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Werkpädagogik als pädagogischer Handlungsansatz in der Erwachsenenbildung

Persönlichkeitsentwicklung durch Integration vernachlässigter Aspekte des Lehrens und Lernens

Diplomarbeit 2009 97 Seiten

Pädagogik - Allgemein

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung
1.1 Begründung für die Themenwahl
1.2 Frage- und Problemstellung
1.3 Aufbau der Arbeit und Vorgehensweise

2 Dimensionen von Entfremdung bzw. Vernachlässigungen in Lehr-Lernprozessen
2.1 Der Beginn der Weltentfremdung
2.2 Folgen und Auswirkungen der Weltentfremdung
2.3 Entfremdetes Lehren und Lernen
2.3.1 Vernachlässigung subjektiver Interessen
2.3.2 Selbstbestimmung
2.3.3 Gehirnentwicklung und die Vernachlässigung von Gefühlen
2.3.4 Vernachlässigung des Körpers
2.3.5 Vernachlässigung der Sinne
2.3.6 Die Bedeutung des impliziten Lernens

3 Werkpädagogik als subjektorientierter, ganzheitlicher pädagogischer Handlungsansatz
3.1 Definition, grundlegende Elemente der Werkpädagogik und weitere Begriffsklärungen
3.1.1 Abgrenzung zu Therapie und weiteren Werk- und Gestaltungsangeboten
3.1.2 Anwendungsfelder von Werkpädagogik in der Erwachsenenbildung
3.2 Erwachsenenbildungstheoretische Grundlagen für Werkpädagogik
3.3 Bildungsdimensionen und Grenzen von Werkpädagogik
3.4 Didaktische Überlegungen
3.4.1 Mögliche Ziele
3.4.2 Pädagogisches Rollenverständnis
3.4.3 Pädagogische Handlungsformen, Methoden, Medien und Material
3.4.4 Wichtige Aspekte zu Sozialformen und Gruppengröße
3.4.5 Wichtige Faktoren für gelingende Interaktion und Lernprozesse
3.4.6 Notwendige Rahmenbedingungen
3.4.7 Notwendige Voraussetzungen der Teilnehmer
3.4.8 Notwendige Voraussetzungen der Pädagogen
3.4.9 Evaluation

4 Beschreibung und Reflexion werkpädagogischer Praxis aus einem Qualifizierungsprojekt für junge Arbeitslose
4.1 Rahmenbedingungen
4.2 Teilnehmende
4.3 Ziele
4.4 Inhalte
4.5 Methoden
4.6 Evaluation
4.7 Reflexion und Auswertung

5 Fazit und Perspektiven

Literaturverzeichnis

1 Einleitung

Im Oktober 2006 wurde ich bei einem Bremer Beschäftigungsträger (Qualifizierungsgesellschaft für Arbeitslose) eingestellt, um für Teilnehmer im Alter von unter 25 Jahren mit multiplen Problemlagen ein handwerkliches Angebot zu organisieren oder selbst anzubieten, weil man meinte, dies wäre für die Teilnehmer besonders wichtig, da sie nicht den ganzen Tag an klassischem Unterricht teilnehmen können.

Dies ist der zentrale Ausgangspunkt vorliegender Arbeit. Es entstand nach ungefähr neun Monaten eine Multifunktionswerkstatt, in der schwerpunktmäßig mit Holz, aber auch Metall, Stein und Ton gearbeitet werden konnte. Der hohe Arbeitsdruck und vielfache Konflikte erlaubten es nicht, dieses Angebot theoretisch-didaktisch angemessen auszuarbeiten. Parallel hierzu beschäftigte mich das Thema eines offenen Werkstattangebotes für verschiedene Teilnehmer (ähnlich einer Selbsthilfewerkstatt für Autos) schon länger und ich besuchte in dieser Zeit zwei offene Werkstätten in München und Tü­bingen, um mich über diese Angebote genauer zu informieren und eventuell von deren Erfahrungen zu profitieren. Schließlich entstand in der Bremer Neustadt eine offe­ne Werk­statt, die ich nun selber betreibe. Ausgangspunkt sind diese beiden Werkstattangebote und die Frage, welche Bildungsmöglichkeiten ihnen innewohnen und wie diese di­daktisch strukturiert und gestaltet sein müssten, um entsprechende Bildungswirkungen zu erzielen.

1.1 Begründung für die Themenwahl

Obwohl dieses Werkstattangebot bei dem Beschäftigungsträger mittlerweile aus verschiedensten Gründen beendet ist, möchte ich mit dieser Arbeit einerseits die theoretisch-didaktische Arbeit nachholen, weil trotz verschiedenster Schwierigkeiten positive Erfahrungen gemacht werden konnten, die es durch diese konzeptionell-theoretische Arbeit noch weiter zu fundieren gilt.

Andererseits konnten bei einigen Teilnehmern sehr positive Entwicklungsschritte verzeichnet werden, die in mir die Frage aufkommen ließen, welche Bildungsmöglichkeiten einem solchen werkpädagogischen Angebot innewohnen könnten. Dabei führten folgende Beobachtungen bei den Teilnehmern zu drei zentralen Leitfragen, die für mich weiterer Klärung bedurften:

1.) Zum einen konnte ich eine häufig sehr hohe emotionale Beteiligung und deren sowohl förderliche wie hinderliche Auswirkungen auf Lernprozesse beobachten und wollte diese Faktoren genauer verstehen.
2.) Da einige dieser Teilnehmer nachweislich erhebliche Lernschwierigkeiten hatten, fragte ich mich weiterhin, ob einem körperlichen tätigkeitsorientierten Lernangebot eigene Erkenntnismöglichkeiten innewohnen, die es mit einem solchen Werkstattangebot gerade für diese Teilnehmer vorzuhalten gilt.
3.) Ferner zeigte die von mir intuitiv gewählte Möglichkeit der Selbstbestimmung der Lerninhalte besonders positive Auswirkungen in Bezug auf Mitwirkung, Motivation und regelmäßige Anwesenheit, so dass ich mit dieser Arbeit auch noch genauer ergründen möchte, welche Auswirkungen eine stärkere Selbstbestimmtheit haben kann.

Eine erste Beschäftigung mit Fachliteratur ergab, dass einerseits Selbstbestimmung und Selbst­wirksamkeit als zwei von drei psychischen Grundbedürfnissen des Menschen sowohl zu gelingenden Lernprozessen beitragen, indem sie Interesse und intrinsische Mo­tivation fördern, als auch emanzipationsfördernd wirken und letztlich zu psychischer Ge­sundheit beitragen (vgl. Krapp, 2004, 283ff.).

Des Weiteren ergab die Verarbeitung neuerer neurophysiologischer Erkenntnisse, dass der Körper und die von ihm getragenen Sinnesorgane und Gefühle sowohl eine eigene Erkenntnisinstanz darstellen als auch deren Berücksichtigung bzw. Nichtberücksichtigung für gelingende Lernprozesse von großer Bedeutung sind. Hierbei zeigten sich auch schon erste Verbindungen zwischen der Theorie und meinen Praxiserfahrungen.

1.2 Frage- und Problemstellung

Aus den vorangegangenen Schilderungen entstand folgende, für diese Arbeit zentrale Leit­frage: Kann Werkpädagogik als handlungsorientierter Ansatz der Er­wach­senenbildung einen Beitrag zur Persönlichkeitsentwicklung von Teilnehmenden leisten, und wenn ja, wie muss dieser werkpädagogische Ansatz didaktisch strukturiert sein, damit er gelingt?

Ausgehend von meinen dargestellten Beobachtungen schien mir, dass der Fokus eines werkpädagogischen Angebotes vor allem auf der Stabilisierung und Entwicklung der Persönlichkeit der Teilnehmenden liegen sollte, um Grundvoraussetzungen dafür zu schaffen, dass sie an Lehr-Lernprozessen, wie zum Beispiel einer Ausbildung, überhaupt teilnehmen können. In der einschlägigen Fachliteratur wird hier teilweise von Identitätsbildung, Persönlichkeitsbildung; Charakterbildung oder Bildung von Ich-Stärke gesprochen (vgl. Gfüllner, 2006, 9-11; Richter-Reichenbach, 1992, 104; Miller, 2003, 30; Sträßer-Panny, 1996, 95ff.).

Im Rahmen dieser Arbeit ist es nicht möglich, diese Begriffe auf ihre gegenseitige Anschluss­fähigkeit und Schlüssigkeit zu überprüfen. Ich habe versucht, diese Begriffe auf ihre Bedeutung für die Zusammenhänge dieser Arbeit zu befragen. Danach ist Persönlich­keitsentwicklung u.a. durch Selbstbestimmungs-, Selbstwirksamkeits- und Sinnerfahrungen gekennzeichnet, wozu Erwachsenenbildung einen Beitrag leisten kann (vgl. Miller, 2003, 29f.).

Im Bildungssystem weithin vernachlässigte Lernfaktoren wie Körper, Sinne und Gefühle spielen dabei ebenfalls eine wichtige Rolle.

Die Faktoren Selbstbestimmung und Selbstwirksamkeit werden in der einschlägigen Fach­literatur nicht nur für höhere Lernmotivation als wichtig erachtet, sondern gelten zu­gleich als zentrale Aspekte des Menschseins sowie psychischer Gesundheit (vgl. Krapp, 2004, 286).

Körper, Sinne und Gefühle werden im hier zu diskutierenden werkpädagogischen Ansatz berücksichtigt, weil sie

a.) für das Gelingen von Lern- und Erkenntnisprozessen anscheinend von Bedeutung sind und
b.) für das erfüllte Leben eines Menschen eine wichtige Rolle spielen.

Insofern ist Persönlichkeitsentwicklung hier nicht in einem allumfassenden Sinn gemeint, sondern auf die obigen Faktoren begrenzt.

