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Die kritische Periode beim Spracherwerb und beim Erwerb des Absoluten Gehörs

Magisterarbeit 2009 104 Seiten

Sprachwissenschaft / Sprachforschung (fachübergreifend)

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2 Die kritische Periode beim Spracherwerb
2.1 Was ist eine kritische oder sensible Periode?
2.2 Konzepte und Gründe für die kritische Periode beim Spracherwerb
2.3 Die kritische Periode beim Erstspracherwerb
2.3.1 Der Fall "Genie"
2.3.2 Spracherwerb taub geborener Menschen
2.3.3 Die Rolle von Homesigns beim Spracherwerb taub geborener Menschen
2.3.4 Die kritische Periode beim Erstspracherwerb in Hinblick auf die sozial-kognitive Entwicklung
2.4 Erstspracherwerb vs. Zweitspracherwerb
2.5 Die kritische Periode beim Zweitspracherwerb
2.5.1 Grammatik
2.5.2 Phonologie und Phonetik
2.5.3 Gibt es eine kritische Periode für den Zweitspracherwerb?
2.5.4 Zusammenfassende Bemerkungen zur kritischen Periode beim Zweitspracherwerb

3 Die kritische Periode beim Erwerb des absoluten Gehörs
3.1 Was ist das absolute Gehör?
3.1.1 Messmethoden
3.1.2 Oktavfehler, Frequenzbereich, Tonstruktur
3.1.3 Ein implizites absolutes Gehör?
3.1.4 Absolutes Gehör oder absolute Gehöre?
3.2 Erwerb des absoluten Gehörs
3.2.1 Frühe Lernbarkeitstheorie
3.2.2 Verlernbarkeitstheorie
3.2.3 Wandel der kognitiven Verarbeitung
3.2.4 Unterschiedliche Wahrnehmungsformen beim Erwerb des absoluten Gehörs
3.2.5 Das absolute Gehör in Tonsprachen
3.2.6 Genetische Veranlagung oder Sozialisation?
3.3 Gibt es eine kritische Periode beim Erwerb des absoluten Gehörs?

4 Die kritische Periode beim Spracherwerb und beim Erwerb des absoluten Gehörs
4.1 Zusammenfassung der Ergebnisse
4.2 Gemeinsamkeiten und Unterschiede des Spracherwerbs und des Erwerbs des absoluten Gehörs in Hinblick auf eine kritische Periode

5 Abschließende Bemerkungen

Literaturverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

1 Einleitung

Das Konzept der kritischen Periode ist durchaus umstritten und im Spracherwerb viel diskutiert. Zudem gibt es eine Vielzahl von Annahmen anhand welcher unterschiedliche kritische Perioden begründet werden. Es gibt also nicht die eine kritische Periode.

Da bislang kaum Literatur zu einer kritischen Periode beim absoluten Gehör existiert, werde ich in Hinblick darauf, ob eine kritische Periode für das absolute Gehör angenommen werden kann, verschiedene Experimente auswerten und zusammentragen. Um die kritische Periode beim Spracherwerb zu untersuchen, werde ich aus der Fülle der Literatur die wichtigsten Experimente auswählen, um sie zur Auswertung heranzuziehen.

Es soll in meiner Arbeit nicht darum gehen zu entscheiden, ob es eine kritische Periode für den Spracherwerb und den Erwerb des absoluten Gehörs gibt oder nicht. Ich möchte vielmehr die unterschiedlichen Aspekte beleuchten, die für oder gegen die Annahme einer kritischen Periode sowohl beim Spracherwerb als auch beim absoluten Gehör sprechen und wie diese begründet werden können.

Im Anschluss daran möchte ich aufgrund meiner Ergebnisse das absolute Gehör und den Spracherwerb in Hinblick auf Gemeinsamkeiten und Unterschiede bezüglich einer kritischen Periode vergleichen.

In meiner Arbeit beschränke ich mich auf die theoretische Auseinandersetzung mit dem Konzept der kritischen Periode. Diese Herangehensweise ermöglicht es mir eine Vielzahl an Experimenten zu untersuchen, diese in Hinblick auf meine Fragestellung auszuwerten und einen Überblick über den Forschungsstand, in Bezug auf die kritische Periode beim Spracherwerb und die kritische Periode beim Erwerb des absoluten Gehörs, zu geben.

2 Die kritische Periode beim Spracherwerb

2.1 Was ist eine kritische oder sensible Periode?

Bevor ich auf die kritische Periode beim Spracherwerb eingehe, möchte ich kurz erläutern, was allgemein unter dem Begriff der kritischen Periode verstanden wird. Das Konzept der kritischen Periode entstammt ursprünglich der Biologie. Als eine kritische Periode bezeichnet man eine kurze bestimmte Zeit im Entwicklungsstadium eines Organismus in der, aufgrund bestimmter Reize der Umwelt denen der Organismus ausgesetzt ist, ein Verhalten erlernt wird (Newport, Bavelier & Neville, 2001). Bei den meisten kritischen Perioden findet dieses besondere Zeitfenster in der frühen Entwicklung statt.

Der wichtige Punkt des Konzepts der kritischen Periode ist, dass es einen Zeitraum gibt, indem eine besondere Formbarkeit vorhanden ist, die dann ein abruptes Ende nimmt.

Ein viel zitiertes Beispiel ist die sogenannte Nachfolgeprägung bei Gänseküken. Wenige Stunden nach dem Schlüpfen nähern diese sich vorzugsweise Objekten, die sich bewegen, welchen sie dann nach kurzer Zeit stetig folgen. In der Natur ist dieses Objekt ihre Mutter.

Ich werde im Folgenden den Begriff kritische Periode verwenden, auch wenn mit diesem eigentlich ein abruptes Ende des Zeitfensters verbunden ist, in welchem sich bestimmte Fähigkeiten entwickeln können. Der Begriff der sensiblen Periode wird hingegen mit einem langsamen Abklingen der Formbarkeit verbunden bzw. mit einer Formbarkeit, die auch nach der sensiblen Periode, wenn auch reduziert, noch anhält. In diesem Sinne entsprechen auch die meisten kritischen Perioden mehr sensiblen Perioden, da es sich meistens um ein graduelles Abklingen handelt, das sowohl durch Reifeprozesse als auch durch Erfahrung beeinflusst wird. Diese gemäßigte Variante trifft auch für den Spracherwerb zu. Ich werde jedoch trotzdem den Begriff der kritischen Periode verwenden, auch wenn in meiner Arbeit unter 'kritischer Periode' das Konzept der sensiblen Periode zu verstehen ist, da dieser sich in der Literatur durchgesetzt hat.

Ich werde kurz darstellen, wie der Begriff der kritischen Periode in Bezug auf den Spracherwerb verwendet wird und welche unterschiedlichen Konzepte mit ihm verbunden sind, da sich die verschiedenen Autoren teilweise sehr grundsätzlich in ihren Annahmen unterscheiden und es keinen Konsens darüber gibt, welche Kapazitäten genau einer kritischen Periode unterworfen sind.

