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Frauenbilder und Rollenverhalten in der Mädchenbildung und Erziehung der HJ-Generation - Zwischen Tradition und Emanzipation

Studie am Beispiel ausgewählter biographischer Interviews

Magisterarbeit 2008 183 Seiten

Pädagogik - Allgemein

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

Tabellenverzeichnis

1. Einleitung

Teil A: Theoretische Grundlagen

2. Methodische Grundlagen
2.1. Das narrative Interview
2.2. Das problemzentrierte Interview
2.3. Halboffene Interviewtechnik als Integration von Merkmalen des narra- tiven und des problemzentrierten Interviews

3. Rahmenbedingungen der Sozialisation
3.1. Private und öffentliche Erziehung
3.1.1. Kaiserzeit und Weimarer Republik
3.1.2. Zeit des Nationalsozialismus
3.1.3. Wiederaufbau und Reformbestrebungen seit 1945
3.2. Berufsausbildung und Berufstätigkeit
3.2.1. Kaiserzeit und Weimarer Republik
3.2.2. Zeit des Nationalsozialismus
3.2.3. Wiederaufbau und Reformbestrebungen seit 1945
3.3. Frauenbilder
3.3.1. Kaiserzeit und Weimarer Republik
3.3.2. Zeit des Nationalsozialismus
3.3.3. Entwicklung des Frauenbildes in der zweiten Hälfte des 20. Jahrhunderts

Teil B: Die Studie

4. Frauenbilder und Rollenverhalten in der Mädchenbildung und Erziehung der HJ-Generation
4.1. Die untersuchte Gruppe
4.2. Vorstellungen der weiblichen Rolle
4.2.1. Kindheit, Jugend und frühes Erwachsenenalter
4.2.2. Familie und Partnerschaft
4.2.3. Gesellschaftliche Normen und Erwartungen
4.3. Zwischen Tradition und Emanzipation
4.3.1. Weibliche Berufstätigkeit
4.3.2. Reproduktionsarbeit
4.4. Zusammenfassung und Schlussfolgerungen

5. Vergleich der Rollenvorstellungen zwischen Stadt und Land

6. Schlussfolgerungen

Literatur- und Quellenverzeichnis

Anhang

Tabellenverzeichnis

Tabelle 1: Schulbildung

Tabelle 2: Bewertung des BDM aus damaliger Sicht

Tabelle 3: Elternhaus nach Erwerbszweigen

Tabelle 4: Tätigkeiten der Mütter

Tabelle 5: Berufsausbildung

Tabelle 6: Berufstätigkeit

Tabelle 7: eigene Kinder

Tabelle 8: Heirat

1. Einleitung

Der ursprüngliche Antrieb, die vorliegende Untersuchung durchzuführen, bestand in dem Interesse, verstehen zu wollen, warum Frauen sich nach dem Zweiten Weltkrieg bzw. nach der Heimkehr der Männer aus der Kriegsgefangenschaft freiwillig aus dem Arbeitsmarkt an den „heimischen Herd“ zurückgezogen, ihre Selbständigkeit aufgegeben und die Verantwortung für nahezu sämtliche Lebensbereiche an das andere Geschlecht gewissermaßen zurückgegeben haben. Hinter dem wahrgenommenen Phänomen vermutete ich die Auswirkungen einer spezifisch weiblichen Form der Erziehung, die Frauen gewissermaßen zu „Gehilfinnen“ des Mannes machte und so meiner Meinung nach Eigenständigkeit und Selbstverantwortung zu verhindern schien. Meine Vorstellung der weiblichen Sphäre war geprägt von medialen Darstellungen von Weiblichkeit der 1950er Jahre, insbesondere von Reklame- und Fernseh- bzw. Kinofilmen, aber auch von Erzählungen und Wahrnehmungen über und von meinen eigenen Großmüttern. Um das wahrgenommene Phänomen zu untersuchen, beschloss ich, Befragungen mit Frauen aus der entsprechenden Altersgruppe durchzuführen. Diese Befragungen sollten entsprechend der Herkunft meiner Großmütter im ländlichen Raum stattfinden. Im Verlauf der Studie kristallisierte sich jedoch zunehmend heraus, dass der Großteil der von mir interviewten Frauen sich keineswegs aus dem Arbeitsleben zurückgezogen hatte, so dass sich meine ursprüngliche Annahme zumindest in dem Raum, in dem ich die Befragungen durchführte, als hinfällig erwies. Es stellte sich mir nach der Durchsicht der Interviewmitschriften nun vielmehr die Frage, in welchem Rahmen die von mir befragten Frauen berufstätig gewesen sind und von welcher Qualität diese Tätigkeiten waren. Bei der Formulierung von Ergebnissen sollte das zeitgenössische Frauenbild ebenso Berücksichtigung finden wie auch Einflüsse der schulischen und außerschulischen Erziehung. Aus diesem Grund stelle ich in Kapitel 3 dar, welche Faktoren der Mädchenerziehung auf die interviewten Frauen einwirkten und welche Frauenbilder das Ergebnis dieser Erziehung in verschiedenen Zeitabschnitten waren. Die im dritten Kapitel skizzierten theoretischen Annahmen sollen im vierten Kapitel anhand des Interviewmaterials in einer umfangreichen Analyse überprüft und verglichen werden. Aufgrund der geringen Anzahl geführter Interviews ist jedoch nicht beabsichtigt, allgemeingültige Regelmäßigkeiten nachzuweisen. Dennoch soll im fünften Kapitel ein Vergleich mit Frauen aus städtischem Umfeld gezogen werden, um den spezifischen Charakter der befragten Gruppe weiter herauszuarbeiten. Zu diesem Zweck wurde auf weiteres Interviewmaterial zurückgegriffen, in das ich in der Forschungsstelle für Zeitgeschichte in Hamburg Einsicht nehmen durfte. Im Rahmen des Projektes „Hamburger Lebensläufe – Werkstatt der Erinnerung“ wurde dort umfangreiches Datenmaterial zu verschiedenen Bereichen des täglichen Lebens, so bspw. Kindheit und Jugend, Kriegserlebnisse, Berufsleben u. v. m., gesammelt. Diese Quellen haben sich als überaus hilfreich und aufschlussreich im Hinblick auf den Vergleich erwiesen.