Die Entwicklung von Persönlichkeit wird in der Fachliteratur grundsätzlich für möglich gehalten, wenn auch mit gewissen Einschränkungen (vgl. Roth, 2003, 14-19; Braun, 2004, 515; Holzapfel, 2008, 163ff.).

Werkpädagogische Angebote unterscheiden sich deutlich vom klassischen Werkunterricht, aber auch von kunst- oder arbeitstherapeutischen Ansätzen, worauf ich in dem entsprechenden Kapitel eingehe. An dieser Stelle möchte ich auch darauf hinweisen, dass es zu dem hier zu erörternden werkpädagogischen Ansatz kaum wissenschaftliche Literatur gibt, im Unterschied zu Werkunterricht, Kunstunterricht und Kunst- oder Arbeitstherapie. Zwar können hieraus wertvolle Erkenntnisse gewonnen werden, doch sind diese in anderen didaktischen Ansätzen verortet, die nicht ohne weiteres kompatibel sind.

Die meisten didaktischen Überlegungen in dieser Arbeit sind eher auf einer meso­didaktischen Ebene angesiedelt, weil mikrodidaktische Feinplanung aufgrund des hier noch vorzustellenden lernzieloffenen Curriculums die Vorabfestlegung von Feinzielen nicht zulässt und dem Selbstbestimmungsansatz widerspricht.

Da ich sowohl mit der Qualifizierung von Arbeitslosen als auch mit Teilnehmenden eines offenen Werkstattangebotes Erfahrungen gewonnen habe, werde ich in dieser Arbeit die dabei jeweils zu berücksichtigenden didaktischen Aspekte herausarbeiten.

Allerdings möchte ich auch darauf hinweisen, dass eine grundlegende andragogische Herausforderung darin besteht, sich unter Einbeziehung der Erkenntnisse anderer Wissenschaftsdisziplinen über die Grenzen und Möglichkeiten der Bildsamkeit Erwachsener ein empirisch fundiertes, nicht von Wunschdenken getragenes Bild zu machen.

Der werkpädagogische Handlungsansatz muss daher m.E. durch gründlich evaluierte bzw. sogar durch wissenschaftliche Forschung noch empirisch besser fundiert werden. Gleichwohl sehe ich in diesem Ansatz Bildungschancen, die noch auszuschöpfen wären. Ich möchte mit dieser Arbeit einen empirisch und theoretisch reflektierten Beitrag dazu leisten.

Dass ich im Kapitel 3 sehr stark auf Interaktionsprozesse und Teilnehmerverhalten eingehe, auch wenn es scheinbar als Nebengleis erscheint, hängt damit zusammen, dass die dort beschriebenen Bildungsmöglichkeiten in Maßnahmen der Arbeitsbehörden nur zu erreichen sind, wenn es gelingt störendes Teilnehmerverhalten, was in solchen Maßnahmen sehr stark vorzufinden ist, besser handhabbar zu machen.

1.3 Aufbau der Arbeit und Vorgehensweise

Wenn hier von vernachlässigten Dimensionen des Menschseins und deren Bedeutung für Lehr-Lernprozesse die Rede ist, dann werde ich in einem ersten Schritt Ursachen von gesellschaftlichen Entwicklungsprozessen aufzeigen, die zu Entfremdungsprozessen führten und zum Teil nicht unerhebliche Folgen für Menschen nach sich zogen. Bei der Ursachenforschung orientiere ich mich in erster Linie an Hannah Arendt und ihrem Buch „Vita activa“. Ihre hier entwickelten Thesen können im Rahmen dieser Arbeit nur beschrieben, aber nicht weiter diskutiert werden. Die Folgen, die sich daran anschließen, sind von soziologischer, pädagogischer und psychologischer Seite mehrfach belegt.

Für die danach im Einzelnen näher aufgeführten vernachlässigten Dimensionen gilt Folgendes: Wenn Selbstbestimmung und Selbstwirksamkeit und die besondere Berücksichtigung von Körper, Sinnen und Gefühlen als zentrale Säule in dieser Arbeit angesehen werden, und zwar auf zwei Ebenen: a.) in ihrer Bedeutung für gelingende Lernprozesse und b.) in ihrer Bedeutung für die Persönlichkeitsentwicklung, und somit gleichsam als Ziele, dann sind diese Ebenen jeweils herauszuarbeiten und dort, wo es die Fachliteratur hergibt, empirisch zu belegen. Die Bedeutung des impliziten Lernens schließt sich hieran an, da dieser Ansatz zu den vorigen Aspekten als sehr anschlussfähig erscheint.

Im dritten Kapitel werde ich als erstes eine Definition von Werkpädagogik vornehmen und daran anschließend zu Werkunterricht, Kunstunterricht und Therapie abgrenzen und damit die Unterschiede deutlich machen. Hieran schließen sich Überlegungen zu er­wachsenenbildungstheoretischen Grundlagen für diesen Ansatz und deren mögliche An­wendungsfelder an. Dann werden die möglichen Bildungsdimensionen, die dieser werkpädagogische Ansatz in sich birgt, zusammengefasst, weil sich daran alle weiteren didaktischen Überlegungen orientieren, insbesondere mit welcher Methode und unter welchen Rahmenbedingungen diese Bildungsdimensionen am ehesten zu erreichen sind. Es ist darauf hinzuweisen, dass eine empirische Validierung hierzu noch nicht vorliegt. Hier kann bisher nur auf Einzelforschungsergebnisse aus anderen pädagogischen Zusammenhängen oder Nachbardisziplinen zurückgegriffen werden. Im nächsten Teil der Ar­beit werden werkpädagogische Praxiserfahrungen beschrieben, reflektiert und zu theo­retischen und fachliterarischen Erkenntnissen in Bezug gesetzt. Diese werden dann wieder­um zu den bisherigen theoretischen Überlegungen in Beziehung gesetzt und erlauben erste Rückschlüsse auf die praktische Anwendung und die zu erzielenden Bildungs­wirkungen. Im letzten Teil werden die Ergebnisse zusammengefasst und Perspektiven aufgezeigt.

Insgesamt lässt sich an dieser Stelle allerdings schon feststellen, dass es zu diesem Ansatz, das heißt in der Kombination der zu berücksichtigenden, oft vernachlässigten Aspekte des Lernens und den möglichen Bildungswirkungen nur wenig Fachliteratur und daher wenig empirisch gesicherte Erkenntnisse gibt und genau dies eine Aufgabe ist, die in Zukunft noch zu leisten wäre.

Abschließend möchte ich noch darauf hinweisen, dass ich eine männliche oder neutrale Schreibweise auf Grund der Vereinfachung gewählt habe. Es ist für mich aber selbstverständlich, dass immer beide Geschlechter gemeint sind, wenn nicht explizit darauf hingewiesen wird, dass sich Aussagen nur auf ein Geschlecht beziehen.

2 Dimensionen von Entfremdung bzw. Vernachlässigungen
in Lehr-Lernprozessen

Im Rahmen dieser Arbeit ist es nicht annähernd möglich, eine umfassende Gesellschaftsanalyse, ihre Entfremdungseinflüsse und deren Ursachen und Auswirkungen vorzulegen. Auch eine Ursache-Wirkungsanalyse im Sinne von kausalen Zusammenhängen ist kaum möglich. So hält z.B. Richter-Reichenbach moderne Industriegesellschaften für zu komplex, um Ursache und Wirkung von einschränkenden Einflüssen für den Einzelnen definitiv festzustellen. Allein deswegen, weil jeder Mensch, auch schon im Kindesalter, unterschiedliche Coping-Strategien und Schutzmechanismen entwickelt, um mit Restriktionen und bedrohlichen Umwelteinflüssen umzugehen (vgl. Richter-Reichenbach, 1992, 15f.).

Daher kann es hier nur darum gehen, einige mögliche Ursachen aufzuzeigen, wobei ich mich im Wesentlichen auf Hannah Arendt und den, wie sie es nennt, „Beginn der Weltentfremdung“ beziehe. Die von ihr herausgearbeiteten Faktoren können hier allerdings auch nicht diskutiert werden, sondern müssen als Denkkategorien stehen bleiben, ansonsten würde es den Rahmen dieser Arbeit sprengen. Danach werde ich darauf eingehen, welche Folgen und Auswirkungen dies für den Menschen haben kann und woraus sich Rückschlüsse, Konsequenzen und auch Forderungen an die Erwachsenenbildung ergeben.

Wobei es auch nicht möglich ist, umfassend zu analysieren, inwieweit Erwachsenenbildung an diesen Entfremdungstendenzen durch entsprechende fremdbestimmende oder einseitige Ausgestaltung von Lehr-Lernprozessen mitwirkt. Es kann hier nur auf einige wichtige Aspekte hingewiesen werden und daher spreche ich im Weiteren auch eher von Ver­nachlässigungen als von Entfremdung, weil Entfremdung in Bezug auf Lehr‑Lernprozesse eine schärfere Betonung hätte und wohl auch massivere Kritik nach sich ziehen müsste. Solche umfassenden Analysen können im Rahmen dieser Arbeit aber ebenfalls nicht geleistet werden.

2.1 Der Beginn der Weltentfremdung

Der grundlegende Prozess des Hineinwachsens in die Gesellschaft, also das Erlernen von Sprache, gefühlsmäßigen Ausdrucksformen, Rollen, Spielregeln des Zusammenlebens und des Arbeitens, wird in Anlehnung an Gudjons Enkulturation genannt. Mit dem Begriff der Individuation wird die singuläre, einzigartige Persönlichkeit genannt, die sich als Teil des Enkulturationsprozesses entfaltet (vgl. Gudjons, 2006, 178). Der Mensch bedürfe des kulturellen Überbaus, damit der Mensch zum Mensch werde. Erziehung wird zur humanisierenden Kraft, wenn sie nicht nur normativ und restriktiv ist, sondern die Persönlichkeitsentwicklung von Menschen fördert. Dies funktioniert unter anderem sehr gut durch Anregung zum Selbertun (vgl. Gudjons, 2006, 173, 180, 185).

