System der Fremdsprachendidaktik. Interkulturell orientierter Fremdsprachenunterricht soll „zu einer Reduktion kultureller Stereotype und zur Förderung von Toleranz, Empathie und gegenseitigem Verständnis beitragen“ (Roche 2001:154). Dem Lehrwerk kommt dabei eine bedeutende Rolle zu, weil es „nicht nur eine stützende, sondern in der Regel eine tragende Funktion“ (Kieweg 1985:9) hat. Von ihm gehen „starke Beeinflussungseffekte aus, die im ungünstigsten Fall sogar falsche Leitbilder und Klischees vermitteln können“ (ebd.). Insofern erscheint eine Analyse, die aufzeigt, wie geeignet Lehrwerke aus interkultureller Perspektive sind, als notwendig.

Russland war Jahrzehnte lang ein „geschlossener“ Staat; während des kommunistischen Regimes existierte lediglich eine Variante des Englischlehrbuchs - und sogar diese war ideologisch geprägt. In Verlauf der vergangenen 20 Jahren hat Russland große Veränderungen in politischer, gesellschaftlicher und kulturellen Sphären durchlaufen. Seit dem 1992 das russische Bildungsgesetz den Anspruch auf Vielfältigkeit der Schulsysteme gewährt, entstanden eine Vielzahl verschiedener Lehrwerke unterschiedlicher Qualität, Ideologie und Richtungen, die sich an diversen Bildungsmethoden orientierten.

Heute, im Zusammenhang mit der Integration Russlands in den weltweiten Wirtschafts- und kulturellen Raum sowie der aktiven Beteiligung Russlands an den internationalen Kontakten (auch seit dem Eintritt Russlands in den Bologna-Prozess in 2003), wird nach Wegen, nach passenden Lehrmaterialien usw. gesucht, um den modernen Anforderungen des Bildungssystems zu entsprechen. Infolgedessen werden Lehrwerke konzipiert, die eine interkulturelle Orientierung und Annäherung an den europäischen Referenzrahmen versprechen, wie beispielsweise die in der vorliegenden Arbeit zu analysierenden Lehrwerke. In diesem Kontext erscheint es interessant herauszufinden, inwiefern die Lehrwerke diesen „Versprechungen“ entsprechen.

Im Rahmen des Wandels des politischen Systems erscheint ebenfalls notwendig zu eruieren, wie die fremden und die eigene Kultur in den modernen Lehrwerken dargestellt werden. Dessen ungeachtet erscheint das Thema „interkulturelles Lernen“ in den modernen russischen Englischlehrwerken in der Lehrwerkforschung so gut wie nicht beleuchtet, was auch einer der Gründe dafür war, dass die Wahl für die vorliegende Abhandlung auf dieses Thema fiel.

Zur Beantwortung der Frage, ob und inwiefern die Inhalte der Lehrwerke zu interkulturellem Lernen beitragen, ist es zunächst notwendig, die theoretischen Grundlagen zu erörtern. Kapitel 2 befasst sich daher mit der Darstellung der zentralen Begriffe und Konzepte im Rahmen interkulturellen Lernens wie Kultur, Fremdheit, Fremdverstehen und interkulturelle Kompetenz.

Im Kapitel 3 soll der Forschungsstand der Lehrwerkforschung aus interkultureller Perspektive erläutert werden. Es werden verschiedene Kriterienkataloge vorgestellt und diskutiert. Die aus den theoretischen Überlegungen gewonnenen Ergebnisse bilden die Grundlage des Kriterienkataloges für die vorliegende Lehrwerkanalyse. Ferner erfolgt die Begründung der Auswahl der Untersuchungsmethode und der Lehrwerke.

Die in Kapitel 4 stattfindende Analyse gliedert sich in zwei Teile. In einem ersten Schritt wird die Konzeption (Struktur und didaktische Prinzipien) der Lehrwerke präsentiert. Danach wird der eigentlichen Fragestellung nach der Untersuchung der Kategorien Sprache und Kommunikation, Ethnozentrismus, Stereotype und Vorurteile sowie Multiperspektivität nachgegangen. Abschließend findet sich eine Zusammenfassung der Ergebnisse sowie ein Ausblick.

2. Interkulturelles Lernen in der Fremdsprachendidaktik

Dieses Kapitel befasst sich mit den für das Verständnis des Konzepts „interkulturelles Lernen“ wichtigen Begriffen, wie etwa Kultur, Fremdheit, Fremdverstehen und interkulturelle Kompetenz.

2.1 Kultur

2.1.1 Definition

„Culture, like God and politics, is ‚everywhere‘.“ (Gilbert Adair , nach Scherle 2006:56)

Im Rahmen der theoretischen Auseinandersetzung in Bezug auf das interkulturelle Lernen ist zunächst der zugrunde liegende Begriff „Kultur“ zu klären und zu definieren.

Wie oben angeführtem Zitat entnommen werden kann, ist Kultur allumfassend und in sämtlichen Lebensbereichen vorhanden. Begriffe wie „globale Kultur“, „regionale Kultur“, „Multikulturalität“, „Interkulturalität“, „Transkulturalität“, aber auch „politische Kultur“, „Unternehmenskultur“, „Reisekultur“, „Fernsehkultur“, „Fußballkultur“ und „feministische Kultur“ haben schrittweise Einzug in den Sprachgebrauch gehalten (vgl. Scherle 2006:56).

Die Wissenschaft setzt sich seit mehr als 150 Jahren mit der Bedeutung von Kultur auseinander. Von Beginn an (etwa seit dem 17. Jahrhundert) wurde der Begriff „Kultur“ entsprechend seines etymologischen Ursprungs des lateinischen Wortes „cultura“ (Landbau; Pflege des Körpers und Geistes) verwendet (vgl. Pöll 2002:15). Verbunden mit einem derartigen Kulturverständnis war ein elitäres Konzept einer „hohen“ Kultur, zu der z. B. Literatur, Geschichte, Politik, Architektur, Musik, Kunst, aber auch Geschmack, Bildung und Manieren gezählt wurden. Die Neubestimmung des Kulturbegriffs geht von einem erweiterten Kulturbegriff aus, der alle Komponenten des menschlichen Lebens, Zusammenlebens und Schaffens vereint (vgl. Abendroth-Timmer 1998:38; Kiffe 1999:13).

Im Rahmen dieser Arbeit erfolgt eine Beschränkung allein auf die Kulturdiskussionen, die für das interkulturelle Lernen relevant sind. In diesem Kontext wird Kultur häufig im anthropologischen Sinne verstanden: „[…] ein System von Konzepten, Überzeugungen, Einstellungen, Wertorientierungen, die sowohl im Verhalten und Handeln der Menschen als auch in ihren geistigen und materiellen Produkten sichtbar werden. Kultur ist die Art und Weise, wie die Menschen leben und was sie aus sich selbst und ihrer Welt machen.“ (Maletzke 1996:16)

Einer der Ersten, der Kultur in einem anthropologischen Sinne gebrauchte, war Gustav Klemm. In seinem Buch „Allgemeine Kulturgeschichte der Menschheit“ von 1843 bezeichnete er mit Kultur die Stufen der Zivilisation. Der Ethnologe Edward B. Tylor übernahm die von Klemm verwendete Auffassung von Kultur und formulierte später in seinem Werk „Primitive Culture“ folgende Definition: „Culture is that complex whole which includes knowledge, belief, art, morals, law, custom, and any other capabilities and habits acquired by man as a member of society.“ Mit der Auffassung, dass alle Menschen, auch wenn sie sich auf unterschiedlichen Entwicklungsstufen befinden, Träger von Kultur sind, stand Tylor im Widerspruch zur damals gängigen Einordnung von Gesellschaften in kulturlose „Naturvölker“ und „Kulturvölker“ (vgl. Pöll 2002:16).