2.2 Konzepte und Gründe für die kritische Periode beim Spracherwerb

Whenever one finds age effects on the acquisition of proficiency in a domain, there are always a number of interpretations of these effects, and a number of underlying mechanisms which might be responsible.

(Newport, Bavelier, & Neville, 2001)

In seinem Aufsatz The Critical Period Hypothesis: A coat of many colours beschreibt David Singelton (2005) die unterschiedlichen Ansätze und Annahmen, die mit dem Begriff der kritischen Periode beim Spracherwerb verbunden sind. Da es nicht die eine Hypothese der kritischen Periode gibt, sondern eine Vielzahl an Hypothesen zur kritischen Periode, die sich in ihren Begründungen grundsätzlich unterscheiden, beziehe ich mich auf Singelton (2005) und erläutere kurz die zentralen Ansätze und Konzepte zur kritischen Periode. Da es teilweise sehr schwer ist Annahmen für Erst- und Zweitspracherwerb voneinander zu trennen und auch die Autoren ihre Konzepte selten diesbezüglich spezifizieren, werde ich die unterschiedlichen Annahmen gesammelt vorstellen.

Die meisten Autoren begründen die Annahme der Existenz einer kritischen Periode mit neurobiologischen Veränderungen oder Prozessen im Gehirn. So auch Penfield und Roberts (1959), die als erste annahmen, dass während der Kindheit der Spracherwerb erfolgen muss, da mit späterem Alter diesbezüglich keine guten Ergebnisse mehr erzielt werden. Sie stellten fest, dass Kinder nach Verletzungen oder Krankheiten, die das Sprachzentrum der dominanten Hemisphäre des Gehirns betreffen, wesentlich bessere Aussichten auf vollkommene Genesung haben als Erwachsene, und Kinder scheinbar auch viel leichter sprachliche Fähigkeiten von der verletzten dominanten Hemisphäre auf die gesunde nicht-dominante Hemisphäre übertragen können. Aus diesem Grund schlussfolgern Penfield und Roberts (1959), dass die Strukturen im menschliche Gehirn durch die es zuvor möglich ist Sprache zu erlernen, nach dem 9. Lebensjahr unflexibler und steifer werden. Zudem gehen sie davon aus, dass der Erwerb einer Sprache im zweiten Lebensjahrzehnt nicht der Physiologie des Menschen entspricht, die Plastizität des Gehirns mit steigendem Alter abnimmt und daher Sprache nur noch schwer erworben werden kann.

Lenneberg (1967) geht hingegen nicht nur von einem Ende der kritischen Periode aus, nämlich dem Beginn der Pubertät, sondern auch von einem Anfangszeitpunkt, im Alter von zwei Jahren. Die Zeit zwischen dem zweiten Lebensjahr und dem Anfang der Pubertät fällt laut Lenneberg (1967) mit dem Lateralisierungs-Prozess des Gehirns zusammen, also mit der Spezialisierung der dominanten Hemisphäre des Gehirns in Bezug auf sprachliche Funktionen. Auch er führt an, dass Kinder, die Verletzungen oder Krankheiten in der rechten Hemisphäre des Gehirns erleiden, im Gegensatz zu Erwachsenen dazu in der Lage sind alle sprachlichen Funktionen auf die andere Hemisphäre zu übertragen. Zudem stellt er fest, dass nach der Pubertät die Fähigkeit Sprache zu erlernen stark abfällt, genauso wie die Fähigkeit eine Fremdsprache akzentfrei zu sprechen.

Auch Thomas Scovel (1969) geht davon aus, dass die Annahme einer kritischen Periode für das akzentfreie Sprechen einer Sprache gerechtfertigt ist, allerdings nicht für andere Bereiche der sprachlichen Kompetenz. Er begründet dies damit, dass Phonologie/Phonetik eine neuromuskuläre Basis zugrunde liegt, den anderen Bereichen, wie Syntax oder Morphologie, jedoch nicht (Scovel, 1988).

Molfese (1977) geht wie Lenneberg (1967) davon aus, dass der Lateralisierungsprozess des Gehirns für die kritische Periode verantwortlich ist. Allerdings nimmt er an, dass es für die unterschiedlichen Teilgebiete von Sprache auch unterschiedliche kritische Perioden gibt. So schlägt er vor, dass etwa die phonetischen/phonologischen Funktionen und Fähigkeiten bereits nach dem ersten Lebensjahr vollständig ausgebildet sind. Auch Seliger (1978) geht von einer besonders frühen kritischen Periode für die Phonetik/Phonologie aus. Allerdings nimmt er dies nicht nur aufgrund der Lateralisierung an, sondern aufgrund eines zusätzlich stattfindenden Lokalisierungsprozesses in der dominanten Hemisphäre. Er geht davon aus, dass phonologische/phonetische Funktionen zum Zeitpunkt der Pubertät lokalisiert werden, syntaktische Funktion erst später, die daher auch noch später erworben werden können.

Diller (1981) begründet die Annahme von unterschiedlichen kritischen Perioden mit der unterschiedlichen Struktur der Neuronen. Er gibt an, dass die Pyramidenzellen, die er mit dem phonetischen/phonologischen Spracherwerb assoziiert, im Alter von 6 bis 8 Jahren entwickelt werden und damit eine akzentfreie Aussprache nur bis zu diesem Alter erworben werden kann. Bei den Sternzellen geht er hingegen davon aus, dass diese mit höheren kortikalen Funktionen verbunden sind und sich über zwei bis drei Dekaden hin entwickeln, was wiederum erklärt, warum andere Aspekte einer Fremdsprache auch noch sehr spät erworben werden können.

Einen weiteren möglichen Grund für die Existenz der kritischen Periode zeigen Pulvermüller und Schumann (1994) auf. Sie gehen davon aus, dass mit zunehmender Myelinisierung, also der Umhüllung der Axone mit einer lipidreichen Biomembran, sich die Plastizität bzw. Formbarkeit der sprachlichen Areale des Gehirns zur Pubertät hin reduziert und dies zu den Alterseffekten führt.

Neben zahlreichen Annahmen neurobiologischer Art gibt es auch andere, die davon ausgehen, dass die kritische Periode durch die kognitive Entwicklung begründet ist, wie z. B. Krashen (1975). Dieser bezieht sich auf Piaget und den Wechsel vom konkretoperationalen Stadium zum formaloperationalen Stadium (Inhelder und Piaget, 1958). Mit diesem Wechsel entsteht die Fähigkeit der Abstraktion, ein Interesse an generellen Theorien und Systemen und ein Wegentwicklung von der intuitiven und direkten Wahrnehmung. Krashen schlägt vor, dass diese generelle Tendenz im Erwachsenenalter Theorien zu erstellen und diese ganz verstehen zu wollen, wie etwa die Grammatik einer Sprache, die Möglichkeit Sprache natürlich und spontan zu erwerben verhindert.