Der Mensch muss also aus seiner Anlage erst etwas machen. Dieser Prozess ist verschiedenen Bedingungen unterworfen und es stellt sich die Frage, welche Bedingungen für die Persönlichkeits- und Identitätsentwicklung günstig und welche restriktiv, unterdrückend und hinderlich sind. Wobei der Mensch nie völlig durch Anlage oder Umwelt determiniert ist; er gestaltet immer mit (vgl. Gudjons, 2006, 160). Der Mensch ist, je weiter sich Gesellschaften ausdifferenzieren und komplexer werden, dem Zwang unterworfen, aus einer großen Vielfalt von Lebensmöglichkeiten und damit einer scheinbar großen Freiheit, auszuwählen und muss sich entscheiden. Diese große Vielfalt kann aber auch orientierungslos machen. Ferner führt die Entscheidung für bestimmte Lebensmöglichkeiten auch dazu, dass man anderes ausschließt. Auch dies kann dazu führen, große Einseitigkeiten im Leben auszubilden, wobei viel eigenes Potenzial unentwickelt bleibt oder brach liegt.

Das Leben des Menschen wird demnach im großen Maße von der Umwelt, das heißt von den gesellschaftlichen Rahmenbedingungen, und der Arbeit bestimmt. In beiden Bereichen machen sich angesichts des technologischen Wandels und der Veränderungen in der Arbeitsgesellschaft Entfremdungstendenzen bemerkbar. Industrialisierung, Technisierung, Automation und Computertechnik beherrschen die Wirtschaft und Arbeitswelt in einem noch nie da gewesenen Maße und können zum Teil nicht mehr allein mit wirtschaftlicher Produktivitäts- und Effizienzsteigerung sowie Verbesserung der allgemeinen Lebensqualität erklärt werden. Es hat sich eine Eigendynamik entwickelt, die teilweise schwer zu kontrollieren ist und zu einer Reihe prekärer, existenziell bedrohlicher Lebens- und Arbeitsbedingungen führt (vgl. Lackner, 1988, 20).

Dass restriktive Entwicklungsmöglichkeiten aber nicht nur vom einzelnen Menschen ab­hängig sind, sondern auch von lange zurückliegenden Ereignissen und daraus resultierend gesellschaftlichen Rahmenbedingungen, zeigt uns Hannah Arendt in ihrem Buch „Vita Activa“.

Drei große Ereignisse stehen an der Schwelle der Neuzeit und bestimmen die Entwicklung der nachfolgenden Jahrhunderte. Das ist erstens die Entdeckung Amerikas und die Inbesitznahme der Erdoberfläche; zweitens die Reformation und dadurch ausgelöste Enteignungsprozesse, die einen Akkumulationsprozess moderner Wirtschaft ankurbelten, und schließlich die Erfindung des Teleskops und damit verbunden, die Entwicklung einer neuen Wissenschaft bzw. einem Denken, welches die modernen Naturwissenschaften entscheidend prägte (vgl. Arendt, 2007, 318).

Vorweg muss gesagt werden und das sieht auch Arendt so, dass den Entdeckern, Weltumseglern, Reformatoren und Wissenschaftlern zu Beginn der Neuzeit nichts ferner gelegen haben dürfte als die Entwicklungsprozesse, von denen gleich die Rede sein wird. Dies zeigt aber nur, dass man Auslöser von Entwicklungsprozessen im Prinzip erst rückblickend erkennen kann und selbst dies nicht im Sinne eines Kausalzusammenhanges sondern als Anstoß von vielfältigsten Einzelprozessen, die dann in der Gesamtsumme zu der Gesellschaft führten, wie wir sie heute vorfinden (vgl. Arendt, 2007, 332). Dies besagt weiterhin, dass Entwicklungsprozesse Eigendynamiken entfalten können, die so komplex werden, dass die einzelnen Auslöser überhaupt nicht mehr identifiziert werden können.

Beck schreibt hierzu: „In der fortgeschrittenen Moderne geht die gesellschaftliche Produktion von Reichtum systematisch einher mit der Produktion von gesellschaftlichen Risiken.“ (Beck, 1986, 25)

Die Entdeckung Amerikas führte dazu, dass der Mensch weit Entferntes zusammenbrachte. Die Zusammenschrumpfung des Erdraumes und die Aufhebung von Entfernung durch Eisenbahn, Schiff und Flugzeug führte auch dazu, dass das, was die Sinne als unendlich groß empfinden, auf ein Maß zusammenrückt, dass von Menschen nach Maßgabe ihrer eigenen körperlichen und sinnlichen Größenordnung nicht gehandhabt werden kann. Man war nicht mehr an das gebunden, was einem körperlich gegeben war. Um räumlich-zeitliche Nähe zwischen großen Entfernungen zu erreichen, bedurfte es der Distanzierung von der Erde durch das Flugzeug. Dies geschah nach Arendt um den Preis einer Entfremdung des Menschen von seiner irdischen Behausung, eben weil man sich distanzieren musste (vgl. Arendt, 2007, 321). Die Reformation als weiteres Entfremdungsphänomen zog folgende Entwicklungen nach sich: Als eine der stärksten Triebfedern kapitalistischen Wirtschaftens gilt nach Arendt die innerweltliche Askese. Denn Arbeit, insbesondere schwere körperliche Arbeit, war im Altertum verachtet und erst die Erhöhung des arbeitenden Subjekts durch die Reformation ermöglichte die Ausbeutung und den Produktivitätsüberschuss, auf dem heutiges Wirtschaften beruht. Enteignungsprozesse in dieser Zeit trugen einerseits zur Entwicklung des Kapitalismus bei und andererseits entrissen sie vielen Menschen ihren Boden, zerstörte die Familienstrukturen und trugen dazu bei, dass viele Menschen ihrer emotionalen Sicherheit gebenden Familie und des sie ernährenden Bodens beraubt und entfremdet wurden (vgl. Arendt, 2007, 323).

Für Arendt ist das sogenannte deutsche Wirtschaftswunder der Nachkriegszeit ein Beleg dafür, welche außerordentliche Triebkraft und Wucht diese Faktoren entwickelten. Das deutsche Wirtschaftswunder ist ein klassisches Beispiel dafür, dass unter modernen Bedingungen die Vernichtung von Privateigentum, die Zerstörung der gegenständlichen Welt und die Zertrümmerung der Städte nicht Armut, sondern Reichtum erzeugt. Um den kapitalistischen Wirtschaftsprozess besonders gut am Laufen zu halten, ist es notwendig, dass die gegenständliche Welt ständig aufgezehrt werden muss. Dieser langsamere Konsumprozess wird durch Vernichtung extrem beschleunigt und führt zu erhöhter Produktion und einem noch schnelleren Akkumulationsprozess von Besitz und Reichtum.

Wenn Verzehr und Konsum nicht mehr ausreichen, um den modernen Produktionsprozess anzutreiben, wäre es nach Arendt besser, wenn wir uns entschließen könnten, die Welt der Gegenstände nicht nur zu verzehren, sondern zu vernichten. Nicht das Vernichten, sondern das Erhalten und Konservieren ruiniert die moderne Wirtschaft (vgl. Arendt, 2007, 324f.).

Der Wachstumsprozess gesellschaftlichen Reichtums, wie wir ihn heute erleben, entspringt zwar dem Lebensprozess, um seinerseits den Lebensprozess am Laufen zu halten, ist aber nur möglich, wenn die Welt und die Weltlichkeit des Menschen ihm zum Opfer gebracht werden (vgl. Arendt, 2007, 327). Wenn Arendt von der Teleskoperfindung als dem dritten Faktor der Weltentfremdung spricht, ist nicht die Erfindung als solches gemeint, sondern damit einhergehend und dadurch ausgelöst, radikale Veränderungen im naturwissenschaftlichen Denken. Diese Erfindung führte letztlich dazu, dass sich die Fassungskraft einer erdgebundenen Kreatur mit dem entsprechenden Sinnesapparat so erweiterte, dass dies weit über den Menschen hinauswies und Beobachtungen, die bisher im Bereich der Spekulation anzusiedeln waren und sich dem Zugriff entzogen, nun genau bewiesen werden konnten (vgl. Arendt, 2007, 331). Das Bild der Physik und der Menschen von der Erde und dem Weltall wurde erschüttert, weil das Vermögen des menschlichen Sinnesapparates, Wirklichkeit zu vermitteln, in Frage gestellt wurde (vgl. Arendt, 2007, 333). Die uralte Furcht des Menschen, dass unsere Sinne uns betrügen könnten, bestätigte sich (vgl. Arendt, 2007, 334). Es folgte daraus, das dem in Raum und Zeit erscheinenden Sein keine absolute Wirklichkeit mehr zukam (vgl. Arendt, 2007, 336). Denn die Bestätigung, dass entgegen der sinnlichen Wahrnehmung die Erde sich nicht um die Sonne dreht, sondern umgekehrt und heutzutage durch ein un­zentriertes Weltbild noch ersetzt wurde, indem man den Betrachterstandpunkt noch weiter von der Erde entfernt, führte letztlich dazu, von irdisch gegebenen Sinnesdaten immer weiter zu abstrahieren und alles, was das Leben ausmacht, in mathematische For­meln zu packen (vgl. Arendt, 2007, 337f.).

