Chancen und Grenzen des Lernens in virtuellen Welten, gezeigt an einer Konzeption für die Pflegeausbildung

Inhaltsverzeichnis

Abkürzungsverzeichnis

I. Einleitung
1. Themenbegründung und Problemstellung
2. Zielformulierung und leitende Fragestellungen
3. Methodisches Vorgehen

II. Theoretische Basis
1. Lerntheoretische Ansätze der Mediendidaktik
1.1. Lernen als Verhaltensänderung – behavioristischer Ansatz
1.2. Lernen als Erkenntnisprozess – kognitiver Ansatz
1.3. Lernen als Konstruktionsprozess – konstruktivistischer Ansatz
1.3.1 Anchored Instruction
1.3.2 Cognitive Apprenticeship
1.3.3 Cognitive Flexibility
1.3.4 Telemediales Lernen
1.3.5 Exploratives und kooperatives Lernen mit Cognitive Tools
1.4. Lernen mit dem gemäßigt konstruktivistischen Ansatz
2. Lernen in virtuellen Welten
2.1. Blended Learning
2.1.1 Begriffsbestimmung
2.1.2 Pragmatische Begründung
2.2. Virtuelle Lerngemeinschaften
2.2.1 Ausgangslage: computergestütztes kommunikatives und kooperatives Lernen
2.2.2 Kennzeichen und Formen
2.2.3 Elemente von Gemeinschaften
3. Anforderungen der Pflegeausbildung
3.1. Rechtliche Rahmenbedingungen
3.1.1 Gesetzliche Anforderungen in der Altenpflegeausbildung
3.1.2 Gesetzliche Anforderungen in der Gesundheits- und Krankenpflege- /Gesundheits- und Kinderkrankenpflegeausbildung
3.2. Konzepte des Lernfeldansatzes
3.2.1 Handlungsorientierung
3.2.2 Kompetenzorientierung
3.2.3 Fächerintegration
3.2.4 Teamfähigkeit
3.3. Pflegedidaktische Anforderungen
3.3.1 Stand der Pflegedidaktik
3.3.2 Fachdidaktikmodell Pflege- Schwarz Govaers
3.3.2.1 Subjektive Theorien als Basis von Wissen und Handeln
3.3.2.2 Wege zur Veränderung subjektiver Theorien
3.3.2.3 Subjekt- und handlungstheoretisch fundiertes Fachdidaktik Modell Pflege

III. Erstellung einer Konzeption zur Gestaltung virtueller Lernumgebungen in der Pflege
1. Rahmenbedingungen
1.1. Strukturelle & Technische Rahmenbedingungen
1.2. Entwicklung der virtuellen Lerngemeinschaft
1.3. Lernorte und technische Ausstattung
1.4. Lernende
1.5. Lehrende
2. Didaktische Struktur
2.1. Gestaltung des Lernfalls
2.2. Lernprozess- Detailplanung

IV. Reflexion
1. Handlungsorientierung
2. Teamfähigkeit
3. Fächerintegration
4. Kompetenzorientierung
4.1. Fachkompetenz
4.2. Methodenkompetenz
4.3. Kommunikative Kompetenz
4.4. Sozialkompetenz
4.5. Personalkompetenz
5. Fazit

V. Zusammenfassung und Ausblick

Anhang

Tabellen

Abbildungen

Bibliografie

Abkürzungsverzeichnis

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

I. Einleitung

1. Themenbegründung und Problemstellung

Das Lernen in virtuellen Welten ist gegenwärtig aus dem Bildungsbereich kaum noch weg zu denken. Vor allem an Universitäten, in der beruflichen Weiterbildung, in der unternehmerischen Fortbildung, hier speziell in Wirtschaftunternehmen, sowie am PC zu Hause hat diese Form des Lernens vermehrt Einzug gefunden. Dabei werden die Vorteile vor allem in einer stärker zeit- und ortsunabhängigen Zugänglichkeit von Inhalts- und Arbeitsmöglichkeiten gesehen. Darüber hinaus eröffnen die neuen Informations- und Kommunikationstechnologien, im Vergleich zu traditionellen Unterrichtsmitteln, eine schnellere und einfachere Aktualisierbarkeit auf den neuesten Wissensstand. Des Weiteren bieten sie ihren Nutzern die Möglichkeit, sich in einer Gesellschaft, die von einer immer schnelleren Entwertung beruflicher Fachkenntnisse geprägt ist und in der die Wissenshalbwertszeit nur zwei bis fünf Jahre beträgt, an die permanent wandelnden Anforderungen effektiver anzupassen. Vor allem in wissenschaftlichen Disziplinen, wie Wirtschaft, Recht, Chemie und Medizin, die von ständigem Fortschritt, Technologisierung und Veränderung geprägt sind, haben virtuelle Lernwelten eine große Bedeutung.

Aus diesem Grund erscheint es unverständlich, dass das Lernen in virtuellen Welten in der Pflegewissenschaft in Deutschland so gut wie gar nicht vertreten ist. Im gesamten Bundesgebiet gibt es in der beruflichen Ausbildung nur das Projekt „Virtuelle Medienwerkstatt – Meducare“, welches nach den novellierten gesetzlichen Regelungen in der Pflegeausbildung konzipiert wurde.^[1] Dieses konzentriert sich allerdings hauptsächlich auf das Berufsfeld Gesundheit und weniger auf das der Pflege. Jedoch ist nicht nur der Gesundheitsbereich, sondern auch der Pflegebereich von ständigem wissenschaftlichem und technischem Fortschritt geprägt. Psychologische Betreuungsalternativen, Pflegeprodukte, Wirkstoffnamen, neue Medikamente mit ihren Nebenwirkungen und Kontraindikationen ändern sich schnell und auch neue Informations- und Kommunikationstechnologien halten vermehrt Einzug in der Pflege. So unterstützen im Moment zunehmend zum Beispiel mobile Technologien, auch als „M-Health“ (mobile health care) bezeichnet, die Pflegenden sowohl bei administrativen Aufgaben (z.B. Personalplanung, Abrechnung, Qualitätssicherung) als auch bei der pflegerischen Arbeit (z.B. Pflegediagnostik, Pflegedokumentation, Einsicht in Patientenakten, Laborbefunde und Verordnungen, Zugriff auf Datenbanken im Rahmen evidenzbasierter Pflege, Stationskommunikation) (Döring 2007, 7). Da die Entwicklungen in der Informations- und Kommunikationstechnologie die Pflegedienste revolutionieren, müssen Angehörige der Berufsgruppe über Kompetenzen im Umgang mit diesen Technologien verfügen (Ihle 2004). Die berufliche Ausbildung in der Pflege muss sich deshalb genau dieser Herausforderung stellen. Die Förderung der Kompetenzen im Umgang mit neuen Kommunikationstechnologien ist in der Grundausbildung der Pflege unabdingbar geworden, bestätigt der International Council of Nurses (2001) und die International Medical Informatics Association (2000).

Die bisherige Zurückhaltung der Pflegedidaktik, Modelle für das virtuelle Lernen zu entwickeln, könnte auf zwei Kritikpunkte zurückgeführt werden — der bisher zu geringen didaktischen Untermauerung und dem oft beklagten Phänomen der Vereinsamung vor dem PC.