Für die Studie wurden 13 Frauen interviewt, die zwischen 1923 und 1938 geboren wurden. Für die Befragung wurden narrative Interviewtechniken angewandt, die entsprechend dem Zweck der Befragung am sinnvollsten erschienen. Die verschiedenen Methoden und die von mir vorgenommene Adaption und Integration derselben stelle ich in Kapitel 2 vor.

Aus den aktuellen gesellschaftlichen und politischen Diskussionen wird deutlich, dass das Thema Frauenarbeit auch heute noch nicht frei von Problemen ist. Nach wie vor wird die Mehrheit der (schlechter bezahlten und weniger hohe Qualifikationen erfordernden) Teilzeitarbeitsplätze von Frauen eingenommen, Frauen haben noch immer schlechtere Aufstiegsmöglichkeiten als ihre männlichen Kollegen, und wenn ein deutscher Ministerpräsident verlauten lässt, dass es unter seiner Regierung keine Förderung von Frauenarbeitsplätzen gäbe, weil zunächst arbeitslose Männer mit Arbeit versorgt werden müssten, dann stellt sich die Frage, wie viel sich tatsächlich in den vergangenen 50 Jahren verändert hat.

Teil A: Theoretische Grundlagen

2. Methodische Grundlagen

Unter Berücksichtigung des Forschungsgegenstandes und des Erkenntnisinteresses der vorliegenden Studie kann m. E. für die sinnvolle Durchführung besonders die Methode der „Oral History“ angewandt werden, da auf diese Weise – im Gegensatz zu bspw. Fragebögen – Motive und Muster der Handlungen der untersuchten Gruppe sichtbar gemacht werden können. Aus diesen Überlegungen heraus erfolgte der logische Schluss, Interviews zu führen, die einerseits den Befragten genug Raum für die Darstellung dessen lassen, was ihnen in ihrem Leben sowohl retrospektiv als auch gegenwärtig wichtig erscheint, die aber andererseits mir die Möglichkeit geben, konkrete Sachverhalte gewissermaßen „abzufragen“, um eventuelle Gemeinsamkeiten und Unterschiede hinsichtlich der Motive, Muster, Ausgangsbedingungen und Auswirkungen bestimmter Phänomene erkennen zu können. Somit entstand die Notwendigkeit, Techniken des offenen und des (teil-) standardisierten Interviews so zu verknüpfen, dass dabei meine Ansprüche an die Befragungen und gleichzeitig die Ansprüche der Befragten befriedigend erfüllt werden können.

Grundsätzlich vorauszuschicken ist, dass ausschließlich qualitative Interviews geführt wurden, d. h. dass bei der Durchführung der Datenerhebung auf Fragebögen, Antwortvorgaben u. ä. einengende Strukturen vollständig verzichtet wurde. Im Vordergrund des Interesses standen biographische Verlaufsformen und -muster, Lebens- und Identitätsvorstellungen sowie Handlungs- und Deutungsmuster von Individuen. Dennoch ergab sich die Notwendigkeit, einen gewissen thematischen Rahmen abzustecken und diesen neben den freien Erzählungen der Befragten mit Hilfe eines Leitfadens, also sehr speziellen und gezielten Fragen, auszufüllen, so dass nicht von vollkommen offenen Interviews gesprochen werden kann. Ziel der Befragungen war es, im Rahmen qualitativer Forschung textliche Daten zu erheben, die durch Interpretation zur Bildung von theoretischen Konzepten bezüglich sozialer Wirklichkeit beitragen.[1] Dabei sollte die Erhebung allgemeinen Kriterien folgen, die den Anforderungen qualitativer Forschung in Abgrenzung zu quantitativen Methoden gerecht werden, so bspw. der reflexive, flexible und adaptive Charakter der Befragungen, die Aspekte der Offenheit und Kommunikativität, das Prinzip der Interpretativität und Prozesshaftigkeit sowie das Prinzip der datenbasierten Genese von Theorien, um nur einige aufzuzählen.[2] Auf die Umsetzung dieser Anforderungen werde ich im weiteren Verlauf noch näher eingehen.

Neben der Chance, mittels der geführten Interviews zu Ergebnissen hinsichtlich der Selbst- und Weltkonzepte, der Identität(-svorstellung) der Befragten und ihrer Sicht auf die Wirklichkeit zu gelangen, beinhaltet die Methode allerdings auch gewisse Gefahren, denn es kann in keiner Form überprüft werden, inwieweit die Darstellung dem tatsächlichen Verlauf entspricht, d. h. inwieweit die Erfahrungen tatsächlich so und nicht anders stattgefunden haben. Biographische Erzählungen sind immer auch eine Selektions- und Konstruktionsleistung, es können u. U. Teile weggelassen werden, die unangenehm erscheinen oder die retrospektiv nicht mehr in ein gegenwärtiges Selbstkonzept passen wollen, oder es werden nachträglich erworbene Einsichten bereits in die Erzählung miteingebunden, so dass vormals getroffene Entscheidungen, deren Auswirkungen zu einem damaligen Zeitpunkt noch nicht absehbar waren, gerechtfertigt werden können. Die Aufgabe des Forschers besteht dann darin, die in einen Text übersetzte Wirklichkeit durch Interpretationen, Rückschlüsse und Theorien zurückzuführen und herauszufiltern, was von Befragten für wirklich gehalten wird und wie.[3] Eine Interpretation muss demnach darauf abzielen, Verständnis für innere und äußere Bedingungen, Handlungsmotive und Konsequenzen von Entscheidungen zu einem Gesamtbild zu integrieren.[4] Damit ist also nichts anderes gemeint, als dass zum einen ein fundiertes Fachwissen bezüglich einer vergangenen gesellschaftlichen, wirtschaftlichen und politischen Situation vorausgesetzt werden muss, und zum anderen daraus Rückschlüsse hinsichtlich der objektiven Optionen von Individuen gezogen werden müssen. In einem dritten Schritt muss aus den Erzählungen der Befragten deren eigene, subjektive Sicht auf diese Wirklichkeit, ihre individuellen Handlungs- und Deutungsmuster erkannt und mit der allgemeinen Situation in Beziehung gesetzt werden, um zu verstehen, warum jemand so und nicht anders gehandelt hat.

Zunächst möchte ich die Merkmale, Vor- und Nachteile der angewandten Verfahren in den folgenden Abschnitten kurz skizzieren, um dann anschließend die von mir verwandte Verschmelzung von Methoden eingehender darzustellen.