Allerdings hält Arendt jede mathematische Stimmigkeit für keinen Beweis, eine dem Welt­all und damit auch der Erde innewohnende Harmonie und Ordnung nachzuweisen. Auch wenn die Mathematik und die Naturwissenschaften zeigen konnten, dass uns unsere Sinne manchmal trügen, so bleibt für sie der Mensch eine Kreatur der Erde und damit abhängig von dem Stoffwechsel mit irdischer Materie (vgl. Arendt, 2007, 340ff.). Dies mündete nach Arendt in den Anspruch des Menschen, eigener Schöpfer zu sein, indem der Mensch eben nicht mehr zum Bewahrer seiner irdischen Behausung auftritt, sondern eher zum Vernichter. Dass er sich seiner Lebensgrundlage beraubt, löst der Mensch dadurch, dass er Mittel und Wege findet, Prozesse kosmischen Ursprungs zu hand­haben und vielleicht sogar bereit ist, die Erde mit den von ihm erfundenen Geräten zu verlassen (vgl. Arendt, 2007, 342).

Weiterhin unterscheidet Arendt zwischen Arbeit und Herstellen. Während das Herstellen der von Menschen errichteten Welt ein neues, möglichst beständiges Ding hinzufügt, sind Produkte der Arbeit dem erbarmungslosen Verzehr und Konsum unterworfen. Auch manche geistige Tätigkeiten und geistige Arbeit rechnet sie dazu (vgl. Arendt, 2007, 110).

Durchgängig durch alle Jahrhunderte sieht Arendt einen Prozess, bei dem sich die Haltung eines Homo Faber - der zunächst beim Herstellen von Gegenständen noch innehalten und eine kontemplative Haltung des Staunens einnehmen konnte und sich fragte, welchen Nutzen ein Gegenstand den Menschen wirklich bringen konnte - zum „Animal Laborans“ vollzog, der in der Neuzeit nur noch herstellte, experimentierte und erfand, um seiner selbst willen und damit der Natur vielfältigst Gewalt antut (vgl. Arendt, 2007, 385ff.).

Wenn aber der Lebensprozess des Menschengeschlechts überhaupt Ziel und Sinn haben soll, so kann er nur in ihm selbst liegen, in der Erhaltung menschlichen Lebens auf der Erde; durch die Arbeit, die Erhaltung des eigenen Lebens und der Familie (vgl. Arendt, 2007, 409).

Wird der Mensch seiner Sinne beraubt und die höchste Tätigkeit nur noch im Formelspiel des Verstandes gesehen und die Erfahrung von Begierden, Lust-Un­lust­empfindungen und des Körpers als irrational den Vernunftgründen geopfert, so sieht Arendt die Gefahr, dass der Mensch innerlich zerrissen wird, weil er in eine rational-rech­nerische Verstandestätigkeit und ein irrational-leidenschaftliches Gefühlsleben auf­ge­spalten wird (vgl. Arendt, 2007, 408ff.).

Da den Menschen in modernen Industriegesellschaften darüber hinaus noch zunehmend das Arbeiten als Erfahrungsraum, so widersprüchlich die Arbeitsgesellschaft auch ist, abgenommen wird, könnte die Folge sein, dass die einzige aktive und individuelle Entschei­dung des Menschen nur noch darin besteht, sich selbst gleichsam loszulassen, seine Individualität aufzugeben und seine Empfindungen zu betäuben, was dazu führen kann, zu einer der sterilsten Passivität verdammt zu sein, die die Geschichte je gekannt hat (vgl. Arendt, 2007, 410).

Das Vermögen zu handeln und Verursacher von Prozessen zu sein, wird wenigen vorbehalten bleiben und das eminent wichtige menschliche Vermögen, seine Person zu zeigen und zu entfalten, Geschichte hervorzubringen und seinem Leben damit eine Sinnhaftigkeit zu geben, dessen werden die meisten Menschen beraubt (vgl. Arendt, 2007, 413). Nach Längle ist die Sinnsuche eine unbedingte und spezifisch menschliche Frage. Sie ist eine der Grundfragen des Menschen (vgl. Längle, 1985, 87ff.).

2.2 Folgen und Auswirkungen der Weltentfremdung

Die im vorigen Kapitel beschriebenen gesellschaftlichen Bedingungen, die zu Entfremdung und Vernachlässigung wichtiger Dimensionen menschlicher Existenz führen, können folgende Auswirkungen nach sich ziehen:

Nach Kovacz kommt der Arbeit neben der ökonomischen Absicherung des Lebensunterhalts noch eine weitere grundlegende Bedeutung zu: „Sie ist ein Weg zur Schaffung des Selbst und ein Instrument zum Ausdruck des Selbst. Arbeit verwandelt nicht nur die Welt und die Natur, sondern auch den Menschen.“ (Kovacz, 1985, 93)

Somit liegen in der Arbeit Möglichkeiten zur Entwicklung und Entfaltung jenseits von nur ökonomischen Gesichtspunkten, allerdings nur unter bestimmten Bedingungen. Sie kann als Instrument zur Schaffung von Werten und Sinn fungieren und Gelegenheit bieten, sich selbst auszudrücken. „Arbeit bringt die menschlichen Potenziale der Arbeitenden zum Vorschein; sie ist eine Art der Selbstschaffung und eine Art zu leben“ (Kovacz, 1985, 97). Ob Arbeit das je gewesen ist, kann hier nicht weiter verfolgt werden. Auch Kovacs ist klar, dass moderne Arbeit eher Quelle von Frustrationen und Entfremdung ist und in der gegenwärtigen Kultur humanisiert werden sollte (vgl. Kovacz, 1985, 98). Wichtig für diese Arbeit ist, dass Tätigkeit und Arbeiten eine Quelle für Sinn sein kann, denn es sind die Sinnlosigkeitserfahrungen, die heute viele Menschen erleben und die nach ihm zu unterschiedlichen Krankheiten führen können.

Historisch gesehen liegt nach Richter-Reichenbach erstmals die Hauptursache für psychosomatische Krankheiten nicht mehr im medizinischen Bereich, sondern sie gehen auf soziale und ökologische Umfeldbedingungen zurück. Ebenso vermögen die derzeitigen Neurosenlehren keine plausible Erklärung für die massenhaft auftretenden Unlust‑, Freudlosigkeits-, Sinnlosigkeits- und Leeregefühle von heute zu geben (vgl. Richter-Reichenbach, 1992, 43 und 45).

Auch Leontjew beschreibt in seiner Lehre vom tätigkeitsorientierten Persönlichkeitsmodell, dass der Mensch sich in der Tätigkeit entwickelt und realisiert und damit zum Subjekt seiner Entwicklung wird (vgl. Flender, 1992, 121). Nach Längle ist die Sinnsuche ein zutiefst menschliches Anliegen und Sinnverlust oder Sinnlosigkeitser­fahrung­en können krank machen. Das ist darauf zurückzuführen, dass der Mensch zum Bewusstsein und zur Erinnerung fähig ist. Er will die Welt und sich selbst verstehen und tägliche Handlungen und Erlebnisse werden zu Geschichte, die er mit Bedeutung versieht. Er erkennt Zusammenhänge und Richtungen, in die sich sein Leben entwickelt oder die ihm zugrunde liegen. Wo mehrere Richtungen möglich sind, muss er eine dieser Möglichkeiten zu seiner machen, indem er sie mit etwas mehr Bedeutung und Sinn versieht als andere oder scheinbar willkürlich durch innere Impulse (vgl. Längle, 1985, 88f.). In­dem er Zusammenhänge erkennt, erfährt er den Sinn eines Geschehens, seines Lebens, nicht im Sinne objektiver Wirklichkeit, sondern im Sinne innerer Widerspruchsfreiheit (vgl. Längle, 1985, 84).

Selbstbestimmte Tätigkeit und das Erleben von Sinnhaftigkeit sind aufs Engste miteinander verknüpft. Nur wenn jemand das Gefühl hat, über wichtige Entscheidungen seines Lebens selbst zu bestimmen und damit seinem Leben eine Richtung zu geben, wird sich ein Gefühl von Sinnhaftigkeit des Handelns und des Lebens einstellen (vgl. Längle, 1985, 89). Gelingt dies nicht, führt das nach Längle zu Orientierungslosigkeit, Interesselosigkeit und Verantwortungslosigkeit und die dazugehörigen Gefühle sind Langeweile, Aggression und schließlich Depressionen und es kommt zumeist ebenfalls zu ungünstigen Kompensationshandlungen (vgl. Längle, 1985, 85).

Gesellschaftsanalysen zeigen, dass mangelnde Primärerfahrungen (dieser Begriff wird weiter unten noch genauer erläutert) zu weniger Sinnerleben führt. Weitere Entfremdungsprozesse und geringere Selbstbestimmungs- und Selbst­wirksam­keitser­fahrungen sind maßgeblich daran beteiligt, das Leben als sinnlos anzusehen und können schlimmstenfalls zu Krankheiten führen (vgl. Richter-Reichenbach, 1992, 33). Der technologische Fortschritt und die wirtschaftlichen Entwicklungen mit einer aus­differenzier­ten Arbeitsgesellschaft sind aber nicht nur negativ zu sehen. Sie haben für breite Bevölkerungskreise materielle Sicherheit und ein funktionierendes Gesundheitssystem gebracht, um nur zwei Beispiele zu nennen, und manche Arbeitstätigkeit von Anstrengung und Plage befreit. Aber auch hier gibt es zwei Seiten und die Angst, Sorge und Unsicherheit, was die Zukunft bringt und mit ihr gut fertig zu werden, sind geblieben (vgl. Lackner, 1988, 84f.).

Zum Beispiel hat eben der technologische Fortschritt Umweltprobleme aufgeworfen, deren negative Folgen, je nachdem, welchen Standpunkt man vertritt, kaum noch aufzuhalten sind und noch einschneidende Veränderungen in der Lebenswelt nach sich ziehen können.