Auf der einen Seite trat nach einer anfänglichen Euphorie der Online-Bildung, die als Innovation des Lernens in der Arbeitswelt gefeiert wurde, eine Phase der Ernüchterung ein, in der sogar Devisen wie „Technologie ist out und Bildung in“ (Reppert 2002) laut wurden. Veranschaulicht betrachtet werden kann dies in einer grafischen Darstellung des E-Learning-Hype-Cycle (Kruse 2004). Es hat sich gezeigt, dass Online- Bildung mehr sein muss als eine Adaption von Altbewährtem auf ein neues Medium. Sie sollte sich den individuellen Lernbedürfnissen und Vorraussetzungen der Lernenden anpassen und ist damit auf einem fundierten didaktischen Konzept aufzubauen. Zudem entspricht das reine Vermitteln von Fachwissen, eine Eigenschaft, die vor allem behavioristische Lernprogramme besitzen, den Anforderungen einer sich ständig wandelnden Zeit nicht. Wissen muss aktiv, zum Beispiel durch eigenständiges Lernen, erworben werden. Demzufolge ist die Förderung der Lernenden hinsichtlich der Lern- und Methodenkompetenz überaus wichtig, um sie zum selbstständigen Arbeiten zu befähigen und somit auch auf lebenslanges Lernen vorzubereiten. Hinsichtlich der Erarbeitung einer didaktischen Grundlage ist es besonders evident, die veränderten gesetzlichen Anforderungen durch das neue Lernfeldkonzept zu berücksichtigen.

Auf der anderen Seite sind immer wieder kritische Stimmen zu vernehmen, welche vor allem das vereinsamte Lernen am PC, fern ab von jeglichem sozialen Kontakt, akzentuieren. Das Lernen in virtuellen Welten sei zwar für den Erwerb spezifischer Fachkompetenz geeignet, lasse aber keinen sozialen Austausch und erst recht kein soziales Lernen zu. Soziale Kontakte und das davon abhängige Lernen sind aber wichtig für die sekundäre und tertiäre Sozialisation, welche vornehmlich in der Schulzeit, während der Ausbildung und im Berufsleben erfolgt. Zudem ist das soziale Lernen ein Prozess, der die Beziehungs- und Beteiligungskultur in einem Verbund fördert und die Selbst- und Sozialkompetenz stärkt. Gerade im Pflegeberuf, der einen einfühlsamen Umgang mit Menschen erfordert, sind soziale Fertigkeiten wie Beziehungsfähigkeit, Kommunikations- und Konfliktfähigkeit, Team-/ Integrationsfähigkeit und Verantwortlichkeit unabdingbar und dürfen deshalb in der Pflegeausbildung nicht fehlen. Aus diesem Grund soll untersucht werden, ob und wie virtuelle Lernwelten soziales Lernen ermöglichen und fördern, aber auch wie dieser Prozess des Lernens in virtuellen Welten in die Pflegeausbildung integriert werden kann.

2. Zielformulierung und leitende Fragestellungen

Ziel dieser Arbeit ist die Erstellung einer Konzeption zum virtuellen Lernen in der Pflege, welche nicht nur in einen lerntheoretischen Begründungsrahmen eingebettet ist, sondern auch den Anforderungen der Pflegeausbildung und damit auch den Anforderungen an kommunikatives, kooperatives und selbstgesteuertes Lernen gerecht wird. Auf Grundlage dieses Konzeptes werden die Chancen und Grenzen des Lernens in virtuellen Welten in der Pflegeausbildung untersucht.

Dabei werden folgende Fragestellungen fokussiert:

- Was sind die zentralen Aspekte des Lernens in virtuellen Welten?
- Welche Anforderungen an das Lernen stellt die Pflegeausbildung?
- Welcher bildungstheoretischer Begründungsrahmen kann für das Lernen in virtuellen Welten in der Pflegeausbildung herangezogen werden und was beinhaltet dieser?
- Wie könnte ein Konzept zum Lernen in virtuellen Welten in der Pflegeausbildung aussehen und welche Möglichkeiten und Grenzen treten dabei in Erscheinung?

3. Methodisches Vorgehen

Diese Arbeit basiert auf Literaturrecherchen und der Interpretation des Sinngehaltes der Quellen vor dem aktuellen zeitlichen Bezug. Damit ist die methodische Vorgehensweise zur Erkenntnisgewinnung dieser Arbeit auf die Hermeneutik gegründet. Die Hermeneutik ist die Wissenschaft der interpretierenden Sinnvermittlung und beschäftigt sich methodisch reflektierend mit Gegenständen, Verfahrensweisen und Umgebungsbedingungen menschlichen Verstehens im Allgemeinen, als auch in konkreten Verstehenssituationen. Die Hermeneutik wird als Kunst und Theorie der Deutung von Texten begriffen. Ziel der hermeneutischen Methode ist es, Bedeutung und Sinn von historisch, autobiografisch, soziologisch oder in anderer Weise geprägten Werken des menschlichen Geistes aus sich heraus und in ihrem Zusammenhang zu verstehen (Seiffert et. al 1994, 128; Früh 2004, 65).

Diese Arbeit gliedert sich in die folgenden Teilbereiche:

In dem Bereich der theoretischen Basis (Kap. II) werden zunächst fundamentale lerntheoretische Ansätze der Mediendidaktik erörtert und bewertet. Danach werden verschiedene Aspekte des Lernens in virtuellen Welten dargestellt, wobei der Schwerpunkt einerseits auf der Betrachtung der Theorie des Blended Learning im Kontrast zu traditionellen Lehr-Lernszenarios sowie dem E-Learning liegt, und andererseits auf der Analyse des Ansatzes virtueller Lerngemeinschaften. Im Anschluss werden die Anforderungen der Pflegeausbildung, insbesondere vor dem Hintergrund der veränderten gesetzlichen Situation, gründlich beleuchtet und die Konzepte des Lernfeldansatzes dargelegt, anhand welcher die Konzeption zum virtuellen Lernen in der Pflege später auf ihre Chancen und Grenzen hin überprüft wird. Zudem werden in Kapitel II auch die pflegedidaktischen Anforderungen dargelegt und ein Fachdidaktikmodell der Pflege vorgestellt, welches als theoretischer Begründungsrahmen für die Erstellung einer Konzeption gelten soll.

Auf der Grundlage der im theoretischen Bereich erörterten Erkenntnisse, wird in Kapitel III eine Konzeption zur Gestaltung virtueller Lernwelten in der Pflege erstellt und gleichzeitig auf dessen Möglichkeiten und Grenzen untersucht.

Der nächste Schritt (Kap. IV) gilt der Reflexion der Konzeption und erforscht die Chancen und Grenzen des Lernens in virtuellen Welten anhand der aus den Anforderungen der Pflegeausbildung herausgearbeiteten Kriterien.

Ein Ausblick schließt die Arbeit ab.

II. Theoretische Basis

1. Lerntheoretische Ansätze der Mediendidaktik

Das folgende Kapitel wird zunächst verschiedene Ansätze der Lehr-Lernforschung darlegen, welche nicht nur die didaktische Diskussion in der Vergangenheit grundlegend geformt haben, sondern welche auch für die Mediendidaktik, die sich mit der didaktischen Konzeption medialer Lernangebote auseinandersetzt, fundamental sind. Die Fachdiskussionen basieren auf Ansätzen, die von einem objektiven Lernzusammenhang ausgehen, wie dem Behaviorismus, bis hin zu Ansätzen, die das Lernen prinzipiell als einen subjektiven Prozess verstehen, wie dem Konstruktivismus.