Ein weiterer, aus den Gedanken Krashens resultierender Ansatz, worin eine kritische Periode begründet sein könnte, gibt DeKeyser (2000; 2003; DeKeyser & Larson-Hall, 2005). Er betont die durch die kognitive Entwicklung stattfindenden Veränderungen in der Lernkapazität und in der Aufnahme von Informationen. Implizites Lernen, Lernen ohne sich darüber bewusst zu sein was gerade gelernt wird, wird von Kindern angewandt und explizites Lernen, analytisch-bewusstes Lernen, von Erwachsenen. DeKeyser (2003) versteht unter der kritischen Periode, dass zwischen Kindheit und Pubertät der Mensch mehr und mehr die Fähigkeit verliert, Sprache erfolgreich durch nur implizite Mechanismen zu lernen.

Auch wenn Ellen Bialystok (Bialystok & Hakuta, 1999) laut Singelton (2005) eine der schärfsten Kritikerinnen von DeKeyser ist, geht sie auch davon aus, dass eine kritische Periode aufgrund eines kognitiven Reifeprozesses des Gehirns angenommen werden kann. Dieser kognitive Reifeprozess wird laut Bialystok und Hakuta (1999) durch eine Veränderung der Muster in der neuronalen Organisation des Gehirns hervorgerufen.

Ein weiterer Ansatz, der ähnlich wie DeKeyser (2003) auf die unterschiedlichen Lernprozesse verweist, ist der von Elissa Newport (1990). Sie geht davon aus, dass die Fähigkeit Sprache zu erwerben abfällt, weil sich die kognitiven Fähigkeiten mit zunehmendem Alter entwickeln: die "Less is more " -Hypothese. Die im Kindesalter wenig entwickelten kognitiven Strukturen verhindern eine Überanalyse von Sprache und lassen nur eine reduzierte, beschränkte Aufnahme von sprachlichen Strukturen zu. Die limitierte Verarbeitung führt dazu, dass konkrete Formen und Bedeutungen auf Morphemebene langsam, in einfachen Prozessen aufgenommen und abgespeichert werden. Formelhaftes, abstraktes Lernen, wie etwa bei Erwachsenen, deren kognitiven Fähigkeiten voll entwickelt sind, beschleunigt zwar anfangs den Spracherwerb, kann aber Strukturen nur bis zu einem gewissen Punkt erschließen. Durch die beschränkten kognitiven Fähigkeiten des Kindes wird abstraktes Lernen verhindert. Stattdessen wird das Sprachsystem über minimale Aufnahme einzelner Morpheme langsam, aber vollständig erschlossen. Eben diese beschränkte Aufnahmefähigkeit stellt daher nach Newport (1990) den Vorteil dar, den Kinder gegenüber Erwachsenen beim Spracherwerb haben.

Weitere Gründe für die Annahme einer kritischen Periode beziehen sich auf emotional motivierte Faktoren. Viele Autoren, die diesen Ansatz vertreten, beziehen sich oftmals auf Annahmen, die ursprünglich auf Sigmund Freud zurückzuführen sind. Singelton (2005) zitiert in diesem Zusammenhang Stengel (1939), Taylor (1974) und Guiora (1972; 1992). Stengel (1939) geht davon aus, dass Kinder die Eigenschaft haben, sich zu wünschen wie jemand anders zu sein und aus dieser Motivation heraus eine fremde Sprache besser erlernen. Erwachsene hingegen schämen sich, wenn sie anfangen eine neue Sprache zu gebrauchen. Taylor (1974) geht genau wie Guiora (1972; 1992) davon aus, dass wenn eine neue Sprache erlernt wird, gleichbedeutend eine neue Identität angenommen werden muss. Da Erwachsene aber bereits eine gefestigte Identität haben, die schwer veränderbar ist, behindert sie dies beim Erwerb einer fremden Sprache.

In eine ähnliche, wenn auch weniger freudianische Richtung weist Schumann (1975) in seinen frühen Arbeiten. Er geht davon aus, dass gefühlsbezogene Faktoren möglicherweise eine wichtigere Rolle beim Zweitspracherwerb von Erwachsenen spielen als biologische Faktoren. Kulturelle Anpassung, innere Einstellung und Motivation spielen eine zentrale Rolle beim Erwerb einer Sprache. Oftmals verändern sich diese Parameter mit oder nach der Pubertät. Kinder hingegen sind fremden Kulturen gegenüber wesentlich aufgeschlossener und können sich einfacher integrieren, wodurch es ihnen auch wesentlich leichter fällt eine andere Sprache zu erlernen.

Aufgrund der beschriebenen unterschiedlichen Hypothesen bezüglich einer kritischen Periode beim Spracherwerb, soll deutlich werden, dass es nicht das eine Konzept bzw. die eine Hypothese der kritischen Periode gibt. Unterschiedliche Autoren nennen unterschiedliche Gründe für die Annahme einer kritischen Periode. Alle Annahmen haben gemein, dass sie davon ausgehen, dass nach der Pubertät der (Fremd)Spracherwerb deutlich mühsamer und weniger erfolgreich ist als während der Kindheit. Ob diese neurobiologischer, kognitiver oder motivationsbedingter Art sind, unterscheidet sich je nach Ansicht und Einschätzung des Autors. Alle Autoren beziehen sich in ihren Annahmen jedoch auf einen Alterseffekt, der es Kindern scheinbar erlaubt Sprache besser zu erlernen als Erwachsenen. Dieser Alterseffekt steht für den Zusammenhang zwischen dem Alter, in dem der Spracherwerb erfolgt, das sogenannte Age of Acquisition (AoA), und der Kompetenz in der erlernten Sprache.

Ob das AoA tatsächlich der Grund für das relativ schlechtere Abschneiden von Erwachsenen beim (Fremd)Spracherwerb ist, wurde versucht mittels unterschiedlicher Experimente herauszustellen. Aus diesem Grund werde ich einige zentrale Untersuchungen zum Erstspracherwerb und Zweitspracherwerb vorstellen und diese auf ihre Ergebnisse hin diskutieren.

2.3 Die kritische Periode beim Erstspracherwerb

2.3.1 Der Fall "Genie"

Die Untersuchung der kritischen Periode beim Erstspracherwerb stellt sich als sehr schwierig dar, da glücklicherweise nur sehr wenige Kinder völlig isoliert von Sprache aufwachsen.

Es gibt einige wenige Kinder, die völlig isoliert von Mensch und Gesellschaft aufgewachsen sind und deren Versuch Sprache spät zu erlernen dokumentiert wurde. Allerdings ist es bei diesen sogenannten Wolfskindern nahezu unmöglich zu ermitteln, in welchem Maß Faktoren wie extreme soziale Deprivation, mangelnde Sinneseindrücke und fehlender sprachlicher Input miteinander verwoben sind und den späten Spracherwerb beeinflussen.

Der wohl bekannteste Fall von der nahezu totalen Isolation eines Kindes von seiner Außenwelt, ist der Fall von Genie (Fromkin, Krashen, Curtiss, Rigler & Rigler, 1974).

Fast 14 Jahre alt war Genie, als sie vom Sozialamt in Los Angeles entdeckt wurde. Sie befand sich in einem völlig verwahrlosten Zustand, war emotional verstört und nicht dazu in der Lage aufrecht zu gehen. Zudem stellte man fest, dass Genie nicht sprechen konnte und scheinbar auch nicht verstand, was man ihr sagte.