Ein Bereich der Arbeitsgesellschaft ist davon gekennzeichnet, dass der Arbeitende weder den Anfang noch das Ende seines Werkes zu sehen bekommt. Er schafft nur noch Zwischen­produkte und seine Tätigkeit trägt nicht mehr die Belohnung für vollendete Pro­dukte in sich. Trotz vielfacher Beteuerung werden kaum noch gesamtkulturelle Befähigungen und Schlüsselqualifikationen vermittelt und sowohl in der Schule als auch im Vollzug der Arbeit bestehen wenig bis gar keine Möglichkeiten, seine eigenen physischen und geistigen Kapazitäten frei zu entwickeln und zu bestätigen (vgl. Lackner, 1988, 23).

Der technische Fortschritt, der einen höheren, breiteren Massenwohlstand ermöglichte und damit half, viele soziale Probleme zu lösen, erzeugt aber umgekehrt neue Probleme wie zum Beispiel Umweltprobleme, neue soziale Ungleichgewichte und damit Spannungen in der Gesellschaft, deren langfristige Auswirkungen noch gar nicht endgültig abzusehen sind. Im technologischen Fortschritt und der weiteren Arbeitsteilung sehen nicht wenige eine Verstümmelung der menschlichen Natur, weil es aufgrund der beschränkten Einforderung von geistigen und schöpferisch kreativen Fähigkeiten zu einer Verkümmerung von menschlichen Potenzialen kommt (vgl. Lackner, 1988, 28).

Nicht zuletzt die Veränderung der Arbeitsgesellschaft mit für den einzelnen immer wahrscheinlicher werdenden Zeiten von Arbeitslosigkeit können dazu führen, dass der einzelne stärker als früher Aktivitäten und Lebenssinn außerhalb von Arbeitszusammenhängen suchen muss. Da technischer Fortschritt eine Eigendynamik entwickelt hat, welche nicht zwangsläufig zu einer Verbesserung von Lebensqualität sowohl für den Einzelnen als auch gesamtgesellschaftlich führt, sind Bildungsanstrengungen ganz anderer Art erforderlich.

Dass unser Bildungssystem selektiv ist und soziale Ungleichheiten sich auch im Bildungssystem ausdrücken und von diesem reproduziert werden, ist hinlänglich bekannt. Dass auch die zweckgebundene, möglicherweise vom Arbeitgeber geforderte Weiterbildung keinen Aufstieg garantiert und nicht mal vor Arbeitslosigkeit schützt und zu Konkurrenzdenken, Entsolidarisierung und krankmachendem Leistungsdruck führt, macht auch die zweckorientierte Weiterbildung zwiespältig (vgl. Theunissen, 2003, 27). Dass Erwachsenenbildung letztlich Chancenungleichheit und Benachteiligung nicht aufzuheben vermag und vielfach nur auf den Erwerb gesellschaftlicher Normen und beruflicher Anpassung zielt und folglich affirmativen Charakter hat, unterstreicht die Zwiespältigkeit (vgl. Theunissen, 2003, 30). Konservative Bildungspolitik, die sich dem Leistungs- und Erfolgsprinzip und letztlich den Verwertungsinteressen der Wirtschaft und den herrschenden, kapitalistischen Mächten verschrieben hat, steht in Wechselwirkung mit einer Pädagogik des „anything goes“, das sich durch normative Beliebigkeit und einem Supermarktangebot an Inhalten und Themen auszeichnet (vgl. Theunissen, 2003, 32). Die Suche nach Sinn, Identität, Lebensbewältigung und die emanzipatorischen Prozesse zur Selbstdeutung von Welt, Selbstverantwortlichkeit und Handlungskompetenz in sozialer und gesellschaftlicher Beziehung kommen zu kurz (vgl. Theunissen, 2003, 32). Dass Erwachsenenbildung eine gesamtgesellschaftliche Aufgabe hat und ihr hier eine gewisse Bedeutung zukommt, wird allgemein anerkannt und eine Konsequenz daraus ist berufliche Weiterbildung. Leider hat Erwachsenenbildung aber selten einen unabhängigen Status, sondern muss unterschiedlichsten politischen, ideologischen, wirtschaftlichen und privaten Interessen dienstbar sein (vgl. Theunissen, 2003, 26). Der ständige, rasante Zuwachs an Wissen, die rasche industrielle Entwicklung und der technische Fortschritt machen es zunehmend erforderlich, sich ständig weiterzubilden. Um nicht aus der sozialen Gemeinschaft und insbesondere dem Arbeitsleben ausgeschlossen zu werden, wird lebenslanges Lernen schon fast zum Zwang. Eine Zweckfreiheit des Lernens, eine Allgemeinbildung zur vollen Entfaltung der Persönlichkeit und Selbstvervollkommnung der menschlichen Seelenkräfte werden vielleicht nie umfassend erreicht, geraten aber zunehmend in den Hintergrund (vgl. Theunissen, 2003, 27f.).

Zusammenfassend kann man meines Erachtens auch hier festhalten, dass es der Erwachsenenbildung nicht annähernd gelungen ist, die von ihr selbst immer wieder propagierten Bildungsziele, wie zum Beispiel Selbstbestimmung, bei größeren Bevölkerungskreisen zu erreichen. Sie ist zum Teil sogar mitverantwortlich für die von Arendt und anderen festgestellten Entfremdungstendenzen in der Gesellschaft.

2.3 Entfremdetes Lehren und Lernen

Erwachsenenbildung sollte nach Klafki unter anderem einen emanzipatorischen Charakter haben. Es geht darum, ein eigenständiges, selbstbestimmtes und erfülltes Leben zu leben, ohne dabei die Ebene sozial und ökologisch verantwortlichen Handelns zu verlassen.

Lernen sollte darüber hinaus weder im gesellschaftlichen Leistungsschema noch in bloßer Wissensaneignung aufgehen, sondern auch in Bereiche des zweckfreien Handelns, der Selbstdarstellung und des spielerischen Tuns eingehen, das an sich und ohne äußeren Zweck sinn- und lustvoll ist (vgl. Theunissen, 2003, 33). Erwachsenenbildung sollte als Korrektiv gegenüber postmodernen Individualisierungs- und Singularisierungsprozessen, sowie dem Konformitäts- und Leistungsdruck durch Ökonomie, Technologie und Politik wirksam werden (vgl. Theunissen, 2003, 37). Die heutige rasante technisch-industrielle Entwicklung führt zu tiefgreifenden Umbruchsituationen, die Menschen stark verunsichert, in ihrer Persönlichkeit bedroht, Lebensängste auslöst und sinnliche Wesenszüge verkümmern lässt (vgl. Theunissen, 2003, 40).

Richter-Reichenbachs Befunde berechtigen zu der Annahme, dass partikulare oder fehlende Teilhabe an der soziokulturellen Umwelt zunehmend weniger allein ein schichtspezifisches Problem darstellt, sondern sich vielmehr als gesamtgesellschaftliches Problem abzeichnet. Vor allem dadurch, dass kulturelle Angebote mit umfassender personaler Beanspruchung immer mehr von Freizeit- und Konsumangeboten mit niedriger und eindimensionaler Beanspruchung verdrängt werden. Menschen wachsen zunehmend in einer qualitativ immer reizärmeren und dürftigeren Umgebung auf, die weder das Auge noch den Geist zu selbsttätigen Aktivitäten stimulieren. Langeweile, Initiativlosigkeit und Motivationsschwäche sind nach Richter-Reichenbach alles Begleiterscheinungen versagter sinnerfüllender Eigentätigkeit (vgl. Richter-Reichenbach, 1992, 50f.). Stimmt man diesen Befunden zu, wonach Unlust, Interesselosigkeit, Motivationsschwäche und deren Verhaltenskorrelate das gegenwärtige gesamtgesellschaftliche Erscheinungsbild bestimmen und Ergebnis vorenthaltener sinnerfüllender Eigeninitiative sind, dann stellt sich die Frage, welchen Beitrag Pädagogik leisten kann und muss, um hier zu Verbesserungen beizutragen. Richter-Reichenbach kommt zu folgenden Feststellungen: Pädagogik ist zunächst gehalten, vielfältigste Möglichkeiten von Bildung dadurch zu sichern, dass sie nachdrücklich und energisch ihren zum Teil abhanden gekommenen autonomen Status zurückfordert, um sich gegenüber ungerechtfertigten gesellschaftlichen Indienstnahmen zu schützen. Denn viele Bildungsmaßnahmen sind einzig auf Planbarkeit, Über­prüfbarkeit und Wissensmaximierung ausgerichtet und dies sei laut Richter-Reichen­bach zugunsten selbstbestimmter Bildungsprozesse zu verändern (vgl. Richter-Reichenbach, 1992, 52ff.). Ebenso ist eine Überbetonung kognitiver Lerninhalte und prak­tischer Leistungsförderung kaum geeignet, das Ziel ganzheitlicher Persönlichkeitsent­faltung zu realisieren (vgl. Richter-Reichenbach, 1992, 99). Gerade weil viele Menschen die Ursachen ihrer Unlust und Langeweile häufig nicht mehr selbst ausmachen können und ihre Bedürfnisse nach Primärerfahrung und selbsttätigen Handeln nicht zu artikulieren vermögen, muss nach Richter-Reichenbach die Pädagogik entsprechende Handlungs- und Erfahrungsräume anbieten, die selbstbestimmte Zukunftsgestaltung und sinnerfüllende Eigentätigkeit ermöglichen. Sie muss neben gesellschaftlich eingeforderten überprüfbaren Kenntnissen, Fähigkeiten und Fertigkeiten mehr Angebote zur Befähigung der Menschen zu eigener, selbstbestimmter Zukunftsgestaltung anbieten. Abzuleiten ist daraus ein Begriff von Selbstbestimmung, der nach Richter-Reichenbach derzeit nur in definitiver Abgrenzung von Gesellschaft möglich ist (vgl. Richter-Rei­chenbach, 1992, 50f.).