Im Jahre 1952 trugen die Anthropologen Kroeber und Kluckhohn in ihrer Untersuchung „Culture: A critical review of concepts and definitions“ über 170 verschiedene Definitionen von Kultur zusammen. In ihrer Definition erscheint Kultur als eine Anzahl von Handlungsmustern, die durch Symbole erschaffen und vermittelt werden:

Culture consists of patterns, explicit and implicit, of and for behaviour acquired and transmitted by symbols, constituting the distinctive achievement of human groups, including their embodiments in artifacts; the essential core of culture consists of traditions (i.e., historically derived and selected) ideas and especially their attached values; culture systems may, on the one hand, be considered as product of actions, on the other as conditioning elements of further action.(Kroeber & Kluckhohn 1952:181, nach Pöll 2002:17).

Auf ihrer Studie aufbauend, fasste Eugen von Keller (vgl. 1982, nach Pöll 2002:18 f.) die wesentlichen Kennzeichen des Kulturbegriffs anhand nachstehender Aspekte zusammen:

1. Kultur ist von Menschen geschaffen. Sie umfasst sowohl sichtbare Kulturprodukte und Äußerungen, schematisierte Verhaltensnormen (z. B. Sitten) sowie soziale Organisationsformen und Institutionen (z. B. Familienform) als auch nicht sichtbare Überzeugungen, Motive, Werte und Einstellungen, die hinter dem geäußerten Verhalten liegen.
2. Kultur ist ein überindividuelles soziales Phänomen, d. h., sie wird von einer sozialen Gruppe bzw. deren Mitgliedern übertragen, wobei sie in ihrer Kontinuität nicht auf das Fortbestehen eines einzelnen Individuums angewiesen ist und in gewissen Teilen nicht einmal auf die andauernde Existenz der gesamten Gruppe.
3. Kultur wird erlernt. Sie ist die Summe der von Generation zu Generation weitergegebenen Überzeugungen, Verhaltensweisen und -regeln. Kultur ist „soziales Erbe einer Gesellschaft“.
4. Kultur ist Träger von Symbolen und schlägt sich in Zeichensystemen, wie Sprache, Kunst, Literatur und Ritualen, nieder. Kultur ist verhaltenssteuernd. Sie umfasst alle Regeln, Normen und Verhaltensmuster einer sozialen Gruppe, durch die das tatsächliche Verhalten ihrer Mitglieder im Sinne eines funktionsfähigen Systems gesteuert wird.
5. Kulturen streben nach innerer Konsistenz, d. h., sie bilden eine wohlstrukturierte Gesamtheit von möglichst nicht widersprüchlichen Überzeugungen, Normen und Verhaltensweisen.
6. Kultur ist ein Instrument, mit dem eine Gesellschaft die Anpassung an ihre Umwelt bewerkstelligt. Sie stellt Individuen einer Gemeinschaft Methoden zur Bewältigung der täglichen Probleme und zur Befriedigung biologischer und sozialer Grundbedürfnisse zur Verfügung.
7. Kulturen sind dynamisch, anpassungsfähig und ändern sich.
Die gegenwärtigen Debatten um die Kulturdefinition in Bezug auf interkulturelles Lernen und interkulturelle Kommunikation erweisen sich als kontrovers.

Zahlreiche Fragen sind noch offen, es bedarf eines „einerseits hinreichend komplexen, andererseits aber auch noch für Forschungs- und Analysezwecke und im Hinblick auf die praxisorientierte Zielsetzung handhabbaren“ (Altmayer 2004b:11) Kulturbegriffs.

Edward T. Hall gilt als Gründer der neuen Disziplin der interkulturellen Kommunikation und setzt in seinem Werk „The Silent Language“ von 1959 Kultur und Kommunikation gleich: Kultur bzw. die Art und Weise der Kommunikation sei eine silent language, eine „verborgene Dimension“, sie steuere Menschen, ohne dass diese sich dessen bewusst seien (vgl. Moosmüller 2000:16 f.). Nach Auffassung des Kulturpsychologen Hofstede (2006:4) ist Kultur „die kollektive Programmierung des Geistes, die die Mitglieder einer Gruppe oder Kategorie von Menschen von einer anderen unterscheidet“. In diesem Sinne ist Kultur etwas Fixes. Altmayer (2004a: 154, nach Witte 2007:8) sieht dagegen Kultur nicht als etwas Festes: Sie liefere ihren Mitgliedern handlungsorientierende‚ kulturelle Deutungsmuster, deren sich die Individuen in der Regel nicht bewusst seien, da sie diese im Prozess der Sozialisation verinnerlicht haben. Wolfgang Nieke geht ähnlich vor und definiert Kultur als „[…] Gesamtheit der kollektiven Deutungsmuster einer Lebenswelt“. ( Nieke 2000:50) Für Adelheid Hu sind Kulturen „nicht objektiv gegeben, sondern in bestimmten Diskurszusammenhängen konstruiert werden“. (Hu 2000:135) Für Witte kann Kultur auf „formaler Ebene als ein organisiertes und sich selbst organisierendes, komplexes und relativ autonomes Gebilde konzipiert werden, das sich aus diversen Kulturelementen konstituiert, unter denen das semiotische System der Sprache eine zentrale Stellung einnimmt“. Andererseits wird Kultur auf inhaltlicher Ebene als „Medium definiert, das zwischen Mensch und Umwelt vermittelt und dabei als kognitiver Informations- und Kommunikationszusammenhang Optionen für Sinn- und Weltentwürfe liefert“. Somit vermittelt die Kultur „den Mitgliedern einer Kulturgemeinschaft die Regeln, Schemata und Muster für das – individuelle wie kollektive – Verstehen, Handeln und Interagieren“. (Witte 2007:8 f.)

Stephanie Rathje stellt die Frage, was unter Kultur verstanden wird, wenn es um „ inter kulturelle Kompetenz, also eine „Kompetenz zwischen Kulturen“ geht, und teilt die Diskussion um den Kulturbegriff in zwei Richtungen auf (Rathie 2006:12 ff.):

Kohärenzorientierung

Kohärenzorientierte Ansätze gehen von Kultur als etwas Einigendem aus, das aus Gemeinsamkeiten entsteht, die von einer signifikanten Anzahl ihrer Mitglieder geteilt werden. Widersprüche und Abweichungen innerhalb von Kulturen werden zwar nicht geleugnet. Doch die Kultur selbst wird eher als das Widerspruchsfreie, das Kohärente, gesehen. Die Kulturdefinition von Thomas, der Kultur als „universelles, für eine Gesellschaft, Organisation und Gruppe aber sehr typisches Orientierungssystem ansieht (Thomas 2003a: 138, nach Rathje 2006:12), kann man diesem Ansatz zuordnen.

Das kohärenzorientierte Verständnis von Kulturen bestätigt die subjektive Wahrnehmung von Kulturunterschieden bei Ländern. Gleichwohl erweist sich im Zeitalter der Globalisierung die Vorstellung der Einbindung eines Individuums in eine Kultur nicht mehr als zeitgemäß. Hinsichtlich des Konzepts interkultureller Kompetenz plädiert Rathje (2006:12 ff.) deshalb für einen Kulturbegriff, der die Widersprüchlichkeit von Kulturen berücksichtigt.