Bis zu diesem Zeitpunkt hatte Genie die meiste Zeit ihres Lebens in einem kleinen, abgedunkelten Raum verbracht, in dem sie zumeist entweder an ein kleines Töpfchen oder an ihr Kinderbett gebunden war. Ihre sozialen Kontakte beschränkten sich auf wenige Minuten am Tag mit ihrer Mutter, welche sie fütterte. Nach Angaben von Genies Mutter war es ihr von Genies Vater verboten worden mit ihrer Tochter zu sprechen. Genies Brüder sprachen nie mit ihrer Schwester, sondern bellten sie allenfalls wie Hunde an. Genies Vater, der jegliche Art von Geräuschen oder Lärm verabscheute, bestrafte seine Tochter bei Äußerungen von Lauten mit körperlicher Gewalt.

Nach Angaben der Mutter hielt der Vater seine Tochter nach deren Geburt für stark behindert und nahm an, dass Genie keine hohe Lebenserwartung habe. Tatsächlich litt Genie an einer angeborenen Fehlstellung der Hüfte, die den Vater scheinbar zu der Annahme veranlasste, dass seine Tochter in jeglicher Hinsicht behindert sei.

Es kann davon ausgegangen werden, dass Genie zum Zeitpunkt ihrer Geburt keine geistige Behinderung hatte, sie jedoch durch die totale Isolation in ihrer Entwicklung zurückblieb. Es blieb unklar, ob Genie zu einem Zeitpunkt angefangen hatte zu sprechen oder ob sie niemals Sprache entwickelt hatte. Zudem konnte nicht festgestellt werden, ob Genies mangelnde Sprachfähigkeit ein Resultat allein physiologischer und/oder auch emotionaler Faktoren war.

Elf Monate nachdem Genie aufgefunden worden war, wurden erste Verständnistests mit ihr durchgeführt. Dabei konnte Genie einige einzelne Wörter verstehen, jedoch diese nicht selber äußern und zeigte kaum bzw. gar kein Verstehen von grammatischen Strukturen.

Im Laufe der Zeit erlernte Genie grammatische Strukturen zu unterscheiden, wie Singular und Plural von Nomen, Negativ-Affirmativ Satzunterscheidungen, Possessiv- Konstruktionen, Modifikationen, einige Präpositionen, Konjunktionen mit und und Komparative und Superlative von Adjektiven. Dabei war Genies Fähigkeit gesprochene Sprache zu verstehen wesentlich besser als die Sprache zu äußern, da ihr dies rein physiologisch nicht möglich war. Hierzu bemerken Fromkin et al. (1974):

At the age when normal children are learning the necessary neuromuscular controls over their vocal organs to enable them to produce the sounds of language, Genie was learning to repress any and all sounds because of the physical punishment which accompanied any sounds produced.

(Fromkin et al., 1974)

Dies erklärt auch, warum Genies erste Äußerungen nur aus Flüstern bestanden. Fromkin et al. (1974) berichten, dass Genie jedoch langsam lernte sich spontan und lauter zu äußern und beim Nachsprechen eine gewisse Intonation entwickelte. Die grammatische Struktur in Genies Äußerungen stuften Fromkin et al. (1974) dem Niveau von zwei- oder zweieinhalbjährigen Kindern entsprechend ein. Es zeigte sich also wie bei den lautlichen Äußerungen auch bei der Grammatik, dass Genie in diesem Bereich große Defizite hatte. Hingegen schien es Genie leichter geschriebene Sprache zu erlernen, da ihr hier nicht die Artikulation im Weg stand. Sie erlernte eine große Anzahl an Wörtern zu lesen, konnte diese bekannten Wörter grammatisch korrekt in einfache Sätze einsetzen und konnte Sätze und Fragen, die aus bekannten Wörtern zusammengesetzt waren, verstehen.

Der Fall von Genie erlaubte neue Annahmen zu der Lateralisation des Gehirns. Fromkin et al. (1974) vermuten, dass Genie als Rechtshänderin das Potenzial zur Sprachdominanz in der linken Hemisphäre gehabt hätte, aber durch den nicht vorhandenen sprachlichen Input die Entwicklung der linken Hemisphäre, als für Sprache dominanten Hemisphäre, behindert wurde.

Um dies zu überprüfen wurden mit Genie psychologische Tests bezüglich ihrer Entwicklung durchgeführt. Dabei untersuchten die Tests zwei unterschiedliche Fähigkeiten: Erstens den analytischen oder sequenziellen Gebrauch von Zeichen und Symbolen, wie etwa bei Sprache; und zweitens das räumliche Vorstellungsvermögen. Bei den analytischen Aufgaben entsprachen Genies Ergebnisse denen von zwei und zweieinhalbjährigen Kindern. Bei den räumlichen Aufgaben hingegen schnitt sie wesentlich besser ab und ihre Ergebnisse entsprachen denen von acht Jahre alten Kindern bis hin zu Erwachsenen. Daher gehen Fromkin et al. (1974) davon aus, dass Genie für sprachliche und nicht-sprachliche Funktionen rechtsseitig lateralisiert wurde. Es könnte daher von einer funktionalen Atrophie des sprachlichen Zentrums ausgegangen werden, die durch Nichtnutzung oder Unterdrückung verursacht wurde. Die wenigen Informationen, die Genie jedoch erhielt, reichten scheinbar aus für eine normale Entwicklung der rechten Hemisphäre. Dies entspricht der Annahme, dass die rechte Hemisphäre sich zuerst entwickelt, weil sie mehr an der Wahrnehmung der Umgebung beteiligt ist. Genies Entwicklungen im Spracherwerb liefen demnach in der Hemisphäre ab, die sich besser entwickeln konnte. Es scheint also der Fall zu sein, dass die linke Hemisphäre während eines bestimmten Alters sprachlich gefördert werden muss, damit sie in den Spracherwerb involviert wird. Daher schlussfolgern Fromkin et al. (1974): „If such stimulation does not take place during this time, normal language acquisition must depend on other cortical areas and will proceed less efficiently due to the previous specialization of these areas for other functions”.

Genau aus diesem Grund war auch Genies Vermögen Sprache zu erlernen beschränkt. Dies wiederum bestätigt die Annahme einer kritischen Periode, während welcher nämlich nur durch ausreichenden Input die Lateralisation der linken Hemisphäre gewährleistet ist und nur durch die Einbeziehung dieser der Spracherwerb normal erfolgen kann.

Es zeigte sich aber auch, dass Genie trotz ihres Alters, welches bereits jenseits (Lenneberg, 1967) oder am Ende einer möglichen kritische Periode lag (Fromkin et al., 1974), in der Lage war, zumindest gewisse Aspekte von Sprache zu erlernen. Dies spricht also für die gemäßigte Form der Annahme einer kritischen Periode.