Jede an Identitätsentwicklung interessierte Pädagogik muss für Realerfahrungen und Handlungsspielräume Sorge tragen, um den selbst- und sozial entfremdeten Wirkungen entgegen zu steuern. Aus diesem Auftrag heraus hätte die Pädagogik gesamtgesellschaftliche Fehlentwicklungen, die zu Lasten ihrer eigenen und zu Ungunsten der Handlungsmöglichkeiten ihrer Adressaten gingen, verstärkt auszumachen, zu kritisieren und demgegenüber an übergreifenden Bildungszielen festzuhalten und auch gegen faktische Widerstände, wie zum Beispiel aus der Politik, zu verteidigen. Statt dessen hat sich die Pädagogik, wie andere kulturelle Instanzen auch, von antiaufklärerischen Gesellschaftsentwicklungen entmachten und in deren Sinn nominieren und instrumentalisieren lassen (vgl. Richter-Reichenbach, 1992, 40).

Für Faulstich/Zeuner ist daher selbstbestimmtes Lernen eine Grundhaltung, die sich kon­sequent an den Interessen und Problemen der Lernenden orientiert. Wobei Selbstbestimmtheit und Selbststeuerung nicht heißt, die Lernenden sich selbst zu überlassen oder sich auch über die Rahmenbedingungen keine Gedanken mehr zu machen.

Selbstbestimmtes Lernen ist ferner auch Teil eines zeitgemäßen Bildungsbegriffs, weil es einen wichtigen Aspekt von Bildungszielen vorwegnimmt, nämlich eine Mündigkeit und die Überwindung von Verhältnissen, die den Menschen beschränken, behindern oder gar unterdrücken. Nicht nur die kapitalistische Gesellschaft, welche per se Ein- und Unterordnung verlangt, auch die bürgerliche Gesellschaft, deren demokratische Grundlagen von Freiheit und Gleichheit eher Postulate sind, die längst nicht eingelöst sind, deuten auf Widersprüchlichkeiten hin, mit denen der Mensch konfrontiert ist und die seine Entfaltungsmöglichkeiten einschränken. Wenn Bildung aber nicht zu abstrakten, wirkungslosen Hülsen oder Legitimationsfloskeln verkommen soll, muss sie den Menschen zum Ausgangspunkt nehmen, nicht seine Qualifikation, Herkunft, sein Produk­tionspotenzial oder seine Profitaussichten. In Anlehnung an Heydorn, schreiben Faulstich/Zeuner, habe sich Bildung immer gegen eine Instrumentalisierung und Reduzierung auf Funktionalität zu wehren und ihren eigenen Sinn zu betonen. Aber eine zentrale Kategorie bleibt die Mündigkeit, Entfaltung der Persönlichkeit und Gewinnung von Souveränität über das eigene Leben (vgl. Faulstich/Zeuner, 2006, 33ff.). Diesen Ansprüchen konnte Erwachsenenpraxis insgesamt nicht immer gerecht werden.

Da der Mensch durch gesellschaftliche Verhältnisse und aufgrund seiner frühen kindlichen Prägungen meistens Einschränkungen unterworfen ist, muss Erwachsenenbildung/Weiterbildung Lernmöglichkeiten schaffen, die zumindest die Chance bieten, entwicklungsbedingte und gesellschaftliche Einschränkungen und Einseitigkeiten zu überwinden und mehr Handlungsverfügung und Selbstbestimmtheit über sich und seine Welt zu erlangen.

Im Weiteren werde ich aufzeigen, welche Aspekte und Faktoren hierbei eine Rolle spielen können und deren Bedeutung für Bildungsprozesse und ihrer Berücksichtigung erläutern. Dies kann im Rahmen dieser Arbeit sicherlich nicht im umfassenden Sinne ge­schehen. Dabei sind Erkenntnisse der Neurobiologie zu Emotionen und deren Einfluss auf Denken, Handeln und Lernen zu berücksichtigen. Des Weiteren hat Holzapfel in seinem Buch „Leib, Einbildungskraft, Bildung“ aufgezeigt, dass der kantsche Vernunftbegriff, der Körper, Sinnlichkeit und Gefühle insbesondere in der Bildung ausschließt, so nicht mehr haltbar ist. Wenn man sich einem ganzheitlichen Bildungsverständnis verpflichtet weiß, sind diese Faktoren zu berücksichtigen (vgl. Holzapfel, 2002, 18 und 22). Nicht zuletzt wird die Bedeutung von implizitem Lernen ansatzweise dargestellt.

2.3.1 Vernachlässigung subjektiver Interessen

Die oben näher beschriebenen Entfremdungstendenzen sowohl individuell als auch beim Lehren und Lernen lassen die Frage aufkommen, welche Theorien oder Ansätze ein anderes Vorgehen unterstützen.

Wenn man wie ich erlebt hat, dass Teilnehmer zum Beispiel bei der Praktikumssuche häufig eigene, teilweise verschlungene Wege gehen, Vorschläge unterwandern und sich instruierenden, verordneten Lerninhalten durch hohe Fehlzeiten entziehen, dann fragt man sich, wie könnte es anders laufen. Wie können Teilnehmer besser an solchen Entscheidungs- und Lernprozessen beteiligt werden, sodass sie stärker mitwirken und damit auch eher davon profitieren? Wenn man hierfür nach alternativen Theorieentwürfen sucht, kommt man zu Holzkamps subjektwissenschaftlicher Theorie. Lernen wird hier ver­standen als Voraussetzung für Bildung, als persönliche Entfaltung, Grundlage für ökonomische Unabhängigkeit und Teilhabe an gesellschaftlichen Möglichkeiten. Vor allem als Voraussetzung des Erkennens und des Verwirklichens der eigenen Lebensinteressen (vgl. Faulstich/Ludwig, 2004, 10f.). Zentraler Unterschied zu Instruktionskonzepten des didaktischen Mainstreams ist der Lernbegriff (vgl. Faulstich/Ludwig, 2004, 13). Hiernach sind menschliche Individuen doppelt historisch bestimmt. Zum einen durch die gesamtgesellschaftlichen Verhältnisse und zum anderen durch die konkreten milieuspezifischen Rahmenbedingungen des Einzelnen. Gleichzeitig aber immer mit der Möglichkeit, die Verhältnisse wandelnd zu verändern. Holzkamps Theorie geht von folgenden zentralen Begriffen aus:

Da ist erst einmal das „Subjekt“, verstanden als „Intentionalitätszentrum“, das sich auf die Welt, auf andere und auf sich selbst bezieht. Es greift handelnd als ein körperliches, sinnliches und bedürftiges Individuum in die Welt ein. Die Welt stellt einen Möglichkeitsraum für die Erfüllung seiner Interessen und Bedürfnisse dar. Je nachdem, welche Möglichkeiten jemand unter bestimmten Voraussetzungen ergreift, wird dieses zu Begründungen für sein Handeln bzw. Nichthandeln. Gesellschaftliche Verhältnisse determinieren den Menschen nicht völlig. Sie sind nie Ursachen oder Bedingung für das Handeln des Einzelnen, denn es gibt nach Holzkamp immer die Möglichkeit zur Freiheit, die Möglichkeit, Verhältnisse zu ändern, zu überwinden und damit die Möglichkeit zur Selbstbestimmung (vgl. Faulstich/Ludwig, 2004, 14f.).

Allerdings, und hier unterscheidet sich Holzkamps Subjektorientierung von anderen Modellen, wird der Mensch nicht völlig autonom gesehen, sondern die Individuen stehen immer in gesellschaftlichen Bezügen, wobei es Grenzen der Unverfügbarkeit und Eigenständigkeit handelnder Personen gibt(vgl. Faulstich/Ludwig, 2004, 17).

Holzkamp nennt die gesellschaftlichen Verhältnisse, die dem Individuum entgegentreten, gegenständliche Bedeutungen. Sie sind zu verstehen als gesellschaftlich erzeugte Handlungsmöglichkeiten oder Beschränkungen und stellen sich als Möglichkeiten, Widersprüche und Bedrohungen produktiv-sinnlicher Lebenserfüllung dar (vgl. Faulstich/Ludwig, 2004, 15f.). Das Individuum hat nach Holzkamp immer die Möglichkeit, wie eingeschränkt seine Verhältnisse auch immer sein mögen, Handlungseinschränkungen abzuwenden und die Verfügung über Handlungsmöglichkeiten zu erweitern oder darauf zu verzichten (vgl. Faulstich/Ludwig, 2004, 16). Es besteht in jeder Lebenssituation die Möglichkeit zur Sicherung oder Erweiterung von Lebensmöglichkeiten oder innerhalb der gegebenen Umstände zu verbleiben.