Differenzorientierung

Im Gegensatz zu einem kohärenzorientierten Verständnis von Kultur stehen Ansätze, die sich gegen die Vorstellung struktureller Einheitlichkeit und Homogenität von Kulturen wenden und stattdessen Differenzen in den Vordergrund rücken. Die kulturelle Normen werden zwar nicht geleugnet, es werden aber die Individualität ihrer jeweiligen Ausprägung sowie der Prozesscharakter von Kultur betont.

Rathje erkennt die Relevanz von Differenzen als Ausdruck einer wahrgenommenen Realität innerhalb von Gesellschaften an, kritisiert aber die mangelnde Erklärung für den offensichtlichen Zusammenhalt von Kulturen. In dem Zusammenhang bezieht sie sich auf Geiger (Geiger 2003: 173), der die Langlebigkeit und Stärke von Traditionen sowie die Kraft kollektiver nationaler Mentalitäten betont. Bei der Erforschung des Kulturbegriffs im Hinblick auf interkulturelle Kompetenz bedarf es deshalb einer Erklärung des Zusammenhalts von Kulturen trotz inhärenter Differenzen (vgl. Rathje 2006: 12 ff.).

Ausgehend von oben ausgeführten Diskussionen kann man feststellen, dass Kultur einen weitumfassenden und vielseitigen Begriff repräsentiert. Der Begriff „Kultur“ soll im Rahmen dieser Arbeit in seinem anthropologischen Sinne verstanden werden. Er bezeichnet „die Lebensweisen einer sozialen Gruppe: ihre Art zu empfinden, zu handeln, zu denken; ihre Beziehung zur Natur, zum Menschen, zur Technik und zur Kunst. Kultur schließt sowohl die tatsächlichen Verhaltensweisen, die sozialen Vorstellungen wie auch die Modelle ein, nach denen sich diese ausrichten (Wertesysteme, Ideologien, soziale Normen etc.)“. (Ladmiral/Lipiansky 2000:18) Der erweiterte Kulturbegriff spiegelt sich im Zusammenhang mit dem interkulturellen Lernen in der Forderung wider, nicht allein Aspekte der „hohen“ Kultur wie Literatur, Geschichte und Politik, sondern auch die alltagskulturellen Gegebenheiten der fremden Länder zu berücksichtigen (vgl. Kiffe 1999:13).

Die Merkmale der Kultur besitzen in Bezug auf das interkulturelle Lernen eine große Bedeutung. Xuemei betont:

Wenn interkulturelles Lernen nicht von einem dynamischen Kulturbegriff ausgeht, dann kann es vielmehr Stereotype und Vorurteile befestigen und Selbstreflexion verhindern. Wenn die Vielgestaltigkeit der Kultur nicht anerkannt wird, dann kann von einer multikulturellen Gesellschaft keine Rede sein. Interkulturelles Lernen kann dann sowohl theoretisch als auch praktisch nicht begründet werden(vgl. Xuemei 2004:15).

Die unterschiedlichen Regeln, Normen, Werte und Verhaltensmuster können interkulturelle Missverständnisse bedingen. Die Tatsache, dass man dazu tendiert, seine eigene Kultur mit ihren Werten und Normen als selbstverständlich zu betrachten, kann auch z zu Missverständnissen führen. Durch fehlerhafte Interpretationen entstehen häufig Stereotype und negative Beurteilungen, die Konfliktsituationen und ethnozentrische Einstellungen (Abwertung und Ausgrenzung einer jeweiligen sozialen Gruppe) verursachen. Interkulturelles Lernen soll deshalb dazu beitragen, solche negativen Einstellungen zu überwinden.

2.1.2 Kultur und Sprache

Kultur schlägt sich in der Sprache (verbal als auch nonverbal) nieder, und die Sprache wird lediglich durch den kulturellen Kontext verständlich: „[…] a thorough understanding of the language can only be gained by understanding the cultural context which has produced it.“ (Byram 1994:11) Kultur und Sprache sind also eng miteinander verbunden. Sprache ist:

- eine Realisation der Kultur. Sprache sichert die Kommunikation innerhalb einer bestimmten Kulturgemeinschaft und fungiert dabei gleichzeitig als Mittel zur Abgrenzung zu anderen Gruppen. Sie schafft also einen Sprachraum, der zugleich einen Kulturraum verkörpern kann (vgl. Abendroth-Timmer 1998:41 f.).
- ein Übermittler von Kultur (vgl. Abendroth-Timmer 1998:41 f.). „Wortbedeutungen, Assoziationen, verbale und nonverbale Verhaltensweisen der Sprecher der Zielsprache sind kulturell geprägt.“ (Klippel 1991:15) Auch nach Witte stellt Sprache nie ein isoliertes Zeichensystem, sondern stets „das zentrale semiotische System einer Kultur […]“ dar. (Witte 2007:7 ff.)
- ein Hilfsmittel zur Kontaktaufnahme mit Mitgliedern anderer Gruppen und dient der Kommunikation (vgl. Abendroth-Timmer 1998:41 f.).
- ein Identitätsstifter. „Kultur ist in der Sprache. Sprache ist das Gedächtnis einer Kultur. Der Mensch gewinnt und besitzt durch seine Sprache kulturelle Identität.“ (Raasch 1992b:227, nach Abendroth-Timmer 1998:42) Der Wechsel in die Fremdsprache „[…] ist zugleich Symbol und Handlung und ist zugleich Wechsel des Ausdrucks und Übernahme einer anderen Weltansicht “. (Christ 2000:78) Auch Kollenrott weist darauf hin, dass Sprache Identität schafft:

Eine Sprache zu sprechen heißt zugleich, eine Sprache zu leben, die Welt in der Sprache und durch die Sprache in den Blick zu nehmen. Eine Fremdsprache zu leben heißt, die Welt in der Fremdsprache und durch die Fremdsprache in den Blick zu nehmen. (Kollenrott 2007:162)

Im Fremdsprachenprozess können Kultur und Sprache dementsprechend nicht voneinander getrennt werden, was auch von Roche betont wird:

Ein rudimentäres Kulturverständnis, das Kultur als irrelevant für den Spracherwerb oder als triviale Faktenvermittlung reduziert ansieht, verfehlt die Bedürfnisse des Sprachunterrichts zumindest in zweierlei Hinsicht: Es übersieht, dass Sprache Teil eines in Kultur eingebetteten Kommunikationssystems ist und dass kulturorientierte Lernansätze daher wesentlich effizienter und effektiver sein können als traditionelle Unterrichtsverfahren, die kulturelle Faktoren nur marginal behandeln. (Roche 2001:4)

Über fremde Kulturen werden die Lernenden im Fremdsprachenunterricht „im Medium der fremden Sprache“ (Klippel 1991:18) informiert. Auf diese Weise wird nicht nur neues Wissen übermittelt, sondern auch die andere Weltsicht. So kann der Fremdsprachenunterricht durch Informationen der ethnozentrischen Haltung der Schüler entgegensteuern. Der Fremdsprachenunterricht erweist sich folglich als geeigneter Ort, „bei Schülern ein Bewusstsein für kulturelle Vielfalt zu wecken und Toleranz für andere Lebensformen und Verhaltensweisen aufzubauen“ (vgl. ebd.)

2.2 Fremdheit

Das Wort „fremd“ fungiert als Schlüsselbegriff hinsichtlich des Verständnisses interkultureller Begegnungen.