1.1. Lernen als Verhaltensänderung – behavioristischer Ansatz

Die Theorien des Behaviorismus, welche hauptsächlich auf die lerntheoretischen Arbeiten von Skinner und Watson zurückzuführen sind, lassen sich dem Objektivismus zuordnen und beschreiben Lernen als eine Veränderung von Verhalten. Die ersten Überlegungen des Einsatzes von Computern zu Lehr- und Lernzwecken wurden durch behavioristische Lerntheorien besonders geprägt und auch heute beeinflussen sie, trotz vieler Kritik, das mediengestützte Lernen. Aus diesem Grund ist eine Auseinandersetzung mit ihren Grundannahmen bedeutsam für das Verständnis und die Weiterentwicklung von Ansätzen des didaktischen Designs.

Das Verhalten eines Individuums lässt sich dem Behaviorismus zufolge durch äußere Hinweisreize und Verstärkungen steuern, wobei die Konsequenzen auf gezeigtes Verhalten entscheidend sind und nicht die Vorgänge im Inneren, der Black-Box, einer Person. Es wird angenommen, dass wenn auf ein Verhalten eine positive Konsequenz folgt, dieses Verhalten in Zukunft häufiger gezeigt wird und wenn darauf eine negative Konsequenz, d.h. Bestrafung folgt, das zuvor gelernte Verhalten reduziert wird. Bei einer Ignorierung wird das Verhalten nicht aufrechterhalten und somit gelöscht.

Die Anwendung des Behaviorismus auf technische Medien wird als „Programmierte Instruktion“ bezeichnet und fand erste Anwendung in Skinners und Hollands linearen Lernprogrammen sowie Crowders weiterentwickelten verzweigten Programmen (Niegemann 2004, 5-7). Auch wenn den behavioristischen Theorien keine Nachhaltigkeit der Lernerfahrung nachgewiesen werden konnte und die programmierte Instruktion keine Überlegenheit gegenüber personalem Unterricht darstellt, finden ihre didaktischen Gestaltungselemente (Präsentation der Aufgabe, Kontrolle des Lernfortschritts und Rückmeldung) in einer phantasielosen Schleife auch heute noch in Vokabeltrainern oder Rechschreib- und Rechenprogrammen Anwendung (Röll 2003, 111).

1.2. Lernen als Erkenntnisprozess – kognitiver Ansatz

Die Erfahrungen mit behavioristischen Lerntheorien haben gezeigt, dass interne Prozesse des Lernenden nicht ausgeblendet werden können und kognitive Konzepte in die Betrachtung mit eingeschlossen werden müssen. Kognitive Ansätze gehen von der Annahme aus, dass „Lernen auf kognitiven Strukturen beruht und durch kognitive Konzepte ständig mediiert wird“ (Schulmeister 2002, 71). Der Lernende wird als Individuum betrachtet, das äußere Reize aktiv und selbstständig aufgrund seines Erfahrungs- und Entwicklungsstandes in selektiver Weise wahrnimmt, interpretiert und verarbeitet. Somit gibt es keine objektiven Erkenntnisse. Neue Informationen werden mit dem Gedächtnis abgeglichen und im Licht des vorhandenen Wissens interpretiert. In diesem Zusammenhang weist Kerres auf die Bedeutung des Modells der Internoperation und das auf Salomon zurückzuführenden Modells der Supplantation hin (1998, 58-60).

Diese kognitiven Ansätze des didaktischen Designs stellen sich allerdings durch die mangelnde Verfügbarkeit kognitionspsychologischer Erkenntnisse für die Formulierung mediendidaktischer Konzeptionen als problematisch dar. Zudem belegen Untersuchungen von Salomon und anderen, dass jeder Lerner das Angebot des Mediums unterschiedlich interpretiert und aufgrund seiner jeweiligen Erfahrungen und Kenntnisse verschiedene kognitive Aktivitäten ausführen wird.

Schon Anfang der 1980er Jahre wurde der Versuch gestartet anhand von „intelligenten tutoriellen Systemen“ (ITS) das Lernangebot an den aktuellen Wissensstand anzupassen. Als Beispiele für ITS können insbesondere die Lernprogramme SCHOLAR von Carbonell (1970), SOPHIE (1974) und BUGGY (1978) von Burton & Brown und das medizinische Lernprogramm MYCIN von Shortliffe (1976) genannt werden (vgl. Schulmeister 2002, 192; Kerres 1998, 64). Auch wenn in der praktischen Anwendung die Grenzen dieser kognitiven Ansätze sehr deutlich werden, so leben ITS auch heute noch in abgewandelter Form, wie z.B. in Wissensdatenbanken oder Diagnoseinstrumenten weiter. Neuere Ansätze gehen immer mehr in Richtung des Einsatzes von „intelligenten Agenten“, die spezialisierte Aufgaben erledigen können (Eisendle 2003).

1.3. Lernen als Konstruktionsprozess – konstruktivistischer Ansatz

Das konstruktivistische Lernkonzept beschreibt Lernen nicht als eine passive Wissensvermittlung sondern als einen aktiven Konstruktionsprozess, indem der Lernende sein Wissen in Abhängigkeit von seinen mentalen Strukturen und Überzeugungen selbst konstruiert (Röll 2003, 118). Das Wissen liegt dabei nicht unabhängig vom Lernenden vor, sondern es entsteht erst im Akt des Erkennens (Schulmeister 2002, 73). Das Wissen kann auch nicht vom Akt des Lernens und von der Situation, in der es gelernt wird, getrennt werden, da beim Lernen ein situiert aufzufassender Prozess entsteht und sich ständige Wechselbeziehungen zwischen personeninternen und –externen, den so genannten situativen Faktoren ergeben (Mandl/ Gruber/ Renkl 2002, 140).

Die Annahmen des Konstruktivismus haben in den Sozialwissenschaften großen Anklang gefunden. So etablieren sich neben dem „klassischen“ Konstruktivismus als Erkenntnistheorie (Vertreter: Varela, Matura, Glaserfeld) auch andere Versionen, die fachspezifische Aspekte der Wahrnehmung u.a. in der Soziologie (Vertreter: Berger und Luckmann, Blumer, Mead), der Psychologie (Vertreter: Spiro, Greeno), der Allgemeinen Pädagogik und im Speziellen der Didaktik ausführlich untersuchen (Grune 2000, 34).

Auf die einzelnen Varianten kann im Rahmen dieser Arbeit nicht im Detail eingegangen werden. Dafür wird nun ausführlicher auf den konstruktivistischen Lernbegriff eingegangen, da dieser für die didaktische Konzeption des Lernens in virtuellen Welten unerlässlich erscheint. Virtuelle Netzwerke ermöglichen im Gegensatz zu klassischen (Lern-) Medien ihren Nutzern eine bedarfsgerechte Veränderung und Bearbeitung von Informationen und Wissen und stellen somit ein außerordentlich konstruktives Medium dar. Für die Gestaltung von Lernumgebungen in Netzwerken ergeben sich folgende Konsequenzen:

„Lernmedien können Wissen nicht vermitteln. Lernmedien müssen vielmehr den Konstruktionsprozess des Lernenden aktiv unterstützen als einen Prozess der Bedeutungsfindung“ (Grune 2000, 28).

Es gibt verschiedene Ansätze, die sich mit den Konsequenzen für das didaktische Design konstruktivistischer Modelle auseinandersetzen. Mandl, Gruber und Renkl stellen für die Gestaltung von Lernumgebungen folgende Forderungen:

- Komplexe Ausgangsprobleme als Ausgangspunkt des Lernprozesses
- Authentizität und Situiertheit der Lernumgebung, um einen Rahmen und Anwendungskontext für das zu erwerbende Wissen bereitzustellen
- Multiple Perspektiven, um eine flexible Anwendung des Wissens zu fördern
- Artikulation und Reflexion, um eine Abstrahierung des Wissens zu fördern
- Lernen im sozialen Austausch (2002, 143-144).