Nichtsdestotrotz ist der Fall von Genie und ihrem späten beschränkten Spracherwerb ein sehr schlechtes Beispiel um eine kritische Periode zu belegen. Bei einem Menschen der bis zu seinem vierzehnten Lebensjahr bei jedem Laut mit körperlicher Gewalt bestraft wurde, kann davon ausgegangen werden, dass trotz der Erlaubnis nun Laute zu äußern, ein Spracherwerb in Anbetracht der emotionalen Schädigung nur noch schwer möglich ist. Wenn über vierzehn Jahre das Äußern von Lauten bestraft wurde, kann man nicht annehmen, dass sich diese Erfahrung, wenn überhaupt, in wenigen Jahren überwinden lässt. Insofern ist der Fall von Genie sehr speziell und kann nicht verallgemeinernd auf eine kritische Periode beim Erstspracherwerb übertragen werden.

Ein wesentlich besseres Beispiel um die kritische Periode beim Erstspracherwerb zu untersuchen, bietet der Spracherwerb taub geborener Menschen. Diese sind auch (teilweise) bis zu ihrer Pubertät isoliert von Sprache, erleiden aber keine soziale Isolation, sondern wachsen in einer normalen Umgebung auf.

2.3.2 Spracherwerb taub geborener Menschen

Gebärdensprache bzw. insbesondere American Sign Language (ASL) dient in vielen Fällen als ideales Studienobjekt zur Untersuchung einer kritischen Periode beim Erstspracherwerb. Elissa Newport (1990) erklärt dies dadurch, dass Gebärdensprache allgemein eine Sprache in einer anderen Modalität ist, als die uns normalerweise gebräuchliche Sprache. Daher erlaubt sie auf besondere Weise die Zusammensetzung der Sprachstruktur und den Spracherwerb zu studieren.

Unter den Gebärdensprachen hat sich ASL unabhängig vom Englischen oder anderen gesprochenen Sprachen entwickelt und unterscheidet sich in der Grammatik stark von der der englischen Sprache. Gleichzeitig ist ASL eine natürliche Sprache, da sie sich innerhalb einer Gemeinschaft von Menschen entwickelt hat, ohne dass sie konstruiert oder gelehrt wurde. Linguistische Untersuchungen haben gezeigt, dass ASL im gleichen Grad grammatisch komplex und ausdrucksstark ist wie andere Sprachen der Welt. Zudem zeigen sich in ASL Entwicklungsmuster und strukturelle Eigenschaften, wie in anderen natürlichen Sprachen auch (Newport, 1990).

Des Weiteren eignet sich die Gebärdensprache besonders gut zur Untersuchung des Spracherwerbs, da ASL oftmals unter ganz anderen Umständen und in anderen Lebensphasen erlernt wird als typischerweise gesprochene Sprache. In den USA ist für die meisten tauben Menschen ASL die Sprache, in der sie kommunizieren. Allerdings variiert sehr stark das Lebensalter in dem ASL erlernt wird. Nur etwa 5-10 % der tauben Menschen werden in tauben Familien geboren, sodass sie von Geburt an ASL ausgesetzt sind. Der Großteil der taub geborenen Menschen wächst bei hörenden Eltern auf, die keine Gebärdensprache sprechen. Oftmals sind diese tauben Kinder in ihrer Kindheit keiner Sprache ausgesetzt und erlernen Sprache nicht im frühen Kindesalter, wie etwa gleichaltrige hörende Kinder. Zwar wird oftmals versucht den gehörlosen Kindern Lippenlesen oder gar zu sprechen beizubringen, die Ergebnisse bei von Geburt an tauben Kinder sind jedoch in dieser Hinsicht sehr gering (Mayberry, 1998).

Zumeist begegnen die tauben Kinder hörender Eltern ASL das erste Mal in Taubstummenschulen oder anderen Schulen, in denen taube Kinder unterrichtet werden. Durch Lehrer, insbesondere aber durch andere taube Kinder, erlernen die Neuankömmlinge ASL. Dabei liegt das AoA, also das Alter indem die Sprache erworben wird, meistens zwischen 4 und 6 Jahren, in manchen Fällen aber auch später, je nachdem ob die Eltern ihr Kind direkt auf eine speziell auf Taube ausgerichtete Schule schicken oder nicht. Genau aus diesem Grund, des oftmals späten AoA, lässt sich an taub geborenen Menschen besonders gut der Alterseffekt beim Spracherwerb studieren. Taube Babys sind isoliert von der Sprache, die um sie herum gesprochen wird, wenn ihre Eltern keine Zeichensprache sprechen. Newport (1990) nimmt an, dass diese Situation vergleichbar ist mit der eines hörenden Kindes, dass keiner akustischen Sprache ausgesetzt ist. Diese Tatsache kann genutzt werden um die kritische Periode beim Spracherwerb zu erforschen.

Rachel Mayberry (u.a. 1993; 1998) untersucht in ihren Studien genau diesen Zusammenhang zwischen AoA und Sprachkompetenz und hat zu diesem Thema eine Vielzahl von Untersuchungen durchgeführt.[1]

Mayberry und Fischer (1989) führten zum Thema AoA und Sprachkompetenz zwei Shadowing-Experimente mit zwei Gruppen Gehörloser durch. Die erste Gruppe setzte sich dabei aus Gehörlosen zusammen, die Muttersprachler einer Gebärdensprache waren, mit denen also von Geburt an in dieser Gebärdensprache kommuniziert wurde. Die zweite Gruppe bestand aus gehörlosen Teilnehmern, die normative Sprecher einer Gebärdensprache waren, d.h. die erst zwischen 9 und 16 Jahren die Gebärdensprache erlernt hatten. Beide Gruppen bestanden sowohl aus ASL-Sprechern als auch aus Sprechern von Pidgin Sign English (PSE), einem englischen Dialekt von ASL.

Im Verlauf des Experiments wurde den ASL/PSE-Sprechern ein Video gezeigt, auf welchem ein ASL/PSE-Sprecher eine Geschichte auf ASL/PSE erzählt. Die Teilnehmer sollten die Geschichte während des Videos simultan in ihre Gebärdensprache kopieren. Nach dieser Aufgabe wurden die Teilnehmer zum Inhalt der Geschichte befragt.

Die Ergebnisse zeigten, dass die Muttersprachler wesentlich besser bei beiden Aufgaben abschnitten. Zudem zeigte sich, dass die Genauigkeit mit der die Teilnehmer die Geschichte kopierten, in enger Korrelation dazu stand, wie viel die Teilnehmer vom Inhalt der Geschichte verstanden hatten.

In der zweiten Untersuchung wurden 55 taube Versuchsteilnehmer in fünf Gruppen unterteilt, je nachdem in welchem Alter sie Gebärdensprache zuerst erlernt hatten. Die fünf Gruppen setzten sich zusammen aus ASL-Muttersprachlern und Teilnehmern, die im Alter von 5, 9, 14 oder 19 Jahren in einer ASL unterrichtenden Schule begonnen hatten ASL zu erlernen.