2.1. Das narrative Interview

Das narrative Interview ist eine von Fritz Schütze entwickelte Methode, die sich besonders im Rahmen biographischer und Lebenslaufforschung dazu eignet, Quellen zu erschließen, die zum einen inhaltliche Daten liefern und zum anderen Strukturen und Muster in einem Lebenslauf aufdecken können.[5]

Narrative Interviews „zeichnen sich v. a. dadurch aus, dass weder die Fragen vorab formuliert sind, noch dass eine (vorbestimmte thematische; Anm. d. Verf.) Anordnung vorgeschrieben ist. Die dahinterstehende Logik impliziert, dass selbstverständlich auch keine geschlossenen Fragen formuliert werden, also keine Antwortmöglichkeiten vorgegeben sind. Bei narrativen Interviews handelt es sich um eine offene Gesprächstechnik, bei der der Interviewer anregend-passiv bleibt und dem Interviewten die aktive Steuerung des Gesprächs zufällt. Der Interviewer beschränkt sich darauf, nur wenige und eher allgemein gehaltenen Fragen zu stellen, die dazu dienen sollen, den Interviewten zu eigenen Ausführungen anzuregen. Dabei werden Fragen selbstverständlich nach den zunächst einmal relevant erscheinenden Aspekten und den entwickelten Forschungsabsichten gestellt. Aus dem Gesprächsverlauf ergeben sich Art, Umfang und Reihenfolge der weiter zu behandelnden Themen.“[6] Der Interviewverlauf ist demnach vollkommen offen; der Interviewer sorgt lediglich für Erzählstimuli, die der Interviewte im günstigsten Fall aufgreift und somit das Gespräch somit vollständig lenkt. Nachfragen sind zum Zweck der Vertiefung von Aspekten des Gesprächs zulässig, nicht aber, um im fortgeschrittenen Verlauf das Gespräch in eine bestimmte, vom Interviewer gewollte Richtung zu lenken. Ein Leitfaden oder ein ähnliches vorab generiertes Konzept zur Gesprächsführung ist in der Konsequenz der Methode also ausgeschlossen. Vordringliches Anliegen der Methode ist es, Hypothesen zu generieren; eine Überprüfung bereits entwickelter Theorien ist nicht vorgesehen.

Im Hinblick auf die Methode wird das narrative Interview i. d. R. in fünf Phasen unterteilt. Zunächst wird in einer einleitenden Phase erneut der Zweck der Befragung erläutert. Selbstverständlich wird die vertrauliche Behandlung der Inhalte und die Wahrung der Anonymität zugesichert. Das Gespräch sollte mindestens auf Tonband aufgezeichnet werden, so dass auch darauf hingewiesen werden muss. Nachdem die allgemeinen Rahmenbedingungen erklärt wurden, beginnt das eigentliche Interview mit einer kurzen Einleitungssequenz sowie einer Initiationsfrage des Interviewers. Diese sollte möglichst allgemein gehalten sein und dem Befragten die Möglichkeit bieten, frei und ungehindert von sich und seinem Leben erzählen zu können. In der nun folgenden Erzählphase fällt dem Interviewenden die Rolle des Beobachters zu; Nachfragen und Kommentierungen sollten in dieser dritten Phase unterbleiben. Der Fragende sollte Interesse und Zustimmung durch entsprechende Gesten oder Laute signalisieren. Die Erzählphase ist erst dann beendet, wenn der Interviewte dies äußert. Erst jetzt kann der Interviewer in der Nachfragephase nachhaken, Widersprüche klären und Unklarheiten hinterfragen. Im Anschluss kann eine Bilanzierungsphase bezüglich Motivationen und Intentionen des Erzählenden folgen, die aber nicht zwingend ist. Im Verlauf eines Interviews können sich diese Phasen wiederholen.[7] Eine derartige Durchführung eines Interviews ist an grundlegende Voraussetzungen gebunden, die an zentrale Kompetenzen des Interviewers gekoppelt sind: Gefordert sind u. a. ein hohes Maß an Einfühlungsvermögen und die Schaffung einer Vertrauensbasis zwischen den Gesprächspartnern; die Fähigkeit zur Adaption im Hinblick auf Sprache und verwandte Codes sowie die Fähigkeit, eine möglichst natürliche kommunikative Situation herzustellen; die glaubhafte Vermittlung des Interesses am Leben des Befragten und seiner Lebenswelt, seinen Anschauungen und Einstellungen sowie die Befähigung, im Gesprächsverlauf flexibel und spontan reagieren zu können. Aber auch an den Befragten werden Forderungen gestellt: Er muss sich zunächst einmal auf eine Befragung einlassen wollen; daneben muss er in der Lage sein, zum einen die gewünschte Erinnerungsleistung erbringen zu können, und zum anderen diese Erinnerung in eine schlüssige sprachliche Darstellung umsetzen können, d. h. es ist ein hohes Maß an intellektueller und kommunikativer Kompetenz notwendig.[8]

Nach Schütze besteht die Struktur lebensgeschichtlicher Erzählungen aus drei Abschnitten: 1. einer Einleitung als Basis einer Geschichte; 2. einer sequentiellen Schilderung des Geschehens, die zumeist mit einer „Pointe“ endet, und 3. einer retrospektiven Deutung und Bilanzierung des Erlebten. Schütze spricht in diesem Zusammenhang von „Zugzwängen des Erzählens“, die den Interviewten im Gespräch mit einem Fremden, nämlich dem Interviewer, dazu zwängen, gewisse Konventionen des Erzählens zu erfüllen, um dem Fremden ein ganzheitliches und schlüssiges Bild des Erlebten über das wie, warum, was und mit welchen Auswirkungen präsentieren zu können. Er muss zunächst einmal den Ausgangspunkt eines Geschehens, also eine konkrete Situation, in der er sich befunden hat, schildern, des Weiteren ist die Darstellung seiner Motive notwendig, und zuletzt folgt eine Bilanzierung der Auswirkungen und Konsequenzen des Geschehens. Der Interviewte folgt also in seiner Darstellung dem Detaillierungszwang, dem Gestaltschließungszwang und dem Kondensierungszwang.[9] Begünstigt wird diese Haltung m. E. zusätzlich durch die eher unausgeglichene Kommunikationssituation, denn der Erzählende führt in einem narrativen Interview gewissermaßen einen Monolog, da der Interviewer sich darauf beschränken sollte, zuzuhören bzw. aufmunternde Kommentare einzuwerfen. So wird auch in der Fachliteratur oftmals darauf hingewiesen, dass Befragte feststellen, dass sie u. U. mehr von sich preisgegeben haben als sie wollten, was zur Entstehung eines Eindrucks des Ausgeliefertseins führen kann.