Sie betonen mit ihrem Ansatz besonders den sozialen und kooperativen Charakter, ganz im Gegenteil zu Siebert, der das Konstrukt des Lernens eher als einen individuellen Prozess begründet. Er deutet für den situativen Kontext der Erwachsenenbildung folgende vereinfachte Grundannahmen an:

- Lernen ist ein selbstreferentieller „rückbezüglicher“ Prozess
- Lehr- und Lernsystem sind strukturell gekoppelt
- Lernen ist ein individueller Prozess (1997, 19).

Gemeinsam ist beiden Ansätzen, dass sie die zentralen Aussagen des Konstruktivismus für den Wissenserwerb wiedergeben: Lernen ist immer in situative Zusammenhänge eingebunden, die in Kooperation mit anderen Lernen überwiegend problemorientiert und selbstgesteuert erforscht werden (Grune 2000, 36).

Im Anschluss werden drei aktuelle konstruktivistische Ansätze dargestellt, die zu Beginn der 1990er Jahre zu einer Neuorientierung des didaktischen Designs beitrugen. Diese Ansätze werden darauf folgend durch zwei neuere Entwicklungen ergänzt.

1.3.1 Anchored Instruction

Im Ansatz des verankerten Lernens (engl.: anchored instruction), der von der Cognition and Technology Group at Vanderbilt entwickelt wurde, werden authentische Problemsituationen in zusammenhängende Geschichten eingebettet und multimedial präsentiert. Dieser narrative Anker, oft in Form von Videos, weckt die Aufmerksamkeit beim Lernen und wirkt sich motivierend auf die Lernaktivitäten aus (Kerres 1998, 71). Der Ansatz erscheint deshalb für die Verwendung in virtuellen Lernwelten interessant, da sich durch den narrativen bzw. medialen Anker eine kohärente Struktur erstellen und das Interesse wie auch die Konzentration beeinflussen lässt (Grune 2000, 39-40).

1.3.2 Cognitive Apprenticeship

Im Ansatz der kognitiven Lehre (engl.: cognitive apprenticeship) von Collins, Brown und Newman wurde das Modell der Handwerkslehre, dessen maßgebliches Ziel die Aneignung manueller und prozessualer Fähigkeiten durch Beobachtung, Anleitung und geführte Selbsttätigkeit ist, auf kognitive Lehrinhalte und das didaktische Design übertragen. Es ist eine interaktive Lernmethode zwischen Lernenden und Experten, bei der das praktische Einsetzen von Wissen sowie metakognitive Fertigkeiten im Vordergrund stehen. Ein Transfer der erlernten Fertigkeiten in andere Lebensbereiche ist allerdings nur mittelbar möglich, denn die Methode erreicht hinsichtlich generalisierender Probleme und Wissensdimensionen ihre Grenzen (Röll 2003, 122-123). Da die Lernprozesse der traditionellen Lehre vorwiegend praktische sind, sollte in virtuellen Lernumgebungen die kognitive Auseinandersetzung mit Expertenwissen gefördert werden (Grune 2000, 38).

1.3.3 Cognitive Flexibility

Die kognitive Flexibilitätstheorie von Spiro et al. nutzt die Technik der „durchkreuzten Landschaften“ nach Wittgenstein und konzentriert sich vordergründig auf die Strukturierung und Repräsentation von Wissen als die Organisation von Lernen. Komplexe Probleme sind mit Landschaften vergleichbar, bei denen man auch verschiedene Positionen einnehmen muss, um die gesamte Komplexität zu erfassen. „Das gleiche Konzept wird aus verschiedenen Perspektiven zu verschiedenen Zeiten in verschiedenen Kontexten unter veränderter Zielsetzung bearbeitet“ (Röll 2003, 124). Ziel ist, dass das Wissen später in unterschiedlichen Verwendungssituationen flexibel angewandt werden kann und Vereinfachungen sich ausschließen.

Der cognitive flexibility-Ansatz unterstreicht besonders die zusammenhängende und netzartige Struktur des Wissens und eignet sich dadurch sehr gut für das Erschließen von inhaltlichen Zusammenhängen und Strukturen durch Hypertexte (Röll 2003, 124). Kritisiert wird der Ansatz u.a. von Schulmeister als „Partialtheorie“, da er nur ungenügend theoretisch fundiert und zu schnell in das Instruktionsdesign aufgenommen wurde (2002, 89).

Die oben aufgeführten Ansätze zum didaktischen Design sind in der Literatur weit verbreitet, jedoch konnten sie nur eingeschränkt auf die verschiedenen Anwendungsfelder in der Praxis übertragen werden. Ihre Übertragbarkeit stieß insbesondere deshalb auf Grenzen, da die Konzepte für sehr spezifische Zielgruppen entwickelt wurden (Grune 2000, 40). Zudem muss darauf hingewiesen werden, dass sie sich auf die technologischen Entwicklungen Anfang der 1990er Jahre beziehen und es seitdem einen großen Bedeutungszuwachs, geprägt insbesondere durch die Einführung des Internets, gegeben hat.

1.3.4 Telemediales Lernen

Hinsichtlich der oben aufgeführten Entwicklungen, erschienen konzeptionelle Ergänzungen vor allem in der beruflichen Weiterbildung dringend notwendig. Im deutschsprachigen Raum entwickelten vor allem Euler und Kerres didaktische Szenarios des Teleteachings, Teletutoring, Teledialoges, des betreuten Fernlernens oder des offenen Telelernens. Diese Ansätze projizieren allerdings nur didaktische Nutzungs- und Betreuungskonzepte aus der Fernlehre auf virtuelle Lernwelten und stellen somit keine eigenständigen theoretischen Verfahren dar. Zudem besteht das Risiko, dass sie eine lehrerzentrierte Lernauffassung begünstigen und somit telemediale Lernszenarios wohl hauptsächlich in der Fernlehre oder der berufsbegleitenden Weiterbildung Anwendung finden können (Grune 2000, 40).

1.3.5 Exploratives und kooperatives Lernen mit Cognitive Tools

Durch die schnelle Verbreitung des Zugangs zum Internet seit dem Ende der 90er Jahre und den sich daraus ergebenden Chancen für das Lernen fand eine konstruktivistische Neuorientierung bei der didaktischen Konzeption von Lernumgebungen statt. Diese lässt sich laut Grune (2000, 41) in drei konzeptionelle Strömungen unterteilen:

1, Explorative Ansätze der didaktischen Gestaltung richten die Aufmerksamkeit auf die angemessene Strukturierung der Lerninhalte und entsagen der Vorgabe scheinbarer optimaler Lernwege. Die Lernenden werden bei ihren selbstgesteuerten Lernaktivitäten nur unterstützt, können aber dabei die Reihenfolge sowie Bearbeitungstiefe selbstständig wählen (Kerres 2000, 9). Diese nach Selbstständigkeit strebenden Ansätze gehen teilweise auf alte Didaktiken der Reformpädagogik zurück. Sie werfen allerdings die Frage auf, ob explorative Lernprozesse konstruierbar sind und inwieweit sie sich zum didaktischen Design eignen. Denn der intentionale Prozess des Lehrens steht im Widerspruch zu dem vom Lerner kontrollierten selbstständigen Lernprozess. Kerres erklärt in diesem Zusammenhang, dass hierbei das didaktische Design die Rahmenbedingungen beschreiben soll, die solche Lernprozesse ermöglichen, sie aber nicht konstruieren (Kerres 1998, 231).
2, Der Einsatz von Cognitive Tools, d.h. mentaler oder technischer Hilfsmittel, versteht sich als ein Ansatz, der die Denkprozesse seiner Nutzer unterstützen, anleiten oder erweitern soll (Grune 2000, 57). Didaktisches Design befasst sich mit der Verwendung verschiedener Computerprogramme als kognitive Werkzeuge für die Wissenskonstruktion (Grune 2000, 41).
3, Die kommunikative und kooperative Nutzung von Netzwerken als Lerngemeinschaften stellt den dritten Ansatz dar. Die Möglichkeiten, die sich durch diesen Ansatz offenbaren sowie eine genauere Darstellung des Phänomens kommt in Kapitel I. 2.2 genauer zum Tragen.