Die Versuchsteilnehmer wurden auch hier gebeten, ein Video zu schauen, allerdings wurden mittels des Videos dieses Mal einzelne Sätze gezeigt, welche die Teilnehmer simultan wiedergeben sollten. Es wurden dabei sehr lange und komplexe Sätze verwendet, die aus 12 bis 15 Zeichen bestanden, um bei den ASL-Muttersprachlern und den frühen ASL-Lernern einen Deckeneffekt[2] zu vermeiden, da diese kürzere, einfache Sätze problemlos und ohne Fehler wiedergeben hätten können. Zudem wurden besonders lange Sätze gewählt, da diese die Spanne des Arbeitsgedächtnisses überschreiten und die Sätze aus diesem Grund sprachlich verarbeitet werden müssen und nicht nur einfach aus dem Arbeitsgedächtnis abgerufen werden können.

In einer zweiten Aufgabe, sollten nun die Versuchsteilnehmer weitere Sätze zuerst anschauen und diese dann aus dem Gedächtnis auf ASL wiedergeben.

Auch hier ergab die Auswertung der Untersuchung sehr deutliche Ergebnisse: Die Genauigkeit, mit welcher die Sätze wiedergegeben wurden, wurde bei beiden Aufgaben schlechter umso später die Versuchsteilnehmer ASL erlernt hatten. Zudem zeigte sich, dass die Muttersprachler andere Fehler beim Nachsprechen machten als die Nicht-Muttersprachler. Muttersprachler machten zumeist lexikalisch-semantische Fehler in Bezug auf die semantische Bedeutung eines Zeichens, unabhängig von dessen phonologischen Eigenschaften, also Handform, Ort der Bewegung und Handbewegung. Im Gegensatz dazu machten die Nicht-Muttersprachler meistens phonologische Fehler, dass heißt sie verwechselten Zeichen, die sich in ihrer phonologischen Struktur ähnlich waren, unabhängig von deren semantischer Bedeutung. Zudem traten lexikalisch-semantische Fehler zumeist nur auf, wenn der Satz verstanden worden war, phonologische Fehler hingegen besonders bei Sprechern, denen es schwergefallen war die Bedeutung der Sätze zu verstehen. Somit war die Genauigkeit, mit der die Sätze erinnert werden konnten, signifikant positiv korreliert mit lexikalisch-semantischen Fehlern (r = .55, p < .01) und negativ korreliert mit phonologischen Fehlern (r = -.46, p < .01).

Aus diesem Grund schliessen Mayberry und Fischer (1989), dass Muttersprachler automatisch die semantische Bedeutung von Lexemen verarbeiten, sich genau aus diesem Grund auch später an die Bedeutung der Sätze erinnern und auf diese zugreifen können. Die Nicht-Muttersprachler scheinen sich hingegen bei der Sprachverarbeitung wesentlich mehr auf die phonologische Form eines Lexems zu konzentrieren, ohne dabei jedoch automatisch die semantische Bedeutung gleichzeitig zu verarbeiten. Da also während der Aufgaben der Großteil ihrer Aufmerksamkeit auf der Verarbeitung der Phonologie lag, nahmen sie nur wenig die Bedeutung der Sätze wahr.

Allerdings ergab sich in diesem Experiment eine Schwierigkeit in der Interpretation der Ergebnisse daraus, dass die Versuchsteilnehmer zur Zeit des Experiments alle etwa im gleichen Alter waren, nämlich zwischen 20 und 24 Jahren und daher die Teilnehmer, die sehr früh ASL erlernt hatten, wesentlich mehr Erfahrung in der Anwendung von ASL hatten als die Teilnehmer, die später ASL erlernt hatten. Somit blieb unklar, ob die Ergebnisse durch den Unterschied in der Anwendungserfahrung oder durch den unterschiedlichen Zeitpunkt des AoA begründet waren.

Aus diesem Grund untersuchten Mayberry und Eichen (1991), ob es dauerhafte Effekte einer kritischen Periode für die Fähigkeit ASL zu sprechen gibt, die sich auch dann noch zeigen, wenn Gebärdensprache bereits ein Leben lang gebraucht wurde.

49 gehörlose ASL-Sprecher nahmen an diesem Experiment teil. Jeder Versuchsteilnehmer hatte zu diesem Zeitpunkt mindestens 20 Jahre lang ASL gesprochen. Das Alter der Teilnehmer rangierte dabei zwischen 29 und 70 Jahren, mit einem Durchschnittsalter von 47:3 Jahren. Die Teilnehmer wurden in drei Gruppen unterteilt, je nachdem, wann Sie begonnen hatten ASL zu erlernen. Die erste Gruppe bestand aus Muttersprachlern, die zweite Gruppe hatte im Alter von 5 bis 8 Jahren ASL erlernt und die dritte Gruppe erst im Alter von 11 Jahren. Bei der Auswertung der Ergebnisse wurde jedoch darauf geachtet, dass aus den unterschiedlichen Gruppen jeweils nur Teilnehmer im etwa gleichen Alter miteinander verglichen wurden, um einen Alterseffekt auszuschließen.

Während des Experiments wurden den Versuchsteilnehmern 30 lange und komplexe, aus 12 bis 15 Zeichen bestehende Sätze auf ASL mittels eines Videos gezeigt. Dabei wurde den Versuchspersonen die Hälfte der Sätze in normalem Tempo präsentiert, die andere Hälfte jedoch um 68% schneller gezeigt. Die Teilnehmer wurden gebeten unmittelbar nach dem gesehenen Satz diesen nachzusprechen.

Die Ergebnisse zeigten, dass auch mit 20 Jahren Erfahrung, die späten Lerner bei dieser Aufgabe schlechter abschnitten als die Muttersprachler.

Die Genauigkeit der Wiedergabe der Sätze stieg mit fallendem AoA. Das Nachsprechen der schnellen Sätze war für ASL-Muttersprachler und Sprecher, die ASL in der Kindheit erworben hatten, wesentlich schwieriger als das Nachsprechen der langsamen Sätze. Dies galt nicht für die Erwachsenen-Lerner, die nämlich bei beiden Geschwindigkeiten ähnlich schlecht abschnitten. Zudem zeigte sich auch hier, wie bereits bei Mayberry und Fischer (1989), dass mit steigendem AoA die Anzahl der lexikalisch-semantischen Fehler abnahm und die der phonologischen zunahm.

Mayberry und Eichen (1991) vermuten, dass bei den späten Lernern die Verarbeitung der Sprachoberfläche, also der Form, weniger automatisiert ist und daher weniger Kapazität vorhanden ist, um die Bedeutung der Wörter zu verarbeiten. Die frühen Lerner oder Muttersprachler verarbeiten automatisch das Gesehene und können so sofort auf die Bedeutung zugreifen.