Innerhalb zahlreicher Versuche,„das zu fassen, was man als das Fremde bezeichnet“ (vgl. Maletzke 1996:28), lassen sich folgende Kategorien unterscheiden:

- Das Fremde als das Auswärtige, das Ausländische, d. h. als etwas, das sich jenseits einer räumlich bestimmbaren Trennungslinie befindet. Diese Perspektive enthält eine starke Betonung des „Inneren“ als Heimat.
- Das Fremde als Fremdartiges, z. T. auch im Sinne von Anomalität, von Ungehörigem oder Unpassendem, steht im Kontrast zum Eigenartigen und Normalen.
- Das Fremde als das noch Unbekannte bezieht sich auf Möglichkeiten des Kennenlernens und des sich gegenseitig Vertrautmachens von Erfahrungsbereichen, die prinzipiell erreichbar sind.
- Das Fremde als das letztlich Unerkennbare ist das transzendente Außen, bei dem Möglichkeiten des Kennenlernens prinzipiell ausgeschlossen sind.
- Das Fremde als das Unheimliche zieht seine Bedeutung aus dem Gegensatz zur Geborgenheit des Vertrauten. Hier geht es um die Erfahrung, dass auch Eigenes und Vertrautes zu Fremdartigem umschlagen kann. Die Grenze zwischen innen und außen verschwimmt, wenn das „Heimische“ unheimlich wird (vgl. Schäffter 1991:14, nach Maletzke 1996:30).

Das Fremde bezieht sich daher stets auf das Eigene: „Fremdes braucht schließlich den Kontrast zum Eigenen, das sich eingrenzt, indem es anderes ausgrenzt.“ (Waldenfels 1999:127, nach Bredella 2007:12) Bredella verweist auch auf den relationalen Charakter des Fremden: „Das, was in keiner Beziehung zu uns steht, ist nicht fremd.“ (Bredella 2007:12)

Fremdheit wird ebenfalls die Trennung zwischen innen (Sicherheit, Geborgenheit, Wohlbefinden, Normalität) und außen (Reiz, Bedrohung, Unsicherheit, Angst) in der sozialen Umfeld bezogen. Der Kommunikationspartner wird in diesem Sinne als „Fremde“ betrachtet, weshalb die interkulturelle Kommunikation von einigen Autoren als „Kommunikation zwischen Fremden“ bezeichnet wird (vgl. Roth/Köck 2004:28). Als interkulturell werden die Beziehungen verstanden,

[…] in denen die Beteiligten nicht ausschließlich auf ihre eigenen Kodes, Konventionen, Einstellungen und Verhaltensformen zurückgreifen, sondern in denen andere Kodes, Konventionen, Einstellungen und Alltagsverhaltensweisen erfahren werden. Dabei werden diese als fremd erlebt und/oder definiert. Interkulturell sind daher alle jene Beziehungen, in denen Eigenheit und Fremdheit, Identität und Andersartigkeit, Familiarität und Bedrohung, Normalität und Neues zentral Verhalten, Einstellung, Gefühle und Verstehen bestimmen. [...] in denen die kulturelle Systemhaftigkeit durch die Überschreitung der Systemgrenzen erfahren wird. (Bruck1994:345, nach Maletzke 1996:37)

Aus der Unterscheidung zwischen innen und außen resultierte in den Sozialwissenschaften das Begriffspaar „Ingroup“ und „Outgroup“. Diese Bezeichnungen gehen zurück auf den amerikanischen Forscher Sumner (1906). Die Beziehungen nach außen, also zu den Outgroups, sind durch Abgrenzung und Ausgrenzung gekennzeichnet (vgl. Maletzke1996:32). Beide Prozesse begleiten jede interkulturelle Interaktion und gelten aus anthropologischer Sicht als gesellschaftliche Stabilisierungsmechanismen. Ähnlich den Stereotypen (siehe Kapitel 2.2.2) besitzt die Fremdheit folglich eine psychische Funktion: die Stabilität der sozialen und kulturellen Identität. (Roth/Köck 2004:27)

Für den Einfluss von Fremdheit auf die interkulturelle Begegnung sind nach Roth/Köck die „exotischen“ und die „gefährlichen“ Aspekte der Fremdheit am wichtigsten: „Während die exotisierte Fremdheit als anregend und anziehend erlebt wird, wirkt die gefährliche Fremdheit wie eine Konfrontation mit dem Vertrauten, was zu einer Ablehnung beitragen kann. Eine solche Reaktion führt häufig zu Vorurteilen.“ (Roth/Köck 2004:29). Grabes äußert sich ähnlich, wenn er schreibt:

Einerseits erscheint uns das Andere interessant - vor allem solange es räumlich entfernt und die Begegnung mit ihm zeitlich begrenzt ist -, andererseits löst es Befürchtungen aus, wenn es in die eigene Kultur einzudringen und diese zu verändern scheint. So gehen Reiselust, Exotismus und das Genießen fremder Küche durchaus zusammen mit Fremdenfeindlichkeit und Isolationismus. (Grabes 2004:89 f.)

An dieser Stelle kann man zusammenfassen, dass Fremdheit die Prozesse der Abgrenzung und Ausgrenzung hervorruft, diese jedoch häufig mit der „Ablehnung und Feindschaft“ (Maletzke1996:32) verbunden sind, woraus Vorurteile und Ethnozentrismus resultieren kann. Im Folgenden soll daher auf die Begriffe „Ethnozentrismus“, „Stereotype“ und „Vorurteile“ eingegangen werden.

2.2.1 Ethnozentrismus

Ethnozentrismus ist ein Begriff, der im Rahmen der sozialwissenschaftlichen Forschung nicht klar spezifiziert und oftmals nicht klar von anderen synonym verwendeten Begriffen abgegrenzt wird. So beziehen sich die Begriffe „Ausländer-„ oder „Fremdenfeindlichkeit“, „Rassismus“ und „Rechtsextremismus“ häufig auf identische oder ähnliche Phänomene (vgl. Herrmann 2004:284).

Nach Samovar/Porter ist Ethnozentrismus

[…] eine unbewusste Tendenz, andere Völker aus der Sicht der eigenen Gruppe zu betrachten und die eigenen Sitten und Normen zum Standard aller Beurteilungen zu machen. Die eigene (rassische, ethnische oder soziale) Gruppe wird in den Mittelpunkt des Universums gestellt und alle andere Gruppen werden dementsprechend eingestuft. Je ähnlicher diese uns sind, um so näher platzieren wir sie in diesem Modell; je größer die Verschiedenheiten, um so ferner lokalisieren wir sie. (Samovar/Porter:10, nach Maletzke 1996:23)

Beim Ethnozentrismus unterscheidet Maletzke (vgl.1996:23) zwei Komponenten: Zum einen ist die eigene Kultur durch „Selbstverständlichkeiten“ gekennzeichnet, zum anderen ist der Ethnozentrismus meistens mit einem „Überlegenheitsbewusstsein“ gegenüber anderen Völkern, Nationen und Kulturen verbunden. Im zweiten Fall werden die anderen Kulturen zugunsten der eigenen abgewertet. „Alles, was von den eigenen Normen, Sitten, Wertorientierungen, Gewohnheiten, Verhaltensmustern abweicht, gilt als minderwertig, fragwürdig, oft sogar als abartig und unmoralisch.“ (Ebd.: 24)