Holzkamp führt hierfür die Begriffe der „verallgemeinerten (d.h. erweiterten) und der restriktiven Handlungsfähigkeit“ ein. Durch ein Sich-ausgeliefert-Fühlen an die gegebenen Umstände und die Erfahrung von Restriktionen in der unmittelbaren Lebenswelt wird der Mensch auch auf die Notwendigkeit gestoßen, Einfluss auf die gesellschaftlichen Rahmenbedingungen zu nehmen, welche die Lebensmöglichkeiten einschränken. Dieses beinhaltet auch das Risiko des Scheiterns (vgl. Faulstich/Ludwig, 2004, 16). Die Denkfiguren der verallgemeinerten und restriktiven Handlungsfähigkeit sind anschlussfähig an ein Bildungsverständnis, welches nicht normativ bestimmte Bildungsgüter festlegen will, sondern kritisch soziale, institutionelle und personale Restriktion analysieren und in bzw. für Bildungsprozesse zugängig machen will (vgl. Faulstich/Ludwig, 2004, 17). Hierbei steht die sich bildende Person im Fokus, die gesellschaftliche Beschränkungen erkennt, manchmal überwindet und sich eventuell neuen Widerständen stellen muss. Im Gegensatz zu anderen Ansätzen steht hier das Handeln im Vordergrund. Holzkamp sieht Lernhandeln als eine Form von sozialem Handeln, welches trotz verschiedenster Restriktionen und gewisser biologischer Determiniertheiten immer noch die Möglichkeit der Freiheit, der Veränderung und Überwindung einschränkender Verhältnisse sieht. Dem widerspricht auch Roth nicht, der zwar den freien Willen in Frage stellt, aber natürlich Lernen als solches und auch Persönlichkeitsentwicklung, wenn auch schwerlich und nur sehr langsam, für möglich hält. Das heißt, es gibt auch keine absolute neurophysiologische, emotionale Determiniertheit und auch keine totale Manipulation von außen.

Neue Entscheidungen und Veränderungen sind möglich und beginnen, auch wenn sie Jahre dauern, mit dem ersten Schritt. Sie machen also auch Bildungsveranstaltung­en, die den Anstoß für die Weiterentwicklung eines Menschen geben, nicht überflüssig, auch wenn bestimmte Veränderungen viele Jahre dauern können. Das Gehirn kann sich, wenn es nicht unwiderruflich beschädigt ist, umstrukturieren (vgl. Sie­bert, 2003c, 14‑19) Für Menschen gibt es immer Handlungsspielräume, wenn sie auch noch so klein sind. Auch Holzkamp sah schon 1986, dass nicht jedes Handeln durch und durch frei ist und sich rational begründen und verstehen lässt, sondern dass mensch­liches Handeln in Bezug auf einen bestimmten Menschen sinnvoll beziehbar und begründ­bar ist (vgl. Faulstich/Ludwig, 2004, 18).

Der Begriff der Viabilität bringt dies zum Ausdruck, worunter zu verstehen ist, dass jedes menschliche Handeln oder Verhalten des jeweiligen Subjektes sinnvoll ist und es nicht gegen sich selbst handelt, auch wenn es Außenstehenden vielleicht unverständlich erscheint. Kennzeichnend für das Subjekt, nach Holzkamp, ist weiterhin der Begriff der Identität als zentrale vergesellschaftende Verknüpfung zwischen Individuum und Gesellschaft. Hier taucht noch ein neuer Begriff auf, denn der Mensch handelt auf Grundlage von Bedeutungen. Bedeutungen sind Produkte bzw. Konstruktionen aus Interaktionsprozessen. Bei diesen Interaktionsprozessen spielt Identität, verstanden im Sinne biografischer Kontinuität und Differenz zu Anderen eine Rolle. Es wird hierbei angenommen, dass Menschen ein grundsätzliches Interesse haben, sich selbst als „eins“ zu verstehen; gleichwohl gehören als basale Voraussetzungen soziale Anerkennung und Zugehörigkeit dazu (vgl. Faulstich/Ludwig, 2004, 18). Bedeutungszuweisungen und daraus resultierend menschliches Handeln, geschehen also auch vor dem Hintergrund dieses Identitätsverständnisses.

Es ist also zu fragen, ob Handeln in erster Linie und immer auf Verfügungserweiterung und Verallgemeinerung der Handlungsfähigkeit abzielt oder zur Aufrechterhaltung von Identität, insbesondere bei gegebener Viabilität, Einschränkungen hingenommen und fortgesetzt werden. Was ist die stärkere Triebfeder? Erweiterung der Handlungsverfügung bei Diskrepanzerfahrung oder Aufrechterhaltung von Identität und Viabilität?

Kritisiert wird von Faulstich/Ludwig, dass der Begriff des Subjekts bei Holzkamp, obwohl zentraler Begriff, erstaunlich allgemein bleibt. Wenn zum Beispiel von Persönlichkeit als der jeweils individuellen und prozessualen Ausprägung von Identität gespro­chen wird, könnte man den Begriff Subjekt konkreter fassen (vgl. Faulstich/Ludwig, 2004, 19).

Weiterhin fragen Faulstich/Ludwig, welche Bedeutung es für die Erwachsenenbildung hat, wenn Holzkamp, der sich hierbei explizit auf Leontjew bezieht, sein Tätigkeitsverständ­nis nicht wie Leontjew differenziert. Beide sehen die Tätigkeit als Bindeglied zwischen dem Selbst und der Welt. Individuelle Bedeutungen wandeln sich weiter in Gegen­stände, Produkte, Ergebnisse. Aber während Leontjew zwischen individuell sinn­haften Handlungen unterscheidet, macht Holzkamp diese Unterscheidung nicht mehr. Das kann nach Faulstich/Ludwig bedeuten, dass gesellschaftlich notwendige Aufga­ben aus dem Blick geraten. Es unterstreicht aber auch noch einmal die Unverfügbarkeit des Subjekts (vgl. Faulstich/Ludwig, 2004, 19f.).

An die Denkfigur der verallgemeinerten und restriktiven Handlungsfähigkeit schließt sich Holzkamps Verständnis vom Lernen an. Hiernach kann das Individuum, welches in all­täg­lichen Handlungen auf schwierige, nicht gleich lösbare Situationen bezieh­ungs­weise Anforderungen stößt, eine Lernhandlung ausgliedern. Diese Diskrepanz- bzw. Un­zulänglichkeitserfahrung auf der primären Handlungsebene, verstanden als restrik­tive Handlungsfähigkeit, kann dazu führen, dass das Subjekt die als unzureichend erlebte Situ­ation zum Anlass nimmt, aus den gesellschaftlich gegebenen Bedeutung­en neue aus­zuprobieren und somit eine höhere Weltverfügung erlangt und verallgemeinerte Hand­lungs­fähigkeit und höhere Lebensqualität erzielt (vgl. Faul­stich/Lud­wig, 2004, 20ff.). Für Holzkamp ist Lernen aber immer eine spezifische, eigenständige, inten­tionale Form menschlichen Handelns. Er meint nicht das tägliche Mitlernen in verschiedensten Primärhandlungen. Auch ist ihm bewusst, dass Diskrepanz­erfahrungen nicht zwangsläufig in Lernhandlungen münden müssen. Der Mensch kann sie ergreifen, sich offen verweigern, sie strategisch unterlaufen, sie nur teilweise umsetzen oder auch verändern. Da alle Handlungen, also auch Lernhandlungen, immer eine kognitive und eine emotionale Komponente enthalten, hängt es letztlich von der emotionalen Befindlichkeit ab, ob ein Subjekt eine Lernhandlung ausgliedert oder nicht. Denn welche Bedeutungen und Begründungen jemand bestimmten Erfahrungen beimisst, sie als Diskrepanz­erfahrung erlebt, hängt auch nach Holzkamp stark von einer emotionalen Empfindlichkeit ab (vgl. Faulstich/Ludwig, 2004, 21). Daraus resultierend spricht Holz­kamp dann von expansiven bzw. defensiven Lerngründen. Defensive Lerngründe zielen nach Holz­kamp lediglich auf die Abwendung von Beeinträchtigung und Bedrohung, was lei­der in schulischen wie betrieblichen Lehr-Lernverhältnissen sehr häufig anzutreffen ist. Ex­pansive Lernhandlungen zielen auf Verfügungserweiterung der eigenen Lebensent­wicklung, gesteigerter Lebensqualität und erweiterter Teilhabe an gesellschaftlichen Le­bens­möglichkeiten. Dahinter steckt auch, restriktive Machtverhältnisse zu analysieren und zu verändern. Zu erwähnen ist noch, dass Holzkamp es auch für möglich hält, dass das Individuum zwar grundsätzlich Verfügungserweiterung intendiert, nicht gegen seine eigenen Interessen handelt, aber durchaus Selbsttäuschung und Selbst­behinderung unter­liegen kann (vgl. Faulstich/Ludwig, 2004, 24).

Hier sei noch einmal ein entscheidender Unterschied zum Konstruktivismus genannt: Wenn bei Holzkamp von Bedeutungen und Begründungen auch für Lernhandlungen gesprochen wird, dann nicht im Sinne eines regelmäßig nicht steuerbaren Mechanismus eines selbstreferentiellen Systems. Unverfügbarkeit des Individuums bedeutet hiernach, dass spezifische menschliche Lernhandlungen begründet verlaufen und prinzipiell verstehbar sind.

Die Selbst- und Fremdverständigungsversuche von Lernenden sind somit unter­such- und ver­stehbar, und es wird somit möglich, Fragen und Probleme hieraus empirisch zu be­for­schen und didaktisch gestaltbar zu machen (vgl. Faulstich/Ludwig, 2004, 23).

Hierin drückt sich aus, worauf Erwachsenenbildung eingehen sollte. Sie sollte in Bildungs­veranstaltungen versuchen, die Lerngründe des Einzelnen stärker zu berücksichtigen, um zu expansiven Lernhandlungen zu kommen, um restriktive Handlungs­ver­fü­gung­en zu erweitern und die Lebensqualität zu verbessern.

2.3.2 Selbstbestimmung

Autonome Selbstbestimmung und Ganzheitlichkeit im Sinne der Wahrnehmung unseres Körpers und seiner Befindlichkeiten, Bedürfnisse und Gefühle sind die Leitvorstellungen, die diese Arbeit prägen. Wie in der Einleitung schon angedeutet, wird in der Fachliteratur auch mit den Begriffen Identität und Ich-Stärke gearbeitet und daher scheint es an dieser Stelle geboten, diese Begriffe, ohne sie im Rahmen dieser Arbeit exakt definieren zu können, in ihrer Bedeutung und in ihren Zusammenhängen näher zu erläutern. Insbesondere, weil sie mit Selbstbestimmung zusammenhängen.