Auf der anderen Seite kann eine lebensgeschichtliche Erzählung in unterschiedliche Textsorten zergliedert werden, die im kommunikativen Geschehen verschiedene Funktionen erfüllen: 1. Erzähltexte, 2. Beschreibungs- und Berichtstexte, und 3. Argumentationstexte. In narrativen Interviews überwiegen Erzähltexte, die jedoch wegen des Vorhandenseins der oben beschriebenen Erzählzwänge unterbrochen werden von Berichts- und Argumentationstexten. Zwar ist auch in den Erzähltexten implizit eine retrospektive Interpretation des Erlebten enthalten, allerdings bieten die Letztgenannten einen tieferen Einblick in das Warum, in die Deutungs- und Verhaltensmuster, die ein Individuum in seinen Handlungen antreibt.[10] Im besten Fall lässt sich ein Befragter soweit auf die Interviewsituation ein, dass eine Reflexion über Selbst- und Weltkonzepte deutlich erkennbar wird. Denn in der seltenen Gelegenheit, sich selbst und sein Leben so ausführlich darzustellen, ist die Möglichkeit enthalten, zu resümieren, Abschnitte des Lebens zusammenhängend überschaubar zu machen und als „Nebeneffekt“ zu einer strukturierten Selbsterkenntnis zu gelangen.[11]

Als Vorteil der Technik des narrativen Interviews erachte ich die sich bietende Chance, ganz allgemein „hinter die Kulissen“ blicken zu können, das Warum zu erfahren, das ein Individuum zu bestimmten Entscheidungen bewegt hat. Die beschriebenen Zugzwänge des Erzählens begünstigen die Formung einer detaillierten Darstellung von Mustern des Handelns und Entscheidens der Befragten. Gleichzeitig sehe ich hier jedoch auch einen Nachteil, denn das Gefühl des „Überrumpeltwerdens“ kann u. U. dazu führen, dass ein Interviewter im Nachhinein seine Zustimmung zur Verwendung der erhobenen Daten widerruft, ganz zu schweigen von dem menschlichen Eindruck, den er vom Interviewer gewinnen mag. Und auch im Rahmen meines Erkenntnisinteresses habe ich die Durchführung streng narrativer Interviews für ungeeignet befunden, da sich diese Methode m. E. nicht zur Erschließung der Daten eignet, die meine Fragen beantworten können, da der Fokus auf allgemeinen Strukturen von Lebensläufen und nicht auf deren Inhalten liegt.

2.2. Das problemzentrierte Interview

Diese von Andreas Witzel entwickelte Methode kombiniert das qualitative Interview, die biographische Methode, Gruppendiskussionen sowie eine dezidierte Inhaltsanalyse mit der Absicht, Problembereiche aus verschiedenen Perspektiven zu betrachten und zu analysieren. Im Gegensatz zum absoluten Offenheitsprinzip des narrativen Interviews liegt hier ein vorab generiertes Konzept vor, welches im Verlauf der Forschung modifiziert werden kann. Das Konzept orientiert sich am Vorwissen des Interviewers, das er bspw. durch Beschäftigung mit Fachliteratur zum zu behandelnden Thema oder durch persönliche Gespräche mit Betroffenen erworben hat. Auf diese Weise werden die theoretischen Ideen und Gedanken des Forschers, sein Erkenntnisinteresse, und die persönliche Wahrnehmung eines Problembereiches in den Forschungsprozess miteinbezogen. Neben der Generierung von Hypothesen können diese also mithilfe der Durchführung problemzentrierter Interviews auch überprüft werden. Gleichzeitig findet eine Filterung der relevanten Aspekte eines Problembereichs statt, die sich z. B. im Entwurf eines Leitfadens mit möglichen Fragen an die Interviewten niederschlagen kann.[12]

Ziel der Methode ist die Darstellung individueller Handlungs- und Deutungsmuster, individueller Interpretationen von Problembereichen und deren weitgreifendes Verständnis des Interviewers, das z. B. durch gezieltes Nachfragen, vorsichtiges Vorinterpretieren und eine tiefere Auseinandersetzung mit den Interviewten erreicht werden kann. Eine abschließende vergleichende Systematisierung und Typisierung auf Grundlage der einzelnen Interviews kann darüber hinaus Aufschluss über individuelle oder kollektive Phänomene der Auseinandersetzung eines Einzelnen mit der Gemeinschaft geben.[13]

Die biographische Methode beinhaltet allgemein eine Einzelfallanalyse auf der Grundlage schriftlicher Materialien aus dem Leben eines Individuums, so bspw. Tagebücher, Autobiographien, Briefe usw. Im Rahmen qualitativer Sozialforschung können auch sprachliche Äußerungen problemzentrierter Interviews als erzählte Biographien betrachtet werden, die Auskunft geben können über ein „So-Gewordensein“ eines Individuums innerhalb einer Gemeinschaft, d. h. über Entwicklungsprozesse hinsichtlich der Handlungs- und Deutungsmuster und der Herstellung von individuellen Sinnzusammenhängen in der Auseinandersetzung des Einzelnen mit gesellschaftlichen Anforderungen, Erwartungen, Vorgaben und Konventionen, aber auch Chancen, Möglichkeiten und Aussichten. Die Erfahrungen eines Individuums in und mit der Gemeinschaft bestimmen sein vergangenes, gegenwärtiges und zukünftiges So-Sein, also seine Handlungs-, Deutungs- und Verarbeitungsmuster. Somit seien „aktuelle Situationsdefinitionen immer abhängig von Erfahrungssedimenten und Antizipationen von Situationen“.[14] Auf Grundlage dieser in Form von Erzählungen präsentierten Daten, die eine Reflexion des eigenen Lebens als unverwechselbarer persönlicher Weg darstellt, kann dann im Rahmen der biographischen Methode eine Einzelfallanalyse durchgeführt werden.

Auf eine Darstellung der Methode der Gruppendiskussion möchte ich an dieser Stelle verzichten, da diese in der von mir durchgeführten Studie als nicht praktikabel erschien und nicht berücksichtigt wurde.