1.4. Lernen mit dem gemäßigt konstruktivistischen Ansatz

Die Erkenntnisse der vorangegangen Unterkapitels zeigen, dass sowohl die auf dem Behaviorismus und Kognitivismus begründete lehrerzentrierte Informationsvermittlung, wie auch die auf den Konstruktivismus aufbauende lernerorientierte Unterstützung des Wissensaufbaus Ansätze sind, welche bei alleiniger Anwendung in der Lehr-Lernpraxis unterschiedliche Nachteile mit sich bringen.

Bei der lehrerzentrierten Informationsvermittlung, welche durch Frontalunterricht, angeleitetes und fremdgesteuertes Lernen, strenge Fächergrenzen sowie einer systematischen Unterrichts- und Lehrplanung gekennzeichnet ist, kann der Lernende als passiver Informationsempfänger beschrieben werden. Dies führt zu einer demotivierten und gelangweilten Unterrichtseinstellung des Lernenden sowie einer unzureichenden Ausbildung von überfachlichen Fähigkeiten, wie Methodenkompetenz, soziale Kompetenz oder Lernkompetenz. Zudem führt die lehrerzentrierte Informationsvermittlung, auch Primat der Instruktion genannt, dazu, dass kaum transferfähiges, also nicht träges Wissen, erworben wird (Reinmann-Rothmeier 2003, 37).

Bei der lernerorientierten Lehr-Lernauffassung, welche durch selbstbestimmtes und entdeckendes Lernen, sowie handlungsorientierten und fächerübergreifenden Unterricht charakterisiert ist, wird dem Lernenden Wissen nicht vermittelt, sondern er nimmt eine aktive und selbststeuernde Rolle ein. Schwierigkeiten, welche durch die praktische Anwendung der konstruktivistischen Auffassung entstehen, beziehen sich vor allem auf die Überforderung und Desorientierung des Lernenden durch die zu offenen und zu gering angeleiteten Lernprozesse, die aufgrund unzureichender Selbststeuerungsfähigkeit nicht zu den angestrebten Lernerfolgen führen (Reinmann-Rothmeier 2003, 37-38).

Angesichts der Tatsache, dass die aufgeführten Lerntheorien entweder zu einer Übersteuerung (instruktionale Ansätze) oder einer Untersteuerung (konstruktivistische Ansätze) des Lernprozesses führen, scheint ein integrativer Ansatz, wie er von der gemäßigt-konstruktivistischen Lerntheorie eingenommen wird, eine erfolgsversprechende Möglichkeit des didaktischen Designs zu sein. Da die Prinzipien der Instruktion und Konstruktion sich nicht nach dem Alles-oder nichts-Prinzip realisieren lassen, nimmt der gemäßigte Konstruktivismus eine integrative Position zum Lernen ein und versucht beide Prinzipien so miteinander zu verbinden, dass ein Gleichgewicht zwischen der expliziten Instruktion durch den Lehrenden und der konstruktive Aktivität des Lernenden entsteht (Reinmann-Rothmeier/ Mandl 2006, 638-639). Die vermeintlich gegensätzlichen Vorgehensweisen werden in ihrer Kombination dazu genutzt, um einer Desorientierung und Überforderung des Lernenden wie auch der Bildung von trägem Wissen entgegenzuwirken.

Die gemäßigt konstruktivistische Auffassung lässt sich mit den folgenden sechs Prozessmerkmalen beschreiben:

(1) Lernen ist ein aktiver Prozess: Die Vorraussetzung für effektives Lernen ist eine aktive Teilnahme des Lernenden an dem Lernprozess, wobei der Lernende eine intrinsische Motivation sowie Interesse für den Lerninhalt entwickeln sollte.
(2) Lernen ist ein selbstgesteuerter Prozess: Der Lernende trägt selbst die Verantwortung für Steuerungs- und Kontrollprozesse, wobei sich das Ausmaß allerdings je nach Lernsituation verändert.
(3) Lernen ist ein konstruktiver Prozess: Kognitive Prozesse, die zu einer stabilen Veränderung von Wissen und Können führen, finden nur dann statt, wenn eine aktive Verbindung zwischen neuem Wissen und einem vorhandenen Kenntnissen und Fähigkeiten aufgebaut wird.
(4) Lernen ist ein emotionaler Prozess: Beim Lernen haben soziale Emotionen, insbesondere im Hinblick auf die Motivation einen großen Einfluss.
(5) Lernen ist ein situativer Prozess: Um einen Interpretationshintergrund für die Bewertung von Lerninhalten zu geben und konkrete Lernerfahrungen zu ermöglichen, erfolgt die Aneignung von Wissen immer in spezifischen Kontexten.
(6) Lernen ist ein sozialer Prozess: Das Lernen innerhalb und außerhalb der Schule ist zum einen fast immer in ein interaktives Geschehen integriert und zum anderen ist der Lernende stets soziokulturellen Einflüssen ausgesetzt (Reinmann-Rothmeier/ Mandl 2006, 638).

Die zentralen Merkmale eines gemäßigt-konstruktivistischen Lernprozesses stellen eine geeignete Grundlage für das Lernen in virtuellen Welten dar und bieten sich besonders für Blended-Learning Szenarien an. Das Konzept des Blended Learning findet daher nähere Betrachtung in Kapitel I. 2.1.

2. Lernen in virtuellen Welten

In der Aus- und Weiterbildung etablierten sich in den letzten Jahren neben den traditionellen Lehr-Lernformen viele virtuelle E-Learning Angebote, welche das Lernen und Lehren revolutionieren sollten. E-Learning kann hier u.a.^[2] als ein Sammelbegriff „für Lernprozesse verstanden werden, bei denen elektronische Medien zur Wissensvermittlung und Lernkontrolle eingesetzt werden“ (Tiemeyer 2005, 10). Mit dessen Einsatz wurden große Erwartungen verbunden, welche von den Möglichkeiten des flexiblen Lernens und der virtuellen Kommunikation bis hin zu Faktoren der Zeit- und Kostenersparnis reichten (Mandl/ Kopp 2006, 4). Bald machte sich allerdings die Ernüchterung breit, dass Probleme nicht gelöst werden konnten, wenn man ein E davor stellte und eine grundsätzliche Überlegenheit von einzelnen didaktischen Methoden, Medien oder Lerntheorien kritisch zu betrachten sei. Bisher gibt es „keinen empirischen Beweis dafür [...], dass der ausschließliche Einsatz des Computers eine Effektivitätssteigerung gegenüber traditionellen Lehr-Lern-Formen impliziert“ (Weber/ Werner 2005, 26). Es kann jedoch festgestellt werden, dass das Lernen in virtuellen Welten komplexe methodisch-didaktische Herausforderungen in sich birgt, bei denen das Lernmedium nur als ein Gestaltungselement aufgefasst werden sollte (Weber/ Werner 2005, 26).