In Anlehnung zu den Überlegungen von William G. Sumner und Daniel J. Levinson, dass die Einstellungen gegenüber dem Fremden nicht unabhängig sind von den Einstellungen gegenüber der eigenen Gruppe, leitet Herrmann (2004:285) weiter ab, dass „Personen, bei denen ein hohes Ausmaß an Fremdenfeindlichkeit zu beobachten ist, mit einer höheren Wahrscheinlichkeit auch das eigene Kollektiv, in diesem Falle die eigene Nation, überbewerten.“ Sie kommt zu dem Schluss, dass der Vorteil der Verwendung des Begriffs „Ethnozentrismus“ gegenüber Begriffen wie „Ausländer-“ oder „Fremdenfeindlichkeit“ in der systematischen Aufeinanderbezogenheit der Dimensionen Eigengruppenüberbewertung und Fremdgruppenabwertung liegt, und schlägt folgende Definition vor:

Ethnozentrismus ist ein ideologisches System von Einstellungen, für das eine rigide Einteilung in Eigen- und Fremdgruppen charakteristisch ist. Hierbei wird die Eigengruppe höherbewertet und die Fremdgruppe abgewertet. Die Grenzziehung in Eigen- und Fremdgruppe vollzieht sich üblicherweise entlang bestimmter sozialer, kultureller oder ethnischer Merkmale, die sich von der als ‚normal‘ geltenden Mehrheitsgesellschaft unterscheiden und als minderwertig oder unterlegen betrachtet werden.(Herrmann 2004:284)

In Anlehnung an Hillers (1984:163) und Vivelo (1981) spricht Xuemei (2004:47) über eine Art ethnozentrischer Sicht, die aus europäischen Gegebenheiten erwachsen ist und sich auf Europa konzentriert - Eurozentrismus. Eurozentrismus bedeutet, dass die europäische Kultur als zentral, anderen Kulturen überlegen und als Maßstab oder Standard, aufgrund dessen alle anderen Lebensstile bewertet werden, erachtet wird. Zu den Varianten des Eurozentrismus zählen folgende: (vgl. Albert 1993:26; Hillers 1984:166 f.; Poenicke 1995:174 f., nach Xuemei 2004:47 f.)

Technokratisch- und produktorientierte Denk- und Haltungsweise

Hier erfolgt eine Übertragung euroamerikanischer Entwicklungs- und Wachstumsmodelle auf die Entwicklungsländer, ohne Rücksicht auf konkrete Verhältnisse am Ort zu nehmen (vgl. Albert 1993:26).

Herrenmensch-Perspektive

Die eurozentrische Betrachtungsweise ist durch eine sogenannte Herr-Diener-Konstellation gekennzeichnet (vgl. Hillers 1984:166 f.).

Poenicke (vgl. 1995:174 f.) unterscheidet einen offenen und einen versteckten Eurozentrismus. Die Menschen in Afrika, Asien, Lateinamerika und ihre Kultur werden an europäischen Werten gemessen, mit dem Ergebnis, dass:

- sie unfähig und hilfsbedürftig erscheinen. Dabei wird angenommen, dass diese Menschen die Hilfe der kulturell überlegenen Europäer weiterhin brauchen würden (offener Eurozentrismus - kolonialistische Sichtweise).
- sie zurückgeblieben erscheinen. Dabei wird angenommen, dass diese Leute ihre Probleme nur dann lösen können, wenn sie sich an den überlegenen Europäern und deren Entwicklung orientieren würden (versteckter Eurozentrismus - eine Form des sozialen Evolutionismus).

Pittoresken und Exotismen

Eurozentrismus bezeichnet den Zusammenhang von „exotischer Ferne und europäischen Zivilisation“. (Albert 1993:27 f.)Während beim Pittoresken das Malerische im Vordergrund steht, betonen die Exotismen mehr das fremdartige Element. (Hillers 1984:167)

Arme Bevölkerungsgruppen können auch von der eurozentrischen Sichtweise geprägt sein, indem sie die Identifikation mit und Beziehungen zum europäischen Fortschritt sowie Erfolg suchen. Die europäische Kultur mit ihren Luxuskonsumgütern beinhalten in diesem Fall Zeichen der Entwicklung und Statussymbole. Darauf weist auch Albert hin, wenn er schreibt:

Eurozentrismus kann als ein Phänomen betrachtet werden, das die Maßstäbe von Gebrauchswerten von Gütern für Menschen verändert hat. Als wertvoll gilt nicht mehr das Gut, das objektiv betrachtet vernünftig ist, sondern dasjenige, das subjektiv bewertet vernünftig erscheint. (Albert 1993:29, nach Xuemei 2004:49)

Dieses Phänomen kann man ebenfalls auf Russland beziehen. Gerade in den 1990er-Jahren, als Russland seine Grenzen geöffnet hat, avancierte die US-amerikanische Kultur zum Vorbild vieler Leute. Die Schulliteratur war von diesem Wandel gleichermaßen betroffen. Die erschienenen russischen Englischlehrbücher dieser Zeit waren durch Eurozentrismus geprägt, indem die Kultur „aus dem Westen“, insbesondere die amerikanische Kultur, als Standard und „Hochkultur“ dargestellt wurde. Die eigene Kultur wurde in der Folge abgewertet.

Auch heute noch übt die westliche Kultur (beispielsweise in Bezug auf Mode, Filme, Sport, Musik) einen großen Einfluss auf die russische Kultur aus. Aus diesem Grund findet dieses Thema immer wieder Einzug in die Diskussionen der russischen Sprach-, Sozial- und Kulturwissenschaftler, die vor dem Verlust des russischen Nationalcharakters und der Identität warnen. Die neuen Lehrbücher für die englische Sprache sollen zwar die Landeskunde der Zielländer behandeln, dies aber im Vergleich zur russischen Kultur. Die Ziele der neuen Lehrbücher sind folglich eher auf die Wahrung und Aufrechterhaltung der russischen Nationalkultur und des diesbezüglichen Nationalcharakters ausgerichtet. In diesem Kontext wirft sich die Frage auf, ob diese neue Ausrichtung nicht das andere Extrem, - nämlich die Idealisierung und Aufwertung der russischen sowie die Abwertung der westlichen Kultur, - verfolgt. Ob und wie dies den Lehrwerkautoren gelungen ist, soll im praktischen Teil (Kapitel 4.2.2 ) dieser Arbeit untersucht werden.

2.2.2 Stereotype und Vorurteile

Ethnozentrismus kann verschiedene Formen annehmen: aktive oder passive. Im letzteren Fall lässt er sich meistens auf Stereotype und Vorurteile begrenzen (vgl. Ladmiral/Lipansky 2000:134).

Der Begriff „Stereotyp“ wurde von Lippmann (1922) in die Sozialwissenschaften eingeführt. (Thomas 2006:4) Stereotype können nach Knapp/Knapp-Potthoff (1990:67) Ergebnis einer fehlgeschlagenen interkulturellen Kommunikation und damit erfahrungsgebunden sein. Nach Bausinger (1988:160 f.) sind Stereotype „[…] unkritische Verallgemeinerungen, die gegen Überprüfungen abgeschottet, gegen Veränderungen relativ resistent sind“. Bausinger verweist zudem darauf, dass Stereotype stets auch einen Wahrheitsgehalt besitzen und die Komplexität der Wirklichkeit reduzieren. Bausinger bezeichnet sie als „realitätsstiftend“, da sie Identifikationsmöglichkeiten liefern (vgl. Abendroth-Timmer 1998:62).