Zur Erhebung von Daten benutzt das problemzentrierte Interview vier Elemente: 1. einen Kurzfragebogen, um zentrale persönliche Informationen, z. B. Geburtsjahr, Schulbildung usw., abzurufen, damit diese nicht im späteren Interviewverlauf im Rahmen eines „Frage- und Antwortspiels“ abgearbeitet werden müssen; 2. ein thematisch organisierter Leitfaden, der mögliche Fragen beinhaltet, der aber nicht als festgemauerte Struktur, sondern als Orientierungshilfe und Gedächtnisstütze für den Interviewer betrachtet werden sollte; 3. die Aufzeichnung des Gesprächs auf Tonband, die zum einen den Wortlaut lückenlos wiedergeben, und zum anderen parasprachliche Momente wie Räuspern, Lachen, Lautstärke und Pausen festhalten kann; und 4. das Postskriptum, das zusätzliche Informationen zum Gesprächsverlauf aufgreift, bspw. Störungen, Stimmungen etc.[15]

Das problemzentrierte Interview lässt sich in vier Phasen unterteilen: 1. eine kurze Einführungsphase, in der der zu erörternde Themenbereich festgelegt und die Methode erläutert wird; 2. eine Erzählphase, die durch eine möglichst offene, erzählstimulierende Frage eröffnet wird (wie auch im narrativen Interview kommen die Zugzwänge des Erzählens zum Tragen); 3. die Phase der Verständnisgenerierung, in der der Interviewende Widersprüche, Ungereimtheiten und Unerklärtes durch Verständnisfragen und vorsichtige Konfrontationen des Befragten mit seinen Aussagen klären und Interpretationsangebote, u. U. mit vorsichtigem (!) Einsatz von Suggestion, über das Gesagte anbieten kann; und 4. eine Nachfragephase, in der direkte Fragen zu bisher unberührten Themenaspekten gestellt werden können. Durch die Möglichkeit des Nachfragens wird im problemzentrierten Interview der monologische Charakter des narrativen Interviews aufgebrochen, so dass sich ein der Normalität angenäherter Gesprächsverlauf entwickeln kann. Im Anschluss an das Gespräch sollte zudem auf jeden Fall eine Protokollierung der nicht aufgezeichneten Gespräche vor und nach dem eigentlichen Interview, der wahrgenommenen Stimmung, des Verhaltens, der Mimik und Gestik des Interviewten sowie das Vorhandensein möglicher Besonderheiten als Postskriptum stattfinden.[16]

Die Anforderungen des problemzentrierten Interviews sowohl an den Interviewten als auch an den Interviewenden sind im Wesentlichen die selben, die auch für das narrative Interview gelten. Darüber hinaus muss der Forscher in diesem Fall allerdings verdeutlichen, dass er den Befragten im Hinblick auf das Thema als Experte begreift und sich selbst als Laien sieht, der um das Verständnis eines konkret benannten Problems hinsichtlich der historischen und gesellschaftlichen Rahmenbedingen sowie individueller Handlungs- und Deutungsmuster bemüht ist, um auch das Interesse des Interviewten am Themenbereich zu wecken und so zu „wahren“ und ernstzunehmenden Antworten des Befragten zu gelangen. Eine zusätzliche Anforderung ist außerdem die Fähigkeit, im Rahmen der Verständnisgenerierung einfühlsam nachzuhaken, ohne den Befragten vor den Kopf zu stoßen und damit einen möglichen Abbruch des Interviews zu provozieren. Noch wichtiger als im narrativen Interview ist somit die Herstellung einer entspannten und vertrauensvollen Gesprächsatmosphäre.[17]

Als vorteilhaften Aspekt des problemzentrierten Interviews betrachte ich die Herstellung einer Gesprächssituation, die der Alltagskommunikation insofern ähnelt, als dass der monologische Charakter des Interviews zwar nicht vollständig aufgehoben, aber zumindest doch gemildert wird. Gleichzeitig nachteilig auswirken kann sich jedoch m. E. ein möglicherweise verstärkter Eindruck eines „Ausgefragtwerdens“. Durch eine thematische Eingrenzung und Fokussierung der Gesprächsinhalte lassen sich im Hinblick auf mein Forschungsinteresse Aspekte des Problems sehr viel präziser darstellen, als es in streng narrativen Interviews möglich gewesen wäre, so dass ich das problemzentrierte Interview für besser geeignet halte, meine Fragen zu beantworten, als eine rein narrative Interviewsituation. Jedoch finden sich auch hier die Zugzwänge des Erzählens wieder, die sich trotz aller positiver Effekte hinsichtlich des Aufdeckens von Zusammenhängen und Mustern in gleichem Maße wie oben beschrieben auswirken können.

2.3. Halboffene Interviewtechnik als Integration von Merkmalen des narrativen und des problemzentrierten Interviews

Die von mir angewandte Methode des Leitfadeninterviews kann als Kompromiss zwischen streng narrativen Interviews auf der einen Seite und der halbstandardisierten Form des problemzentrierten Interviews auf der anderen Seite bezeichnet werden. Die bereits oben erwähnten Kriterien der qualitativen Datenerhebung wurden dabei m. E. angemessen umgesetzt. Nachfolgend werde ich den generellen Verlauf der Datenerhebung skizzieren.

Der erste Schritt bestand in der telefonischen oder persönlichen Kontaktaufnahme mit in Frage kommenden Interviewpartnerinnen. In diesem ersten Vorgespräch habe ich grob erläutert, wozu die Befragung dient, worum sich ein mögliches Gespräch drehen soll, wie das Gespräch in etwa verlaufen wird usw. Obwohl die erste Herausforderung darin bestand, den betreffenden Frauen mein Interesse an ihrem persönlichen und einzigartigen Leben deutlich zu machen, wobei teilweise etwas Überredungskunst eingesetzt werden musste, war ich dennoch positiv überrascht, wie viele Frauen auf Anhieb bereit waren, sich mit mir zu treffen, denn nur zwei Frauen haben sofort abgelehnt. Die eigentlichen Interviewtermine begannen i. d. R. mit einer kurzen Vorstellungsphase und etwas „Smalltalk“, um erst einmal ein vorsichtiges Kennenlernen zu ermöglichen und die Atmosphäre ein wenig aufzulockern, also einen Eindruck eines „Überfalls“ zu mindern. Nachdem die erste Spannung aufgehoben war, begannen die eigentlichen Interviews.