Das Lernen in virtuellen Welten führt auch zu einer veränderten Informationsaufnahme und -verarbeitung als Face-to-Face- Interaktionen. Soziale Kontakthinweise und nonverbale Kommunikation fehlen und auch die Umgebungsvariablen der einzelnen Lerner, welche das Lernen beeinträchtigen oder begünstigen können, variieren. Dies führt jedoch nicht automatisch zu Nachteilen, da „negative Effekte wie der Verlust von Orientierung [...] durch positive Effekte wie die bewusste Präsentation erwünschter sozialer Hinweise oder die erleichterte Einnahme verschiedener Rollen durch virtuelle Identitäten über alternative Kommunikationskanäle ausgeglichen werden.“ (Grune 2000, 85.) Das Lernen im virtuellen Raum ist einfach eine andere Form des Lernens, welche sowohl zu „Verlusten (bisher gewohnter Kommunikations- und Lernformen) und zu Gewinnen (Erweiterung bisheriger Lernformen)„ führen kann (Röll 2003, 328). Bei der Erstellung eines Konzeptes sollte versucht werden die Nachteile des bisher praktizierten E-Learning zu reduzieren, ohne dass seine Vorteile dabei verloren gehen. Hierbei erscheint insbesondere ein integratives Lehr-Lernmodell, welches sowohl Präsenzphasen (Blended Learning) wie auch kooperative und kollaborative Lernformen (Learning Communities) unterstützt, erfolgsversprechend.

2.1. Blended Learning

2.1.1 Begriffsbestimmung

Der Begriff des Blended Learning kann auf die deutsche Übersetzung von gemischtem Lernen zurückgeführt werden und beschreibt ein Lehr-Lernkonzept, welches eine didaktisch sinnvolle Kombination von Präsenzveranstaltungen und virtuellem Lernen auf der Grundlage neuer Informations- und Kommunikationsmedien vorsieht. „Ähnlich dem Blended Whiskey, bei dem verschiedene Sorten zusammengemixt werden, kommen beim Blendend Learning verschiedene Lernformen und -medien zum Zuge“ (Remus/ Vögele 2004, 1).

Im angloamerikanischen Raum werden zudem noch weitere Begriffe verwendet, wie Distributed Learning, Integrated Learning, Flexible Learning und Hybrid Teaching, welche alle eine andere Eigenschaft des Blended Learning betonen: Auf den Sachverhalt, dass Lehr-Lerninhalte auf mehrere Medien verteilt (distributed) sind und darüber hinaus nicht einfach additiv aneinandergereiht, sondern auf unterschiedlichen Ebenen miteinander zu einem gemeinsamen Konzept verbunden sind (integrated), weisen die Begriffe Distributed und Integrated Learning hin. Die Bezeichnung Flexible Learning hingegen beschreibt, dass die Medien- und Methodenkombination sowohl eine Anpassung an unterschiedliche Kontextbedingungen (Lehr-Lernziele und ‑inhalte, Zielgruppen, technische und andere Ressourcen), als auch ein flexibles Verhalten auf sich verändernde situative Bedingungen ermöglicht (Reinmann-Rothmeier 2003, 29). Damit wird jedes Blended Learning- Projekt, abhängig von Ausgangslage und Situation, seinen eigenen Charakter haben (Reinmann-Rothmeier 2003, 80). Den Begriff des Hybrid Teachings kann als die englische Übersetzung des hybriden Lernens aufgefasst werden, welches vor allem von Kerres gefordert und im deutschsprachigen Raum oft synonym mit der Bezeichnung des Blended Learning verwendet wird (Reinmann-Rothmeier 2003, 30).

2.1.2 Pragmatische Begründung

In Anlehnung an die Kultusministerkonferenz (KMK) zielt die Berufsausbildung auf die Entwicklung von Handlungskompetenz ab und soll „junge Menschen zu selbstständigen Planen, Durchführen und Beurteilen von Arbeitsaufgaben im Rahmen ihrer Berufstätigkeit“ befähigen (KMK 2000, 10). Im Schulalltag konnte jedoch bisher festgestellt werden, dass Wissen vorwiegend vermittelt und nicht transferfähig gemacht wird und damit eine „Kluft zwischen Wissen und Handeln“ entsteht (Schwarz-Govaers 2005a, 17). Besonders im Hinblick auf das Lernen in virtuellen Welten wird oft auf die „mögliche Reduktion des Begriffes ‚Wissen’ in Richtung ‚Information’ und einer lediglich kognitiven Erfassung von Inhalten“ hingewiesen. Von Hentig befürchtet, dass dabei der eigentliche Auftrag der Schule – die Vorbereitung auf das Leben- zugunsten einer oberflächlichen, auf Quantität statt Qualität abzielenden Informationsvermittlung verloren geht (Isfort 2001, 133). Um die oben erwähnte Kluft zu verhindern und den aktuellen Bildungsanforderungen gerecht zu werden, müssen pragmatische Lösungen gefunden werden. Ziel sollte es sein, den Lernenden zum Anwenden seines Wissens in realen Situationen zu befähigen. Die Pädagogik sollte genau hier ansetzen und bei dem Schüler die Kompetenz zur selbständigen Bearbeitung und Lösung von Problemen fördern. Reinmann-Rothmeier und Mandl sehen in der Anwendung integrativer Lehr-Lernmodelle eine besondere Chance diesen Anforderungen gerecht zu werden:

„Lernen erfordert immer Motivation, Interesse und Eigenaktivität des Lernenden, und der Unterricht hat die Aufgabe ihre Konstruktionsleistung anzuregen und zu ermöglichen. Lernen erfordert zum anderen aber auch Orientierung, Anleitung und Hilfe“ (2006, 639).

Damit unterstützen sie die Auffassung, dass für die Entwicklung einer optimalen Lernsituation instruktionale sowie konstruktionale Ansätze in Betracht gezogen werden müssen. So fördern in der Lehr-Lernpraxis integrative Lehr-Lernmodelle auf der einen Seite das selbstständige Lösen von Problemen, lassen den Lernenden auf der anderen Seite aber auf seinem Weg nicht allein, sondern bieten ihm durch instruktionale Unterstützung des selbstorganisierten Lernprozesses die Möglichkeit, seine Selbstlernkompetenzen entfalten zu können. Eine instruktionale Unterstützung der Lernenden lässt sich insbesondere in der Präsenzlehre verwirklichen, wobei sich virtuelle Lernumgebungen vor allem für die Förderung des autonomen Selbstlernens eignen (Kröger/ Reisky 2004, 23).

Die Chance des Blended Learning besteht darin, durch die Symbiose traditioneller wie auch virtueller Lehr-Lernformen „einen Ausgleich der Schwachstellen der einzelnen Lernformen herbeizuführen und die jeweiligen Stärken zu verbinden“ (Kröger/ Reisky 2004, 24). Dabei macht sich hybrides Lernen die charakteristischen Eigenschaften und Funktionen der verschiedenen Lehr-Lernformen zu Nutze, um durch die entstehenden Synergieeffekte eine optimale Gestaltung der Bildungsangebote zu erlangen. „Wir gehen von einer Welt des ‚Entweder/Oder’ in eine Welt des ‚Sowohl als auch’“ (Röll, 2003, 329). Welche Eigenschaften und Funktionen dabei eine wichtige Rolle spielen und wie eine integrierte Lösung genau aussieht, soll Gegenstand der folgenden Darstellung sein.