Mayberry und Fischer (1989) berichten, dass es auch in der Sprache von Kindern zu einem Wechsel von phonologischen zu lexikalisch-semantischen Fehlern, etwa zwischen dem 7. und dem 11. Lebensjahr kommt (Bach & Unterwood, 1970; Felzen & Anisfeld, 1970). Die Art der Fehler zeigt, nach Felzen und Anisfeld (1970), wie das Vokabular bei Kindern organisiert ist und dass es in der Sprachentwicklung zu einer anderen Wahrnehmung von Lexemen kommt. Niccols (1987) berichtete, dass bei einer Wort-Assoziations-Aufgabe vierjährige Kinder sich reimende Assoziationen angaben, siebenjährige hingegen semantische. Diese unterschiedlichen Studien spiegeln die Sprachentwicklung des Kindes wieder, die sich wegentwickelt von der phonologischen Erkennung hin zur semantischen Integration. Mit zunehmender Bekanntheit der unterschiedlichen Wörter kommt es zur automatischen Erkennung.

Diese Veränderung in der Sprachkompetenz vollzieht sich in einem Alter, in welchem auch etwa das Ende einer möglichen kritischen Periode vermutet wird. Es scheint der Fall zu sein, dass späte ASL-Lerner, trotz jahrzehntelangem Gebrauch der Sprache, nicht diese Weiterentwicklung in ihrer Sprachkompetenz durchlaufen. Dies könnte darauf zurückgeführt werden, dass die Weiterentwicklung sich also nicht durch die Menge des Gebrauchs vollzieht, sondern allein während eines bestimmten Alters stattfinden kann. Dies würde wiederum für eine kritische Periode beim Spracherwerb sprechen, da nach einem bestimmten Alter nur noch eingeschränkte Kompetenz zu erlangen ist.

Die vorangegangenen Experimente stellen heraus, dass Muttersprachler oder frühe Lerner von ASL deutlich im Vorteil sind, wenn es darum geht, ASL zu verstehen und das Gesehene als Ganzes zu verarbeiten. Die Ergebnisse sprechen daher indirekt für eine kritische Periode, da umso früher die Teilnehmer ASL erlernen, sie desto besser die Sätze verarbeiten und nachsprechen können. Das AoA ist somit die kritische Variable und deutet auf einen durch die Entwicklung bedingten Spracherwerb hin.

Die Experimente von Mayberry und Fischer (1989) und Mayberry und Eichen (1991) unterstützen daher die Annahme einer kritischen Periode für den Erstspracherwerb, der alle Ebenen der sprachlichen Struktur betrifft. Alterseffekte zeigten sich in den Experimenten auf allen linguistischen Ebenen, nämlich Phonologie, Morphologie, Lexikon, Syntax und Semantik. Des Weiteren beeinflusst das AoA die Verarbeitung von einfachen und komplexen Sätzen.

Die Effekte der kritischen Periode für den Erstspracherwerb sind dauerhaft. „Our research shows that individuals who are born deaf and isolated from language during early childhood grow up being linguistically dysfunctional.” (Mayberry, 1998).

Grimshaw, Adelstein, Bryden und MacKinnon (1998) betonen in Bezug auf Mayberry (Mayberry & Fischer, 1989; Mayberry & Eichen, 1991) jedoch, dass auch wenn die Muttersprachler bei allen sprachlichen Tests besser abschneiden als die späten Lerner, die späten Lerner trotzdem nicht sprachlich inkompetent sind. Die Ergebnisse sprechen nach Grimshaw et al. (1998) also nur für eine schwache Form der kritischen Periode. Es zeigt sich zwar deutlich, dass Kinder bessere Sprachenlerner sind, aber auch Erwachsene, wenn auch eingeschränkt, dazu in der Lage sind Sprache zu erwerben.

2.3.3 Die Rolle von Homesigns beim Spracherwerb taub geborener Menschen

Grimshaw et al. (1998) arbeiten zudem genauer die bereits erwähnten Unterschiede zwischen dem Fall Genie und Genies Sprachkompetenz und dem späten Zeichenspracherwerb taub geborener Menschen heraus. Ihr zentraler Punkt in diesem Vergleich ist der, dass Genie aufgrund ihrer Geschichte ein atypischer Fall ist, da sie Zeit ihres Lebens für lautliche Äußerungen bestraft wurde. Zudem ist davon auszugehen, dass auch der Mangel an kognitiver Stimulation in ihrer Umgebung zu dauerhaften kognitiven oder gar neurologischen Schäden geführt hat.

Im Gegensatz dazu stehen taub geborene Menschen, da diese nicht annähernd einem ähnlichen Grad an sprachlicher Isolation ausgesetzt sind. Meistens wird das AoA mit dem Alter gleich gesetzt, in dem taube Menschen mit dem Unterricht an einer Taubstummenschule beginnen. Allerdings erwerben auch Gehörlose laut Grimshaw et al. (1998) oft schon früher auf ganz 'normalen' Schulen zumindest ein bestimmtes Level an sprachlicher Kompetenz, durch den dortigen Unterricht oder durch andere taube Klassenkameraden.

Ein weiterer sehr wichtiger Unterschied zwischen Genie und taub geborenen Kindern hörender Eltern ist, dass die tauben Kinder trotzdem kommunizieren. Genie wurde komplett isoliert und stand in keinem Kommunikationsverhältnis mit ihrer Familie. Die tauben Kinder wachsen trotz ihrer auditiven Isolation in Familien auf, in denen Kommunikation als notwendiger Prozess stattfindet. Oftmals entwickeln taube Kinder ein eigenes, individuelles Zeichensystem, ein sogenanntes Homesign, durch welches sie mit ihrer Umgebung kommunizieren. Susan Goldin-Meadow (2007) hat Homesigns vielfach untersucht und beschreibt deren Entstehung und Zusammensetzung wie folgt:

It is important to note that since the deaf children are surrounded by hearing speakers who gesture only when they talk, it is these non-segmented gestures that form the input to the deaf children’s homesign systems – yet their output is segmented, combinatorial, and structured in language-like ways.

(Goldin-Meadow, 2007)

Taube Kinder erhalten also einen bestimmten Input durch die Gesten der sie umgebenden hörenden Gemeinschaft und entwickeln so ein eigenes, meist aus Mimik und Gestik zusammengesetztes, produktives Zeichensystem. Diesem fehlen zwar oftmals einige Eigenschaften natürlicher Sprache, wie etwa produktive Morphologie, nichtsdestotrotz fungiert es als sehr effektives Kommunikationsmittel. Goldin Meadow (2007) geht davon aus, dass sich ASL aus den Homesigns mehrerer Sprecher heraus als natürliche Sprache entwickelt hat. Die individuellen Homesigns sind also Vorläufer von natürlicher Sprache, aus denen sich im Laufe der Zeit eine allgemeingültige Gebärdensprache entwickelt hat.