Nach einer einleitenden Phase, in der ich neben dem Hinweis auf Aufzeichnung des Gesprächs und der Zusicherung der Anonymisierung erneut und vertiefend erklärt habe, wozu die Befragung dienen soll und welche Inhalte mich interessieren, stellte ich jeweils eine in etwa immer gleichlautende Frage zur Kindheit und Schulzeit mit dem Hinweis, einfach einmal zu erzählen, „wie das damals so war“. Wenn es mir nötig erschien, nachzufragen, bspw. zu der Zeit beim BDM, habe ich dies bereits in diesem ersten, erzählenden Abschnitt getan. Im Gegensatz zum streng narrativen Interview erschien mir diese Vorgehensweise natürlicher, oftmals entstand eine eher dialogische Struktur, in der ich mich als Fragende nur bedingt zurückgenommen habe. Auch die biographischen Rahmendaten wie Geburtsjahr, Anzahl der Geschwister usw. habe ich bereits in diesem Teil abgearbeitet und somit auf den in der Methode des problemzentrierten Interviews angedachten Kurzfragebogen verzichtet. Gleichzeitig wurde die feste Phasenstruktur des problemzentrierten Interviews damit aufgebrochen. Ich habe so versucht, einen Effekt des Gewöhnens an die doch ungewöhnliche Interviewsituation zu erzielen, also gewissermaßen vorsichtig einzusteigen, um auch den Befragten eine Chance zu bieten, mich zu „beschnuppern“. Auch auf Fragen der von mir interviewten Frauen habe ich „normal“ und offen geantwortet, so dass ich nicht den Eindruck hatte, dass sich irgendeine Interviewpartnerin einseitig ausgefragt gefühlt hätte. Ich bin außerdem der Meinung, dass damit ein ausgeglicheneres Verhältnis im Hinblick auf die oben beschriebenen Zugzwänge des Erzählens erreicht werden konnte.

Die anschließende Frage bezog sich zumeist auf die Zeit nach der Schule. Auch diese Frage bot den Frauen die Gelegenheit, einfach zu erzählen, was sie erlebt hatten, bspw. im Pflichtjahr, ob und inwieweit eine Form der Ausbildung stattgefunden hatte, ob und wann geheiratet wurde usw. Je nach Gesprächsverlauf ergaben sich sehr unterschiedliche Schwerpunkte in den Erzählungen. Nach diesen beiden eher weit gefassten, sehr offenen Fragen habe ich anschließend gezielter nach Auskünften zu bestimmten Aspekten gebeten, die ich im Vorwege in einem Leitfaden festgehalten hatte. Je nach bisherigem Gesprächsverlauf habe ich unterschiedliche Gesichtspunkte zu vertiefen versucht. Da in jedem einzelnen Gespräch somit in etwa die gleichen Themen behandelt wurden, können so die Ergebnisse der Interpretationen im Hinblick auf die einzelnen Themenkomplexe in Form von Typisierungen verglichen werden. Bei der Anwendung der Methode des narrativen Interviews wäre ein solcher Gesprächsleitfaden im Hinblick auf das Prinzip der Offenheit, das eine Vorwegfestlegung von Inhalten verbietet, nicht möglich gewesen. Allerdings bin ich der Auffassung, dass eine völlige Bewahrung der Offenheit grundsätzlich nicht praktikabel ist, da dies m. E. ein Nichtvorhandensein eines Erkenntnisinteresses voraussetzen würde, zumindest dann, wenn nicht auf bereits vorhandenes Datenmaterial zurückgegriffen wird. Darüber hinaus haben sich zu Beginn der Überlegungen zur Studie einige Ideen zum behandelten Themenkomplex herauskristallisiert, deren Überprüfung beabsichtigt ist, was sich mit der Methode des narrativen Interviews nicht vereinbaren lässt, was aber im Rahmen der Methode des problem-zentrierten Interviews als zulässig gilt.

Im Anschluss an jedes einzelne Interview habe ich zudem ein in der Methode des problemzentrierten Interviews verankertes Postskriptum verfasst, das Stimmungen, Eindrücke, Besonderheiten usw. festhält. Für die spätere Interpretation hat sich diese zusätzliche Datenquelle oftmals als sehr hilfreich erwiesen.

Je nach Gesprächspartnerin habe ich mich bemüht, Fragen sprachlich angemessen zu formulieren, die Befragte also weder zu unterfordern noch zu überfordern. Gleiches gilt für die Inhalte: Wenn ich den Eindruck hatte, dass eine bestimmte Frage Unwohlsein hervorruft, dann habe ich zunächst eine Vertiefung vermieden und bin ggf. im späteren Gesprächsverlauf auf diesen Aspekt zurückgekommen. Nur in einem Fall war die Atmosphäre eher angespannt, so dass bei mir der Eindruck entstand, dass die betreffende Dame sich sehr unwohl fühlte, und ich das Interview entsprechend abgekürzt habe. Nach den ersten Interviewterminen habe ich weitere Aspekte in den Fragenkatalog aufgenommen, die mir vorher nicht wichtig erschienen, die aber in den Interviews immer wieder zur Sprache kamen, so dass ich davon ausgehen konnte, dass bestimmte Gesichtspunkte für die betreffende Gruppe relevant sind.

Leider waren nicht alle Frauen mit einer Aufzeichnung einverstanden, so dass ich einige Gespräche nur protokollieren konnte. Ich habe dabei versucht, den Gesprächsverlauf so präzise wie möglich festzuhalten. Da ich allerdings eine relativ offene Interpretationsform gewählt habe, stellte die Tatsache, nicht alle Gespräche auf Tonband aufnehmen zu können, für mich kein schwerwiegendes Problem dar.

Bereits während ich noch Interviews geführt habe, bin ich z. T. zu für mich erstaunlichen Einsichten und Zwischenergebnissen gekommen, die bspw. dazu geführt haben, dass ich Grundannahmen verworfen und den Schwerpunkt meines Erkenntnisinteresses verschoben habe. Eine ausführliche Interpretation des Datenmaterials wird in Kapitel 4 vorgenommen.