E-Learning, welches sowohl durch Lernen mit lokal installierter Software wie auch durch Lernen über Netzwerke charakterisiert ist, hat nach Reinmann-Rothmeier die folgenden drei Leitfunktionen: die Verteilung von Information auf elektronischem Weg (E-Learning by distributing), die Interaktion eines Mediums mit dem Lernenden (E-Learning by interacting) und die Förderung der Wechselbeziehungen und der Zusammenarbeit (E-Learning by collaborating) (2003, 31-32). Diese Funktionen haben unterschiedliche Folgen für den Lehr-Lernprozess. Die Mehrwertpotenziale des E-Learning bestehen im Vergleich zur klassischen Präsenzschulung in der flexiblen Organisation von Lernprozessen in Bezug auf Zeit und Ort. So können die Lernenden ihren Lernweg und ihr Arbeitstempo selbst bestimmen. Vor allem aber durch die hypermedialen Präsentationsarten und die flexiblen Möglichkeiten des Zugriffs in vernetzten Lernumgebungen wird eine vielfältige und besonders selbstverantwortliche Aneignung von Wissen gefördert. Zudem können umfangreiche Wissensressourcen für das jeweilige Lernthema nicht nur bereitgestellt, sondern auch leicht aktualisiert werden (Knoppik 2004, 48). Des Weiteren schließt E-Learning auch kooperative Lernprozesse nicht aus. So bieten synchrone wie auch asynchrone Kommunikationsmedien, wie z.B. e-mail, Chat, Bulletin Boards, verschiedene Foren, Audio- und Videokonferenzen oder virtuelle Lerngruppen (vgl, Kap. I. 2.2.), Möglichkeiten für kooperatives^[3] Lernen an (Röll 2003, 155). Zusammenfassend, lässt sich also erkennen, dass computergestützte Lernsettings die Basis für Bildungsangebote und -prozesse bereiten „auf die weltweit zugegriffen werden kann“. Diese Basis ermöglicht nach Weber und Werner „dispositionsbezogenes Lernen im Sinne eines flexiblen Lernens von‚ anytime and anywhere’“ und fördert Telekommunikation und ‑kooperation durch synchrone und asynchrone Kommunikationsmöglichkeiten“ (2005, 27).

Zunehmend zeigt sich allerdings, dass der Aspekt der selbstbestimmten Organisation der eigenen Lernprozesse in virtuellen Lernumgebungen die Gefahr einer Überforderung der Lernenden darstellt. So geht die zur Selbstkontrolle oder dem Koordinationsaufwand erforderliche kognitive Verarbeitungskapazität oft zu Lasten der lernrelevanten Auseinandersetzung mit den Inhalten (Reinmann-Rothmeier/ Mandl 2001, 13). Aus diesem Grund bedarf virtuelles Lernen technischer Hilfestellungen sowie instruktionaler „Anleitung und Unterstützung bei der Bewältigung komplexer Aufgaben und/ oder sozialer Anforderungen“ (Reinmann-Rothmeier/ Mandl 2001, 18). Durch eine Verknüpfung von virtuellen Lernformen mit Präsenzphasen kann eine solche instruktionale Begleitung des Lernprozesses gewährleistet werden.

Die Präsenzlehre hat darüber hinaus auch den Vorteil, dass eine direkte Kommunikation, verbal und non-verbal, zwischen den Lehrenden und den Lernenden sowie den Lernenden untereinander stattfinden kann. Dem Lehrenden ist es dadurch möglich, den Lernstoff nicht nur systematisch darzubieten, sondern auch an den tatsächlichen Interessen der Lernenden auszurichten. Zudem kann er auf Verständnisschwierigkeiten oder Anregungen unmittelbar reagieren. Die Kommunikation im Präsenzunterricht ist ganzheitlich und umfasst somit auch informelle Kommunikation bei der die Lernenden soziale Kontakte aufbauen können. Diese können wiederum für die Arbeit in Gruppen von Vorteil sein. Präsenzveranstaltungen besitzen jedoch den Nachteil, dass alle Teilnehmer zur gleichen Zeit am gleichen Ort sein müssen und das Lerntempo nicht individualisierbar ist. Damit werden die Möglichkeiten der aktiven Selbststeuerung des Lernprozesses durch den Lernenden eingeschränkt. Kröger und Reisky wie auch andere gehen allerdings davon aus, dass die Nachteile der Präsenzlehre kompensiert werden können, indem selbstgesteuerte E-Learning Phasen mit Präsenzphasen in einem modularen Lehr-Lernkonzept vereinigt werden (Kröger/ Reisky 2004, 23).

Das Blended Learning Konzept, welches beide Lehr-Lernformen mit ihren jeweiligen Vor- und Nachteilen verbindet, hat genau diesen Synergieeffekt zum Ziel. Durch die Integration von virtuellen und traditionellen Lehr-Lernformen sollen die Schwächen, die bei einer einseitigen Berücksichtigung von instruktionalen oder selbstgesteuerten Elementen des Lernprozesses auftreten, ausgeglichen werden. Wie eine solche Symbiose im Einzelnen aussehen kann und in welcher Form kommunikative Prozesse dazu beitragen können, soll Gegenstand dieser Arbeit sein.

Reflexion

Blended Learning geht von einem gemäßigt-konstruktivistischen Lernverständnis aus, bei dem die Vermittlung von Wissen in einem Prozess der Kompetenzerweiterung stattfindet. Da der Fokus dieses Konzeptes auf der Ausbildung von Kompetenzen, anstatt auf Qualifikationen liegt und der Schüler im Mittelpunkt steht, entspricht dieses Modell „dem Anspruch nach selbstgesteuertem, selbstorganisierten und lebensweltorientiertem Lernen“ (Röll 2003, 330) und so auch den gesetzlichen Auflagen für einen handlungs- und lernfeldorientierten Unterricht (vgl. Kap. I. 3).

Blended Learning hat allerdings auch Grenzen. Zwar unterstützen die Präsenzphasen lernwirksame Interaktionen zwischen den Lernenden, jedoch sind gerade in den E‑Learning Phasen zu wenig soziale Austauschmöglichkeiten vorhanden, welche die Teilnahme am sozialen Erlebnis ‚Lernen’ einschränken. Aber „konstruktives Lernen ist immer auch kooperatives und kommunikatives Lernen- Beziehungen bilden die Grundlage für jede Interaktion“ (Grune 2000, 79). Bei der didaktischen Konzeption medialer Lernwelten war die Gestaltung von Beziehungen bislang jedoch kaum ein Thema – denn hier stand nur die Sachebene im Mittelpunkt. Das folgende Kapitel zeigt daher Ansätze auf, welche den Beziehungsgedanken in Übertragung auf Lerngemeinschaften aufgreifen und dabei kommunikatives und kooperatives Lernen in virtuellen Welten unterstützen.