Nach Quasthoff ist Stereotyp

[…] der verbale Ausdruck einer auf soziale Gruppen oder einzelne Personen als deren Mitglieder gerichteten Überzeugung. Es hat die logische Form eines Urteils, das in ungerechtfertigt vereinfachender und generalisierender Weise, mit emotional wertender Tendenz, einer Klasse von Personen bestimmte Eigenschaften oder Verhaltensweisen zu- oder abspricht. Linguistisch ist es als Satz beschreibbar. Es zeichnet sich durch einen hohen Verbreitungsgrad innerhalb der kulturellen Bezugsgruppe aus.(Quasthoff 1989:39)

In der Sozialpsychologie unterscheidet man zwischen Autostereotyp und Heterostereotyp. Ein Autostereotyp verkörpert ein Urteil, das eine Gruppe über sich selbst vornimmt. Hierbei handelt es sich meistens um eine Auflistung identitätsstiftender Eigenschaften, die sich eine Gruppe zuschreibt. Heterostereotyp ist eine Vorstellung oder (Vor-)Urteil, das eine Gruppe von einer anderen Gruppe besitzt (vgl. Rösch 1998:54, nach Yu 2006:114).

Stereotype haben eine kognitive Funktion (Einordnung von Informationen), eine affektive Funktion (Ethnozentrismus zum Zweck der Identitätsbildung) und eine soziale Funktion (Abgrenzung) (vgl. Quasthoff 1989:40, nach Abendroth-Timmer 1998:62).

Nach Gehring können Stereotype ihrer Orientierungsfunktion zufolge „als vereinfachende Bildkonstituenten“ bei der Erstellung der Lehrwerke akzeptiert werden:

Lehrbuchautoren sind auf ihre Verwendung angewiesen, wenn sie das Leistungsvermögen der Lernenden nicht überstrapazieren wollen. Orientierungsangebote sind ohne Reduktion der komplexen Materie unmöglich. Schließlich ist der thematische Rahmen der Landeskunde sehr weit gefasst. (Gehring 1999:150)

Die Englischlehrbücher enthalten geschichtliche und geografische Gegebenheiten, Informationen zu institutionellen Sachverhalten, Ausschnitte des Alltagslebens, Werte, Normen, Sprachkonventionen, Gesprächsstrategien, Konversationsroutinen - eine „Fülle von äußerst komplexen Themen also, die ohne Stereotypisierung nicht vermittelbar sind“ (vgl. ebd.:150). In Anlehnung an Keller (1969) kritisiert Gehring jedoch einseitige Stereotype als solche Vereinfachungen, denen keine konkurrierenden Bildfacetten gegenüberstehen. Sie vermitteln falsche Bilder und verführen so die Schüler zu Fehl- und Pauschalurteilen über Lebensverhältnisse, Wertvorstellungen, Konventionen, Traditionen und Routinen (vgl. Keller 1969, nach Gehring 1999:150 f.).

Die negative Konnotation des Begriffs „Stereotyp“ erklärt sich aus seiner Verwendung in der Vorurteilsforschung, wo Stereotype „für diskriminierende, emotional abwertende Einstellungen und Handlungen gegenüber Menschengruppen verantwortlich gemacht werden“. (Gehring 1999:149) Nach Bergmann sind Vorurteile „stabile und konsistent negative Einstellungen gegenüber einer anderen Gruppe bzw. einem Individuum“ (Bergmann 2001:3, nach Xuemei 2004:54). Die zentralen Funktionen von Vorurteilen sind nach Thomas (2006:4 f.) folgende:

- Orientierungsfunktion,
- Anpassungsfunktion,
- Abwehrfunktion,
- Selbstdarstellungsfunktion,
- Abgrenzungs- und Identitätsfunktion,
- Steuerungs- und Rechtfertigungsfunktion.

Grundsätzlich können Vorurteile gegenüber jeder Gruppe von Menschen bestehen und wirksam werden. Bevorzugte Zielgruppen sind jedoch Ausländer, Behinderte, Straffällige, Bewohner eines benachbarten Dorfs, Stadtviertels oder einer benachbarten Straße. Im interkulturellen Kontext sind dies an erster Stelle alle Bewohner eines Landes, einer Nation oder Ethnie. (Ebd. 2006:8) So bestimmen „Ethnozentrismus, offene Ablehnung, Ausländerfeindlichkeit, Rassismus, Diskriminierung, Bürgerkrieg und Völkermord [...] nach wie vor die Tagessordnung dieser Welt“. (Roche 2001:4) In diesem Zusammenhang betonen Wagner/van Dick die Rolle der Schule:

Die Schule ist die Einrichtung, in der alle Kinder und Jugendlichen zumindest physisch präsent sind und mit Programmen zum Abbau von Ressentiments potenziell zu erreichen sind. Nach der Schulausbildung gehen rassistisch oder auch nur skeptisch eingestellte Personen antirassistischen Argumentationen aus dem Weg, zur Teilnahme an Antirassismustrainings sind sie dann nur noch schwer zu motivieren. Aus diesem Grund steht die Schule in besonderen Verantwortung. (Wagner/van Dick 2004:275)

Da die Entstehung der Stereotype und Vorurteile nicht vermieden werden kann, weil sie als „notwendiges psychologisches Instrument zur Erfassung der Wirklichkeit“ (Abendroth-Timmer 1998:64) erscheinen, setzt sich der Fremdsprachenunterricht vielmehr zum Ziel, „sich ihre Funktions- und Wirkungsweise zu vergegenwärtigen und bewusster damit umzugehen“ (vgl. Biechele/Padros 2003:80). Für die Bewusstmachung der bereits vorhandenen Stereotypen plädiert auch Bausinger - sie sollen aufbewahrt und auf eine höhere Stufe gehoben werden (vgl.1988:168 f., nach Xuemei 2004:56). Hinsichtlich eines produktiven Umgangs mit Stereotypen und Vorurteilen sollten die Lernenden die Fähigkeit entwickeln,

[…] Vorurteile und andere betreffende Phänomene zu hinterfragen und sie einer kritischen Prüfung zu unterziehen, von hier aus Modifikationen nachzuschieben und zu begründen, Feinbilder und diskriminierende Verhaltensdispositionen ad absurdum zu führen. ( Xuemei 2004:55)

In diesem kritischen Prozess kann man sich gegenüber der Eigen- und Fremdkultur sensibilisieren. Nicht zuletzt geschieht dies durch die Fähigkeit, zu (eigenen) Stereotypen und Vorurteilen Distanz gewinnen zu können, auch als Fähigkeit zur Selbstreflexion bezeichnet. Unter Selbstreflexion wird im Rahmen dieser Arbeit in Anlehnung an Xuemei (2004:56) die Fähigkeit verstanden, „[…] Distanz zur eigenen Kultur zu gewinnen, das eigene Bewertungs- und Wahrnehmungssystem in Frage zu stellen, angesichts anderer kultureller Erscheinungsformen die eigene Kultur kritisch einzuschätzen und den eigenen Standpunkt zu relativieren und zu verändern“. So können Vorurteile und Stereotype ins Bewusstsein gerufen und relativiert werden. Mit Relativierung ist das „Begreifen des Anderen in seiner Komplexität“ (Abendroth-Timmer 1998:64) gemeint. Dieser Aspekt steht im Zusammenhang mit dem Fremdverstehen und Perspektivenwechsel, was Gegenstand des nächsten Kapitels sein wird.