3. Rahmenbedingungen der Sozialisation

Um die Aussagen, Einstellungen und das Verhalten der befragten Frauen verstehen und interpretieren zu können, möchte ich in diesem Kapitel bestimmte Rahmenbedingungen hinsichtlich ihrer Erziehung sowohl im privaten Rahmen im Elternhaus als auch auf institutionalisierter Ebene in Bildungsanstalten und im BDM sowie der damaligen vorherrschenden politischen und gesellschaftlichen Strömungen, also die Sozialisationsbedingungen, denen die Frauen ausgesetzt waren, darstellen. Der Fokus liegt dabei auf historischen, zeitgenössischen und aktuellen Frauenbildern, einem erwarteten Rollenverhalten und kollektiven weiblichen Identitätsvorstellungen, um die Aussagen und das Verhalten der interviewten Frauen in einen Gesamtzusammenhang einordnen zu können. Zudem soll untersucht werden, inwieweit das Ideal der Realität entsprach, z. B. im Hinblick auf eine Berufstätigkeit von Frauen. Vorauszuschicken ist, dass ich dabei von einem Ideal ausgehen werde, also davon, wie sich die Gesellschaft ein angemessenes weibliches Verhalten vorstellte. Im anschließenden Kapitel soll dann ein „Soll-Ist-Vergleich“ auf Basis des gewonnenen Datenmaterials erfolgen, um festzustellen, inwieweit Frauen diesem Ideal entsprochen haben oder auch davon abgewichen sind.

Ganz allgemein bezeichnet der Begriff der Sozialisation einen Einordnungsprozess des heranwachsenden Individuums in die Gesellschaft, verbunden mit einer Übernahme gesellschaftlich bedingter Verhaltensweisen.[18] Nachwachsenden Generationen werden durch Erziehung Werte, Normen, Regeln, Einstellungen und Verhaltensweisen vermittelt, die die üblichen, gesellschaftlich akzeptablen Rahmenbedingungen des Zusammenlebens abstecken. Jedoch verändern sich diese Regeln, Normen und Werte innerhalb einer Gesellschaft, sind also nicht statisch und lassen so den Schluss zu, dass der Sozialisationsprozess von Individuen eine lebenslange Anpassung an und Auseinandersetzung mit der Gesellschaft darstellt, dennoch werden meines Erachtens grundlegende Verhaltens- und Deutungsmuster eher in jungen Jahren, also z. B. im Rahmen der Schulbildung, festgelegt.

Daher werde ich zunächst auf die Erziehungssituation von Mädchen eingehen. In einem zweiten Schritt untersuche ich das Feld der Ausbildungsmöglichkeiten und Berufstätigkeit von Frauen, und zuletzt werde ich die Frauenbilder und das erwartete Rollenverhalten, das hinter den verschiedenen Konzepten stand, zusammenfassend skizzieren. Es wird dabei jeweils eingegangen auf die Situation der vorangegangenen Generation der Mütter der untersuchten Gruppe, auf die Umstände, unter denen die interviewten Frauen selbst aufgewachsen sind, sowie auf die Bedingungen in der nachfolgenden Generation der Töchter der Befragten.

3.1. Private und öffentliche Erziehung

Als Basis der Sozialisation nicht nur von Mädchen und Frauen legt m. E. die Erziehung sowohl im Elternhaus als auch in Schulen und sonstigen Bildungsanstalten bereits früh fest, wie sich ein Individuum zu verhalten hat, um eine Umsetzung gesellschaftlich anerkannter Lebensformen zu erreichen. Daher soll in den anschließenden Abschnitten untersucht werden, wie in den verschiedenen Zeiträumen durch Erziehung versucht wurde, ein Bild adäquaten weiblichen Verhaltens zu vermitteln.

3.1.1. Kaiserzeit und Weimarer Republik

Die im 18. Jahrhundert bspw. in Preußen eingeführte Unterrichtspflicht sah zwar vor, dass sowohl Mädchen als auch Jungen Mindestkenntnisse im Lesen, Schreiben und Rechnen im Rahmen einer Volksschul- bzw. Elementarschulbildung vermittelt werden mussten, allerdings sind die qualitativen Unterschiede besonders der höheren, bürgerlichen Bildung im Hinblick auf das Geschlecht gravierend. Während Jungen eine von Wilhelm von Humboldt konzeptionierte neuhumanistische Allgemeinbildung genossen, die besonderes Gewicht auf Latein und Altgriechisch, Geschichte, Mathematik und Naturwissenschaften legte und zu einer „Vervollkommnung des Menschen“ führen sollte, war den Mädchen der Besuch solcher höheren Schulen nicht möglich.[19] In den den Jungen vorbehaltenen Gymnasien ging es nicht um die Vermittlung einer zweckgerichteten Ausbildung, sondern vielmehr um die Befähigung, die Herrschaft der bürgerlichen Klasse aufrechtzuerhalten.[20] Zwar war mit der Reform des Bildungswesens durch von Humboldt ursprünglich eine Auflösung genau dieser Umstände angestrebt worden, allerdings wurden Barrieren durch immer stärker wirkende Selektionskriterien aufgestellt, die den unteren Bevölkerungsschichten den Besuch höherer Schulen unmöglich machte.[21]

Ebenso wie die Landbevölkerung und Angehörige der unteren Schichten waren auch bürgerliche Mädchen von diesem Bildungsmonopol ausgeschlossen. Frauen benötigten keine Bildung im Sinne einer beruflichen Qualifizierung, da sie aufgrund ihrer gesellschaftlichen und v. a. rechtlichen Stellung nicht dazu vorgesehen waren, an der Herrschaft des Bürgertums zu partizipieren. Ihre Erziehung zielte darauf ab, gute Mütter und Ehefrauen zu „produzieren“. Dennoch gab es private „Höhere Töchterschulen“, die eine qualitativ höhere Schulbildung als die Volksschulen boten, deren Zweck aber dennoch darin bestand, die jungen Mädchen auf ihre späteren häuslichen Pflichten als Gattin und Mutter vorzubereiten.[22] „Höher“ bezog sich nicht auf die Qualität der Bildung, die nicht zu vergleichen war mit der, die die Jungen genossen, sondern vielmehr auf den sozialen Status der Mädchen als Töchter sozial höhergestellter Familien.[23] Da Arbeiten wie Kochen, Putzen oder Haushaltsführung überwiegend von Dienstpersonal ausgeführt wurden, bestand die Arbeit der Ehefrau darin, Abläufe zu koordinieren, die Kindererziehung zu übernehmen und darüber hinaus ihren Mann oder Hausgäste gewissermaßen angemessen unterhalten zu können. Diesen Zweck zu erfüllen, war die Absicht der Schulbildung der Mädchen.[24]