Taub geborene Kinder entwickeln daher ein Zeichensystem, das Sprache ähnelt und erlernen so laut Grimshaw et al. (1998) beispielsweise ASL nicht als erste Sprache, sondern als zweite. Es könnte also auch der Fall sein, dass der relativ gute Erfolg, der sich bei taub geborenen Menschen zeigt, die erst sehr spät ASL lernen dadurch zustande kommt, dass sie bereits ein sprachähnliches System erworben haben. Hierzu merken Grimshaw et al. (1998) an, dass in dem Experiment von Mayberry und Eichen (1989), in welchem den Versuchsteilnehmern lange, komplexe Sätze besonders schnell präsentiert wurden, die späten ASL-Lerner immerhin in der Lage waren 50% der Wortstämme und der gebundenen Morpheme zu identifizieren und somit eindeutig fundierte Sprachkompetenz bewiesen. Die ASL-Muttersprachler konnten zwar 80% der Stämme und Morpheme (also die jeweiligen Gebärden für Stämme und Morpheme) identifizierten, die späten ASL-Lerner jedoch immerhin noch die Hälfte.[3]

Grimshaw et al. (1998) nehmen an, dass auch die Teilnehmer in den anderen Experimenten von Mayberry (u.a. 1993, 1998), welche dort als L1-Lerner deklariert werden, eigentlich bereits eher L2-Lerner sind, da davon auszugehen ist, dass alle von Geburt an tauben Teilnehmer bereits vor ASL eine Art Homesign entwickelt haben.

Zudem berichten Grimshaw et al. (1998), dass wenn Homesigner in Kontakt mit anderen Gebärdensprechern kommen, das jeweilige Homesign sehr schnell von der neuen Gebärdensprache ersetzt wird. Sie berichten von einer taub geborenen Homesignerin, Anna, aus Guatemala, die erst mit ihrem 16. Lebensjahr begann ASL zu erlernen. In kürzester Zeit begann sie ASL in ihr eigenes Homesign einzugliedern, indem sie ASL Substantive nutzte, die mit ihrem eigenen Zeichensystem schwer auszudrücken waren. Innerhalb von 6 Monaten bestanden Annas Äußerungen zu mehr als 75 % aus ASL-Gebärden. Aber obwohl Anna derart viele Gebärden aus ASL entlehnte, veränderte sich nicht die grammatische Struktur ihrer Sprache, was wiederum für die Annahme einer gemäßigten kritischen Periode spricht.

Als Vergleichsbeispiel zu Genie stellen Grimshaw et al. (1998), dass Schicksal eines jungen Mannes vor, dem es allerdings weitaus besser erging als Genie und dessen Sprachentwicklung für sie die kritische Periode, wenn auch in einer schwachen Form, belegt.

Dabei handelt es ich um die sprachliche Entwicklung von E.M., eines von Geburt an tauben Jungens. Bis zu seinem zwölften Lebensjahr hatte er keinen Kontakt mit anderen Gehörlosen und mit 15 Jahren konnte seine Taubheit mit Hilfe von Hörgeräten größtenteils korrigiert werden. Er war also von diesem Zeitpunkt an in der Lage gesprochene Sprache zu hören.

Genau wie Genie lebte E.M. bis zu Beginn der Pubertät sprachlich isoliert, allerdings in einer normalen Umgebung, durch welche er sich auch kognitiv und sozial völlig normal entwickelte. Zudem entwickelte E.M. ein Homesign - System mit welchem er mit seiner Umwelt kommunizierte. Nach der Behebung seiner Taubheit beobachteten Grimshaw et al. (1998) E.M.s Entwicklung gesprochenes Spanisch zu lernen über vier Jahre hinweg. Dabei zeigte sich, dass E.M. auch noch nach 42 Monaten nach wie vor sehr stark Gebärden benutzte um sich auszudrücken. Zwar benutzte er Einwortausdrücke in Form von Nomen um seine Sätze, die er mit den Gesten mitteilte, zu unterstreichen, aber keine weiteren Wörter. Sein Sprachverstehen entwickelte sich weniger als das von Genie. So verstand er beispielsweise nach 4 Jahren nach dem Beheben seiner Taubheit keine einfachen Negationen, Präpositionen oder Tempus. Grimshaw et al. (1998) führen seine schlechte sprachliche Entwicklung auf eine kritische Periode zurück, die für sie trotz normaler sozialer Entwicklung vorhanden zu sein scheint.

Eine wesentliche Erkenntnis der Forschung zu Cochlea-Implantaten, also zu der Implantation von Innenohr-Prothesen bei gehörlosen Menschen, ist die, dass späteres Sprachverstehen sehr stark davon abhängt, in welchem Alter die Implantation erfolgt und über welchen Zeitraum die Gehörlosigkeit besteht (Harrison, Gordon & Mount, 2005). Als kritische Altersgrenze wird oftmals das 6. bis 8. Lebensjahr angesehen, nach welchem eine Implantation wesentlich geringere Erfolge erwarten lässt als davor. Zudem ist die Wahrscheinlichkeit relativ hoch, dass umso kürzer die Gehörlosigkeit vorhanden ist (insbesondere bei erst nach der Geburt ertaubten Menschen), es umso wahrscheinlicher ist, dass eine relativ gute Hörqualität wieder erlangt werden kann.

Ähnlich wie beim Spracherwerb, wird auch hier bei älteren Kindern von einer schwindenden auditiven Plastizität bzw. Formbarkeit ausgegangen. Wenn also auch die Gehörlosigkeit von E.M. mittels von Hörhilfen behoben werden konnte, so geschah dies zu einem sehr späten Zeitpunkt und nach einer sehr langen Zeit der auditiven Isolation. Aus diesem Grund ist es wahrscheinlich, dass E.M. überhaupt nicht dazu in der Lage war, das Phoneminventar seiner Sprache unterscheiden zu lernen, differenziert wahrzunehmen und Störgeräusche auszublenden. Tsao, Liu und Kuhl (2004) zeigten, dass die frühe Sprachwahrnehmung bei 6 Monate alten Kindern in starker Korrelation steht mit ihrer Sprachperformanz im Alter von 2 Jahren. Dies spricht dafür, dass die frühe phonologische Wahrnehmung eine sehr wichtige Rolle beim Spracherwerb spielt. Da E.M. bis zu einem gewissen Alter nicht gelernt hatte Sprache zu verstehen, war er trotz der Korrektur seiner Taubheit später dazu nicht mehr in der Lage.

[...]


[1] Ich benutze im Folgenden den Begriff ASL- Sprecher, da Menschen die ASL sprechen sich zwar nicht im akustischen Sinne artikulieren, aber durch ihre Gebärdensprache genauso Sprecher ihrer Sprache sind, wie Sprecher einer gesprochene Sprache.

[2] Als Deckeneffekt bzw. Ceiling-Effekt bezeichnet man, dass sich die Veränderung der unabhängigen Variablen in der Veränderung der abhängigen Variablen nicht mehr niederschlagen kann bzw. dass das Messinstrument die Testleistung einer Person ab einer bestimmten oberen Grenze nicht mehr messen kann.

[3] In ASL werden gebundene Morpheme in den lexikalischen Stamm, also die Gebärde, eingefügt und nicht wie im Englischen an den Stamm angehängt.

Details

Seiten
104
Erscheinungsform
Originalausgabe
Jahr
2009
ISBN (eBook)
9783836638180
Dateigröße
692 KB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v226966
Institution / Hochschule
Universität Leipzig – Geisteswissenschaften, Linguistik
Note
1,0
Schlagworte
musik genie zweitspracherwerb entwicklung lernbarkeitstheorie

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Titel: Die kritische Periode beim Spracherwerb und beim Erwerb des Absoluten Gehörs