2.3 Fremdverstehen

Die Verwendung der Begriffe „fremd“ und „eigen“ in Bezug auf die fremdkulturelle Realität wird von einigen Autoren kritisiert. So sind die beiden Begriffe für Witte (2007:13) „zu statisch und inflexibel“. Der Begriff des „Eigenen“ löse sich auf, denn „das ‚Eigene‘ ist ein Konstrukt, das die Dynamik und das Wechselverhältnis von Eigenem und Fremdem als Konstituens des Eigenen verkennt und deshalb konkret unfüllbar bleibt“. Gleiches trifft auf das „Fremde“ zu, das „immer auch Bestandteil des Selbst und der ‚eigenen‘ Kultur ist und in Bezug auf ‚fremde‘ Kulturen eine zu grobe Kategorie ist, um deren Vielschichtigkeit und Dynamik zu erfassen“. (Witte 2007:13)

Meissner/Bär (2007:4) betonen auch den engen Zusammenhang zwischen dem Eigenen und dem Fremden: „Wir wissen kaum mehr, welche unserer eigenen Merkmale ursprünglich eigen-, welche ursprünglich fremdkulturell komponiert sind.“ Es ist zwar möglich, fremde Einflüsse abzulehnen, doch kann man sich ihnen nicht entziehen. Denn „Ablehnung als Reaktion setzt eben die Kenntnis dessen, was abgelehnt wird, voraus. Dies bedeutet, dass das Fremde und das Eigene interagieren und tendenziell zusammenwachsen.“ (Meissner/Bär2007:4) So ist die Grenzlinie zwischen dem Eigenen und dem Fremden - dem Schema von Yin und Yang nachgebildet - dynamisch und durchlässig zu denken (vgl. ebd.).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 1: Permanente Selbstkonstruktion aus Referenzen zu eigenen und fremden

Anteilen in der eigenen Kultur (Meissner/Bär2007:4)

Die Verwendung des Begriffs „fremd“ im interkulturellen Kontext wird im Rahmen dieser Arbeit als angemessen betrachtet, wobei der Meinung von Küchler gefolgt wird, der Folgendes konstatiert:

Das Wort ‚fremd‘ trägt die ursprüngliche Bedeutung ‚fern von‘ und bezeichnet damit etwas, das ‚außerhalb der gewohnten Umgebung‘ (Seebold 2002:315) bzw. im Hinblick auf das Kulturverstehen, außerhalb des gewohnten Denk-, Wahrnehmungs- und Verhaltensbereichs liegt. Obwohl auch stark umstritten, kann der Begriff ‚Fremdes‘ daher gut für die zu diskutierenden interkulturellen Zusammenhänge genutzt werden, weil der Bezeichnung ‚fremd‘ damit keine Beschränkung auf Bereiche der Nationen, Kulturen oder Regionen auferlegt wird. Berücksichtigt man die Definition als etwas vom eigenen Denken, Wahrnehmen und Erfahren Entferntes, so erscheint dieser Begriff geeignet und tatsächlich flexibel genug insbesondere zur Bezeichnung von kulturell oder soziokulturell anderen Ordnungsschemata und Perspektiven. (Küchler 2007:103f)

Das Thema „Fremdverstehen“ wurde insbesondere vom Giessener Graduiertenkolleg „Didaktik des Fremdverstehens“ und der Forschergruppe um Bredella in den Blick genommen und durch zahlreiche Publikationen in der Debatte um Fremdverstehen, interkulturelles Verstehen und Literaturdidaktik weiterentwickelt. Fremdverstehen bildet sich erst seit ca. 15 Jahren als ein Arbeitsgebiet in der interdisziplinären Forschung zwischen den Fächern Psychologie, Philosophie, Kommunikationsforschung, Ethnologie, Theologie sowie Fremdsprachen- und Literaturdidaktik heraus und findet insbesondere in der interkulturellen Kommunikation und Literaturdidaktik großen Anklang. Dieser Bereich erforscht die Grundlagen, Grenzen und Chancen von Fremdverstehen im Zusammenhang mit dem Herausfordern der eigenen Identität und Bemühungen um die Prozesse des Perspektivenübernahme und -wechsels, die eine Annäherung an das Fremde ermöglichen sollen (vgl. Küchler 2007:100 ff.).

Beim Lernziel Fremdverstehen geht es allerdings nicht um eine „bestimmte, isolierte oder gar messbare Fertigkeit, wie z.B. des Perspektivenwechsels“, auf die das Konzept des Fremdverstehens häufig verkürzt wird, betont Surkamp (2007:138). „Die Fähigkeit zum Fremdverstehen setzt sich vielmehr aus einer Vielzahl unterschiedlicher Voraussetzungen und Einzelaktivitäten, aus einem komplexen Bündel von kognitiv-affektiven Kompetenzen zusammen“, die sich wie folgt zusammenfassen lassen:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 2 (Vgl. Surkamp 2007:138)

Neben den affektiven und sozialen Kompetenzen erfordert die Fähigkeit zum Fremdverstehen den Erwerb von Kenntnissen über das Land der Zielsprache sowie die Ausbildung sprachlicher und kommunikativer Kompetenzen (vgl. Doyé 1999, nach Surkamp 2007:135). Dazu gehört ebenfalls die nonverbale Kommunikation, die häufig auch als „Körpersprache“ bezeichnet wird. Der Begriff „Körpersprache“ deckt jedoch nur einen Teil des nicht verbalen Bereichs ab. Argyle (1979, nach Maletzke 1996:76) unterscheidet folgende Formen der nonverbalen Kommunikation:

- Kinesics (Körpersprache),
- Proxemics (Raum, Distanz),
- Orientierungswinkel (der Winkel, in dem man zu einer anderen Person steht),
- äußere Erscheinung einer Person (einschließlich Kleidung und Schmuck),
- Haltung, Stehen, Sitzen u. Ä. (engl.: posture),
- Kopfbewegungen,
- Gesichtsausdruck (Mimik; dazu gehören u. a. Ausdrucksweisen wie Weinen und Lachen),
- Gestik,
- Blickkontakte,
- Paralinguistik („wie“ man etwas sagt: Geschwindigkeit des Sprechens, Lautstärke, Schweigen).

Weitere Fähigkeiten, die Lernende zum Fremdverstehen benötigen und die als „eigentlicher Kern des Fremdverstehens angesehen werden“ (Surkamp 2007:135), betreffen unterschiedliche interkulturelle und reflexive Kompetenzen. Zu den reflexiven Kompetenzen des Fremdverstehens gehört die Förderung von cultural awareness – „die Ausbildung eines Bewusstseins über Unterschiede zwischen den Kulturen, die nicht immer ausgeglichen werden können, denen man aber mit Toleranz begegnen sollte“ (ebd.:137). Die interkulturellen Kompetenzen schließen das Bewusstmachen eigener Haltungen, die Einsicht in den Standpunkt eigener Perspektive, die Fähigkeit zum Perspektivenwechsel und die Auseinandersetzung mit unterschiedlichen Sichtweisen ein.