Wie ich später noch erläutern werde, erreichen wir bei Qualifizierungsmaßnahmen der Arbeitsbehörden sehr häufig Teilnehmer, die vielfältigste Problemlagen aufweisen und ein Sozialverhalten zeigen, welches auf Entwicklungsstörungen schließen lässt bzw. ein Mangel an Ich-Stärke, Identität und selbstbestimmter Lebensbewältigung zu verzeichnen ist. Daher kann es gerade in solchen Maßnahmen besonders wichtig sein, diese Aspekte zu stärken und zu entwickeln.

Hierzu schreibt Seifert:

„Entwicklungsstörungen sind dadurch bedingt, dass die persönliche Freiheit und damit die möglichen Lernprozesse zur Selbstständigkeit, zur eigenen Willens­bildung und verantwortlichen Steuerung des Verhaltens eingeschränkt oder ganz verhindert werden. Die so bedingten Deformationen der Per­sönlichkeit und des Charakters zeigen schädigende Folgen bis ins hohe Leben­salter. Der Kampf um die Selbstständigkeit ist dramatisch und der Aus­gang kann tragisch sein. Tiefe Resignation, neurotische depressive Verstimmungen, psychosomatische Symptome, Beziehungskrisen oder schlechte Kompromisse im Zusammenleben sind damit verbunden. Das Hineinwach­sen in eine autonome Lebenshaltung ist auch deshalb schwierig, weil meistens die Voraussetzungen für die notwendigen ersten eigenen Schritte feh­len. In den Prozessen der Nachreifung müssen wir immer dort ansetzen, wo die Entwicklung stehen blieb.“ (Seifert, 1984, 18f.)

Hier klingt schon an, dass Autonomie und Selbstbestimmung nicht ohne entsprechende Erfahrung und Förderung insbesondere in der Kindheit zu erreichen sind und dies eventuell im Erwachsenenalter nachgeholt werden sollte. Hierzu schreibt Bornemann in Bezug auf Kinder:

„Neurotische und erziehungs­schwierige Kinder sind meistens auch in ihrem sozialen Verhalten gestört; sei es, dass sie in ängstlich depressiver Hemmung nicht den Kontakt zu anderen Kindern finden, sei es, dass sie in taktloser Aufdringlichkeit sich großsprecherisch und aggressiv den anderen zuwenden und dadurch die soziale Gemeinschaft stören.“ (Bornemann, 1971, 380)

„Um Verhaltensstörungen zu überwinden, kommt es darauf an, dass neue Einstellung zum Leben und neue Rollen eingeübt werden.“ (Bornemann, 1971, 383).

Sofern sich jemand für handwerkliche Arbeiten interessiert, zeigt sich nach Ansicht von Bor­nemann, dass es auch bei schwer geschädigten Kindern häufig nicht nötig ist, in einzel- oder gruppentherapeutischer Arbeit die zurückliegenden Konflikte aufzuarbeiten. Meist finden Kinder von selber zu einer inneren seelischen Ordnung zurück, wenn man ihnen neue Entfaltungsmöglichkeiten gibt. Seine zehnjährigen Erfahrungen zeigen, dass gerade die Werkarbeit ganz besondere Vorteile in sich birgt (vgl. Bornemann, 1971, 378). Und zwar in der Weise, dass erfolgreiche Betätigung Befriedigung und innere und äußere Ruhe schafft (vgl. Otto, 1971, 46). Jedes fertiggestellte Werkstück, auch wenn es noch unvollkommen ist, bleibt als etwas Selbstgeschaffenes, das überdauernden Wert hat und meist dazu beiträgt, Erfolgsfreude zu geben und Selbstwertgefühle zu steigern. Ein besonderer Vorzug der Werkarbeit liegt auch darin, dass die Teilnehmer eine neue soziale Rolle gewinnen können, indem sie die Werkstücke an Eltern, Geschwister oder Freunde verschenken (vgl. Bornemann, 1971, 380). Hier deutet sich schon an, dass dem Werken bei der Entwicklung und Stabilisierung von Selbstwertgefühl, Autonomie und im Weiteren Ich-Stärke und Identität eine bedeutsame Rolle zukommen kann.

Sträßer-Panny schreibt zur Selbstbestimmung in sozialer Verantwortung, dass psychisches Gleichgewicht und dauerhaftes körperliches Wohlbefinden einer Person davon abhängig sind, dass diese Person Verantwortungsgefühl sich selbst gegenüber besitzt sowie Fähigkeiten des Weiterdenkens und Antizipierens auf allen Handlungsebenen einschließlich der Fähigkeit einschätzen zu können, was psycho-physisch auch längerfristig befriedigend, gewollt und tragbar erscheint. Hierzu muss ein Handlungssubjekt die eigene Position und das eigene Handlungsprogramm im Verhältnis zu kollektiv-kulturellen Erlebnisangeboten und Orientierungsmustern subjektiv befriedigend und ich-konstitutiv organisieren können. Auch wird ein Handlungssubjekt normalerweise nichts tun, was sich selbst schädigt und was seine psycho-physische Unversehrtheit gefährdet (vgl. Sträßer-Panny, 1996, 97f.).

Sträßer-Panny nennt das Handlungsprinzip, welches zufriedenstellende Lebensgestaltung am ehesten ermöglicht, selbstverstärkende Selbstverantwortung. Normalerweise wird jeder Mensch lebenspraktisch so handeln, dass er ein Optimum an persönlicher Be­frie­digung empfindet. Nach ihr ist ein autonomes und selbstbestimmt handelndes Individu­um durch folgende Attribute gekennzeichnet:

1. hat Zutrauen zu sich selbst; ist unabhängig im Urteilen; fähig, selbstständig zu denken
2. ist leistungsfähig, tüchtig und fähig, seine Kräfte leicht und wirksam zu mobilisieren
3. ist ausdauernd in der Verfolgung seiner Ziele
4. zieht persönliche Befriedigung aus seiner Arbeit
5. versucht in moralischen Fragen Position zu beziehen

(vgl. Sträßer-Panny, 1996, 100)

Etwas vereinfacht drückt Miller es wie folgt aus: Stabile Identität lässt die Balance zwischen individuellen Bedürfnissen und den Erwartungshaltungen der Umwelt gelingend her­stellen. Stabile Identität ist somit auch eine Teilhabefrage, nämlich inwieweit es einem Menschen gelingt, den eigenen Bedürfnissen gerecht am gesellschaftlichen Leben teilzuhaben (vgl. Miller, 2003, 65). Wenn bei Sträßer-Panny von Selbstbestimmung die Rede ist, ist damit ein bewusster sich selbst verstärkender Entwicklungsprozess gemeint, der auf allen Ebenen der Selbsterforschung einem positiv bewerteten Erkenntnis- und Handlungsinteresse unterliegt und die Einschätzung der eigenen, aber auch fremden Per­son auf die persönliche Wahrnehmungsfähigkeit zurückführt. In der Handlungspraxis wirkt sich diese wahrnehmungsabhängige Selbsteinschätzung als Selbstkonzept aus und beeinflusst als psycho-physischer Orientierungsinhalt persönliche Handlungsweisen in Relation zu kollektiven Handlungsangeboten (vgl. Sträßer-Panny, 1996, 102). Miller nennt als Ziel sozialarbeitsorientierter Erwachsenenbildung, die Adressaten zu befähigen, ihr Leben möglichst selbstständig zu bewältigen und sinnerfüllt zu gestalten (vgl. Miller, 2003, 65).

Zur Selbstbestimmung und Autonomie des Einzelnen muss noch auf mindestens zwei Aspekte hingewiesen werden, die der Autonomie und Selbstbestimmtheit eine gewisse Quali­tät hinzufügen. Mit selbstbestimmtem und autonomem Handeln ist nicht gemeint, rück­sichtslos seine eigenen Interessen durchzusetzen und über die Interessen anderer Men­schen hinwegzugehen. „Die absolute Autonomie des Individuums [...] ist angesichts der zu beobachtenden Ausbeutung unserer Erde nicht mehr vertretbar.“ (Seifert, 1984, 20) Nach Seifert sind umfassende Probleme der Gesellschaft nur in dem Maße lös­bar, wie Menschen ein starkes und handlungsbereites Ich besitzen, das Risiken auf sich nehmen, Konflikte aushalten und Vereinzelung angesichts kollektiver Gruppen­interessen ertragen kann (vgl. Seifert, 1984, 21). Auch Sträßer-Panny weist darauf hin, dass Menschen in ihrer Lebenswelt nicht allein und unabhängig von anderen existieren, mit denen sie interagieren und kommunizieren müssen (vgl. Sträßer-Panny, 1996, 98). Verant­wort­liche Selbstbestimmung ist also nur im Wissen um die Subjektivität jedes einzelnen, der Verpflichtung zur Toleranz demgegenüber und der Verpflichtung zum Schutz der gesellschaftlichen Voraussetzungen hierfür und einer Verantwortung der Welt gegenüber möglich (vgl. Sträßer-Panny, 1996, 99).

[...]


Details

Seiten
97
Erscheinungsform
Originalausgabe
Jahr
2009
ISBN (eBook)
9783836630207
Dateigröße
701 KB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v226825
Institution / Hochschule
Universität Bremen – Erziehungs- und Bildungswissenschaften, Studiengang Erziehungswissenschaften
Note
1,0
Schlagworte
persönlichkeitsentwicklung gefühl werken werkpädagogik erwachsenenbildung

Autor

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Titel: Werkpädagogik als pädagogischer Handlungsansatz in der Erwachsenenbildung