2.2. Virtuelle Lerngemeinschaften

2.2.1 Ausgangslage: computergestütztes kommunikatives und kooperatives Lernen

In virtuellen Welten sollen neue Informations- und Kommunikationstechnologien nicht mit dem Lernenden kommunizieren, sondern in Form von kognitiven Werkzeugen (vgl. Kap. I.1.3.5) Kommunikations- sowie Kooperationsprozesse zwischen den Lernern unterstützen. Ein Modell, welches von kooperativem Lernen ausgeht und auf Interaktion begründet ist, schlägt Pea vor. Er unterscheidet dabei in erster Linie zwei Ebenen der Kommunikation: Kommunikation als Transmission und Kommunikation als Ritual. Während die Kommunikation als Transmission vor allem die Verbreitung von Nachrichten und Inhalten in den Mittelpunkt stellt, zielt die Kommunikation als Ritual mehr auf den Erhalt der sozialen Gemeinschaft durch die Darstellung geteilter Überzeugungen ab. Pea führt darüber hinaus noch eine dritte Ebene der Kommunikation als Transformation auf, welche nicht den Austausch von Wissen und Überzeugungen beabsichtigt, sondern als Ziel die Weiterentwicklung und Konstruktion neuer Erkenntnisse hat (Pea 1994, 287-288; Grune 2000, 74). „Each participant potentially provides creative resources for transforming existing practice, in going beyond the common body of knowledge of the field in their inquiries and the conceptual tools developed to sustain these practices“ (Pea 1994, 288). Aus diesem Grund stellen Kooperation und Kommunikation sowohl die Bedingung als auch das Ziel für eine gemeinsame Wissenskonstruktion sowie eine (denkbare) Induktion intrapersonaler konzeptueller Konflikte und kognitiver Rekonstruktionen dar. Kommunikative und kooperative Lernprozesse verbessern u.a. die Lernleistungen, fördern interpersonale Beziehungen sowie die Entwicklung sozialer Fähigkeiten und führen zu einer Steigung des Selbstwertgefühls (Bloh 2002, 157). Damit wird verständlich, dass:

„Key to the learning process are the interactions among student themselves, the interactions between faculty and students, and the collaboration in learning that results from these interactions. In other words, the formation of a learning community through which knowledge is imparted and meaning is co-created sets the stage for successful learning outcomes.” (Palloff/ Pratt 1999, 5)

2.2.2 Kennzeichen und Formen

Eine Gruppe von Menschen, die sich auf einer sozialen Plattform treffen und kommunizieren, definierte Rheingold, als Vorreiter seiner Zeit, als virtuelle Gemeinschaft (Rheingold 1994, 16). Bis heute gibt es jedoch weder einen eindeutigen Begriff noch eine allgemein gültige Definition^[4] für virtuelle Gemeinschaften. Begriffe wie Online-, Cyber-, Netz-, Web- oder E- Communities bzw. Gemeinschaften werden oft synonym verwendet. Eine weit akzeptierte Definition gibt Döring, welche virtuelle Gemeinschaften als einen Zusammenschluss von Menschen definiert, die untereinander mit gewisser Regelmäßigkeit und Verbindlichkeit auf computervermitteltem Wege Informationen austauschen und Kontakte knüpfen (Döring 2001). Nun kann man sich natürlich fragen, in welcher Verbindung virtuelle Gemeinschaften mit dem Lernen stehen. Aufbauend auf den Erkenntnissen des vorangehenden Abschnitts lässt sich dafür schnell eine Antwort finden, welche Palloff und Pratt mit dem folgenden Satz zusammenfassen: „The learning community is the vehicle through which the learning occurs online“ (Palloff/ Pratt 1999, 29).

Kooperative Lerngemeinschaften sind durch „eine gemeinschaftliche Wissenskonstruktion gekennzeichnet. In einem erweiterten Verständnis von Lerngemeinschaften sind zudem die Dimensionen Zugehörigkeit, prinzipielle Selbstorganisation sowie eine gemeinschaftliche Praxis zentral“ (Arnold 2005, 98). Diese Definition schließt im Gegensatz zu anderen^[5] alle drei Formen der Kommunikation, insbesondere auch die für das Lernen bedeutende Kommunikation als Transformation mit ein, ein Gesichtspunkt, welchen u.a. die Definition von Döring außen vor lässt.

Von virtuellen Lerngemeinschaften kann in vier verschiedenen Kontexten die Rede sein:

- Öffentliche Wissensbörsen: Unter Angabe der individuellen Fachkompetenz kann das Mitglied auf das Fachwissen anderer zugreifen sowie das persönliche Wissen aktivieren und erweitern.
- Berufsbezogene und fachliche Foren: In hochqualifizierten und selbstständigen Berufen ist Networking ein bedeutender Erfolgsfaktor, welcher immer mehr ins Internet verlagert wird. Oft wird ein Komplettangebot von Mailinglisten, Newslettern, face-to-face Veranstaltungen und Internetseiten mit öffentlichen und passwortgeschützten Bereichen nach dem Prinzip „first give, then take“ den Nutzern bereitgestellt.
- Unternehmensinternes Wissensmanagement: Zunehmend werden Wissens- und Lernplattformen auch von Unternehmen aufgebaut, um sowohl den Wissensaustausch, als auch die gemeinsame Projektentwicklung zu fördern. Daraus erhoffen sich die Unternehmen einen effizienteren und offeneren Austausch als bei normalen Tagungen.
- Kursbezogene Foren: Im Rahmen des Fern- und Präsenzunterricht werden Online-Foren immer öfter zur Unterstützung des internen Austauschs genutzt. Diese werden meist von Tutoren moderiert. Darüber hinaus fördert spezielle reflexionsfördernde Software (z.B. CSILE= Computer Supported Intentional Learning Environment) eine gemeinschaftliche Auseinandersetzung mit den Inhalten (Döring 2001).

Damit eine solche virtuelle Lerngemeinschaft entsteht, muss ein gemeinsamer virtueller Treffpunkt bereitgestellt werden, also eine technische Plattform, auf die alle Teilnehmer Zugriff haben. Hier lässt sich zwischen Online-Foren mit zeitversetzten (asynchronen) Botschaften (Mailinglisten, Mails, Newsgroups) und zeitgleichen (synchronen) Botschaften (CHAT^[6], MUD^[7] ’s) unterscheiden. Asynchrone Foren bieten im Gegensatz zu synchronen Foren mehr Möglichkeiten für einen themenbezogenen Austausch, da Beiträge in Ruhe durchgelesen und ausgearbeitet werden können. Die Unmittelbarkeit der zeitgleichen Online-Aktivität in synchronen Foren ermöglicht dagegen die Reflexion von Problemen und gibt Raum für kommunikative Bedürfnisse. Heutzutage nutzen viele virtuelle Gemeinschaften synchrone und asynchrone Foren parallel auf einer Community-Internetseite, auf welcher oft zusätzliche Informationen und Querverweise zu finden sind (Döring 2001).

[...]

^[1] An der Ludwig-Maximilians Universität wurde auch das multimediale Lernsystem Casus Curae entwickelt, allerdings schon im Jahr 2001 und damit weit vor dem Inkrafttreten des neuen Krankenpflegegesetztes vom 1. Januar 2004 und den damit in Verbindung stehenden Veränderungen in der Ausbildung.

^[2] Für weitere Definitionen vgl. Tiemeyer 2005, S.10.

^[3] Zur Vereinfachung wird in dieser Arbeit der Begriff Kooperation synonym für den Begriff Kollaboration verwendet, obwohl beide unterschiedliche Ausprägungen besitzen: Bei Kooperationen teilen sich die Gruppenmitglieder die zu erledigende Arbeit auf und verbinden die Ergebnisse am Ende zu einem gemeinsamen Resultat, wobei die Mitglieder bei einer Kollaboration nicht arbeitsteilig, sondern von Anfang an zusammen arbeiten (Reinmann-Rothmeier/ Mandl 2002, S.45).

^[4] Vgl. Keding 2007 S. 4ff.: hier offeriert Keding eine weite Auswahl an Definitionen des Begriffs virtueller Gemeinschaft.

^[5] Vgl. z.B. Definition von Döring 2001: Unter virtuellen Lerngemeinschaften sollen hier virtuelle Gemeinschaften verstanden werden, in denen der Erwerb von Wissen oder Fertigkeiten für die Beteiligten explizit im Vordergrund steht.

^[6] Das Wort “Chat” (von engl.: to chat: plaudern, unterhalten) bezeichnet elektronische Kommunikation in Echtzeit.

^[7] “MUD” ist ein Akronym für “Multi User Dungeon”, ein Rollenspiel, welches auf einem zentralen Computer (Server) läuft.