Interkulturelles Verstehen ist somit ein „dialektischer Prozess, der zwischen verschiedenen Perspektiven der Ausgangs- und Zielkultur abläuft und (falls erfolgreich) zu einer Reflexion der fremden und eigenen kulturellen Praktiken führt.“ (Roche 2001:154) Der Begriff „Perspektive“ bedeutet „hineinsehen“ oder „durchschauen“. (Seebold 2002:692, nach Küchler 2007:111)

Nach Bredella ist das Fremdverstehen ein „Wechselspiel zwischen Eigenem und Fremdem“ (Bredella 2000:XIII), zwischen Innen- und Außenperspektive. Ins Zentrum der Aufmerksamkeit rückt das Verstehen des Blickwinkels des Fremden in Relation zum Eigenen. Dabei unterscheidet Bredella zwischen Innenperspektive, Außenperspektive-1 und Außenperspektive-2. Unter Aussenperspektive-1 versteht er eine ethnozentrische Einstellung, wenn „wir beim Verstehen von unseren Vorstellungen ausgehen und das Fremde von unseren Vorstellungen her zu begreifen suchen“ (Bredella 2007:23). Durch die Entwicklung einer Innenperspektive „lernen wir, dass die fremde Sprache und die fremde Kultur nicht nur verzerrte Formen unserer eigenen Sprache und Kultur darstellen, sondern ihrer jeweiligen eigenen Logik folgen“ (ebd.). Auf einer weiteren, reflektierteren Stufe kommen die eigenen Vorstellungen und Auffassungen mit den Auffassungen und Sichtweisen des anderen zusammen. „Diese Fähigkeit zur Aussenperspektive-2 ist die Voraussetzung für einen Dialog, in dem sich beide Partner verändern und in dem ein Drittes entstehen kann, das über Fremdes und Eigenes hinausgeht“ (vgl. ebd.: 24). Das Ziel des Fremdverstehens besteht mithin darin, die Dinge mit den Augen der Fremden (Innenperspektive) zu sehen und dadurch zu einer Perspektive (Aussenperspektive-2) zu gelangen, die sowohl die Perspektive des Fremden als auch eine eigene Perspektive (Aussenperspektive-1) überschreitet (vgl. ebd: 23).

Nünning (vgl. 2000:109 f., nach Freitag 2007:149) unterscheidet die Konzepte der Perspektivendifferenzierung, Perspektivenwechsel und Perspektivenkoordination. Es gilt, eigene und fremde Perspektiven wahrzunehmen und zu differenzieren (Perspektivendifferenzierung), sich vor der eigenen Perspektive zu distanzieren und die Rolle eines anderen zu übernehmen, um eine fremde Sichtweise zu verstehen (Perspektivenwechsel/-übernahme), und die eigene Perspektive im Licht der fremden Perspektive zu überdenken und eine neue, reflektierte sowie zwischen Außen- und Innensicht vermittelnde Sichtweise einzunehmen (Perspektivenkoordination). Die Aussenperspektive-2 nach Bredella gleicht in dem Fall dem Begriff „Perspektivenkoordination“.

Daniela Caspari (2005:105 ff.) gibt eine detaillierte Beschreibung dieser Prozesse des Fremdverstehens in Bezug auf Arbeit mit fremdsprachlichen literarischen Texten und weist darauf hin, dass sie nicht automatisch oder nicht unbedingt nacheinander ablaufen müssen, sondern als ein ganzheitlicher Prozess verstanden werden können, damit die abschließende Perspektivenkoordination tatsächlich ein vertieftes Selbst- und Fremdverständnis beinhaltet.

Aus meiner Sicht gehen die folgenden Prozesse des Fremdverstehens weit über die literarischen Texte hinaus. Sie können auch bei jeder anderen Begegnung mit einer fremden Kultur zur Anwendung kommen.

Wecken der Bereitschaft für die Auseinandersetzung mit dem Text und seinen Fremdheiten

Um mögliche Barrieren und Vorbehalte gegenüber Neuem abzubauen und zu verhindern, sollen die Lernenden:

- neugierig werden,
- sensibel werden,
- Erwartungen aufbauen,
- vorschnelle Adaptionen vermeiden.

Bewusstwerdung und Artikulation des Eigenen mit dem Ziel, sich der eigenen Perspektive bewusst bzw. bewusster zu werden

Die dafür notwendigen Teilziele, Teilprozesse, Teilaktivitäten:

- eigenes Vorverständnis aktivieren,
- Kenntnisse rekapitulieren,
- sich die eigenen Erfahrungen vergegenwärtigen,
- sich eigener Vorurteile bewusst werden,
- eigene Affekte und Emotionen zu bestimmten Bereichen ausdrücken.

Wahrnehmung, Deutung und Beurteilung des Fremden mit dem Ziel des Perspektivenwechsels

Die dafür notwendigen Teilziele, Teilprozesse, Teilaktivitäten:

- nachvollziehen,
- imaginieren,
- sich hineinversetzen,
- Gefühle zeigen,
- vergleichen,
- begründen,
- Wissen anwenden,
- empathisch sein.

Inbeziehungsetzung von Eigenem und Fremdem mit dem Ziel der Perspektivenkoordination

Die dafür notwendigen Teilziele, Teilprozesse, Teilaktivitäten:

- übertragen,
- vergleichen,
- infrage stellen,
- (begründet) widersprechen,
- die eigene Sichtweise erweitern,
- die eigene Sichtweise verändern,
- Verschiedenheiten aushalten.

Das didaktische Fremdverstehen ist eng mit der entwicklungspsychologischer Sicht der Perspektivenübernahme nach Robert Selman (1984) verbunden. Sein Modell des sozialen Verstehens enthält fünf Niveaus (Stufen) der Perspektivenübernahme, die nicht nur die kognitive Seite (die Fähigkeit, verschiedene Standpunkte einzunehmen und zueinander in Beziehung setzen zu können), sondern auch die emotionalen und moralischen Seiten (Fähigkeit der Empathie, der Anteilnahme, des gegenseitigen Verstehens) beinhaltet (vgl. Herzig 1998:129). Die Formulierung der einzelnen Stufen orientiert sich an den Fragen, wie das Individuum zwischen der eigenen und der Perspektive anderer differenziert, wie es die eigene Perspektive auf die von anderen bezieht und welches Verständnis es von Fähigkeiten, persönlichen Eigenschaften, Erwartungen, Gedanken, Gefühlen, Motiven, möglichen Reaktionen und sozialen Urteilen anderer hat (vgl. Selman 1984:226; Herzig 1998:126 ff.):

- Niveau 0: undifferenzierte und egozentrische Perspektivenübernahme,
- Niveau 1: differenzierte und subjektive Perspektivenübernahme,
- Niveau 2: selbstreflexive/durch zweite Person und reziproke Perspektivenübernahme,
- Niveau 3: durch dritte Person und gegenseitige Perspektivenübernahme,
- Niveau 4: tiefenpsychologische und gesellschaftlich-symbolische Perspektivenübernahme.

In den Untersuchungen der Psychologie bezieht sich der Perspektivenwechsel in erster

Linie auf interpersonelle, nicht aber auf interkulturelle Unterschiede in den Sichtweisen.

Obwohl es bei beiden um das Hineindenken und Einfühlen in Gedanken und Emotionen geht, ist ein interkultureller Perspektivenwechsel meist schwieriger zu vollziehen, da neben den individuellen Unterschieden noch die interkulturellen dazukommen. (Bertels/Lütkes 2001:454, nach Schrüfer 2003: 16 ff.)

Beim interkulturellen Fremdspracheunterricht kann der Prozess des Fremdverstehens laut Bredella (vgl. 2000:XXXI) durch drei Gefahren negativ beeinflusst werden:

1. Vereinnahmung des Fremden, indem man die Fremdheit nicht bemerkt oder nicht bemerken will.

[...]

Details

Seiten
126
Erscheinungsform
Originalausgabe
Jahr
2009
ISBN (eBook)
9783836632430
Dateigröße
707 KB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v227017
Institution / Hochschule
Ludwig-Maximilians-Universität München – Psychologie und Pädagogik, Pädagogik
Note
2,3
Schlagworte
russland englisch lehrbuch fremdverstehen

Autor

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Titel: Themen und Verfahren interkulturellen Lernens in russischen Englischlehrbüchern für die 10. Klasse