Erst in den 1860er Jahren fand ein Umdenken statt, welches aber nicht das Ziel verfolgte, Mädchen die gleichen Chancen für einen Einstieg in das Erwerbsleben anzubieten. Es bildeten sich zunehmend Interessengemeinschaften von Frauen, die um eine bessere Bildung von Mädchen bemüht waren. Dies sollte v. a. dazu dienen, ihren Mann bestmöglich unterstützen zu können und so zum gesellschaftlichen Aufstieg beizutragen.[25] Dies gibt auch die „Denkschrift der deutschen Mädchenschulpädagogen“ von 1872 wieder: „Es gilt dem Weibe eine der Geistesbildung des Mannes in der Allgemeinheit der Art und der Interessen ebenbürtige Bildung zu ermöglichen, damit der deutsche Mann nicht durch die geistige Kurzsichtigkeit und Engherzigkeit seiner Frau an dem häuslichen Herde gelangweilt und in seiner Hingabe an höhere Interessen gelähmt werde (...).“[26] Die Qualität der Ausbildung wird hier bezeichnenderweise nicht erwähnt. Ein Mädchen soll nur in die Lage versetzt werden, sich angemessen, aber noch lange nicht auf Augenhöhe, mit ihrem Mann zu unterhalten. Damalige Lehrpläne umfassten Deutsch und Literaturgeschichte, moderne Sprachen wie Englisch oder Französisch, Naturlehre, Geographie, Geschichte und Religion[27], wobei die Inhalte auf das Wesen und die Aufgaben der Frau ausgerichtet waren und im Umfang und Anspruch bei weitem nicht so tiefgreifend und umfassend vermittelt wurden wie in den Gymnasien. Darüber hinaus wurden praktische Fertigkeiten wie Singen, Musizieren und Handarbeiten unterrichtet. Zudem wurde großer Wert auf die Ausbildung von „gesittetem anmutigen Auftreten“ gelegt.[28] Neben der Ausbildung für die bestmögliche Unterstützung und Zufriedenstellung des zukünftigen Ehemannes musste ein bürgerliches Mädchen zudem auf ihre Repräsentationsaufgabe als „Trägerin der bürgerlichen Kultur“ vorbereitet werden. All dies geschah vornehmlich in der Absicht, die Ehechancen der Mädchen und jungen Frauen zu verbessern.[29] Denn nur eine ihren bürgerlichen Aufgaben gewachsene Frau wurde auch geheiratet und war somit wirtschaftlich abgesichert. Als einzige Alternative bot sich nur der Besuch eines Lehrerinnenseminars an, lange Zeit die einzige Möglichkeit einer berufsqualifizierenden Ausbildung für junge bürgerliche Frauen. Welches Frauenbild einer derartigen schulischen Erziehung zugrundelag, wird in Kapitel 3.3 näher erläutert.

In den 1890er Jahren wurden zunehmend Mädchengymnasien und Mädchengymnasialkurse eingerichtet, die auch junge Frauen auf den Besuch von Universitäten vorbereiten sollten. Unterrichtet wurde Latein und Griechisch, Mathematik und Naturwissenschaften, Deutsch, Englisch und Französisch, Geschichte und Geographie. Jedoch wurden junge Frauen an Universitäten zunächst lediglich als Gasthörerinnen zugelassen. Ein vollwertiges Studium war zunächst nur im europäischen Ausland, bspw. in der Schweiz, möglich. Erst Anfang des 20. Jahrhunderst wurden die Beschränkungen für weibliche Studenten aufgehoben oder zumindest gelockert.[30]

1908 fand die Einbindung der Mädchenschulen in das höhere Schulsystem statt, die höheren Mädchenschulen wurden nun als höhere Schule im behördlichen Sinn anerkannt und ab 1912 als Lyzeum bezeichnet. Rechtlich waren die Mädchenschulen also den Jungenschulen endlich gleichgestellt, und auch die Lehrinhalte wurden – wenn auch nur allmählich – denen der Gymnasien angeglichen. Nach einer Phase der Stagnation während des Ersten Weltkrieges wurde den Lyzeen 1924 eine volle Reifeprüfungsberechtigung, die den Abschluss einer höheren Mädchenschule dem des Gymnasiums gleichstellte, zugestanden. In Lehrinhalten und Aufbau der Schularten stimmten beide nunmehr überein. In Ausnahmefällen fand bereits zu Zeiten der Weimarer Republik eine Koedukation statt, wenn sich auch dieses Prinzip auf breiter Basis nicht durchsetzen konnte.[31]

Anders sah die Situation für diejenigen Mädchen aus, die der Arbeiterklasse oder der Landbevölkerung entstammten. Jede Form von höherer Bildung, die über die Mindestanforderungen bzw. Grundkenntnisse hinausging, die im Rahmen der Volksschulbildung vermittelt wurden, blieb ihnen vor vornherein verschlossen. Weder bestand aus Sicht des Bürgertums die Notwendigkeit, noch aus Sicht der Arbeiterklasse oder Landbevölkerung die Möglichkeit einer ausgedehnteren schulischen Erziehung.

Für Mädchen aus der Arbeiterschicht galt, dass der Beitrag zum Familieneinkommen Vorrang hatte vor einer umfassenden schulischen Bildung. Selbst nach der Einführung der Schulpflicht hielten ihre Eltern sie oftmals vom Schulbesuch ab.[32] Im Gegensatz zu bürgerlichen Töchtern waren die Mädchen gezwungen, schnellstmöglich Geld zu verdienen, um das Familieneinkommen zu erhöhen. Daher lag der Schwerpunkt des Interesses auf der Verbesserung der berufs- bzw. erwerbsqualifizierenden (Aus-)Bildung.[33] Dabei wurde allerdings diese erwerbsqualifizierende Ausbildung nicht zwangsläufig durch Institutionen durchgeführt, sondern vielmehr unter der Anleitung und Aufsicht der Mütter vollzogen. Während Jungen in eine Lehre eintreten konnten, wurden Mädchen im elterlichen Haus „ausgebildet“.[34] Auf diesen Aspekt werde ich im Abschnitt 3.2.1 näher eingehen.

Ähnliches gilt für die Mädchen, die auf dem Land aufwuchsen. So besuchten Mädchen ebenso wie Jungen nur die Schule, soweit es die Arbeit auf dem elterlichen Hof zuließ. Innerhalb einer Familie, die sich als „Arbeitsgemeinschaft“ verstand, musste jeder seinen Beitrag zum Überleben dieser Gemeinschaft leisten. Ein regelmäßiger Schulbesuch war unter diesen Umständen unmöglich. Priorität hatte das Erlernen von Fertigkeiten, die für die Arbeit in der Landwirtschaft benötigt wurden.[35] In seltenen Fällen ergab sich im Laufe des 19. Jahrhunderts für Jungen aus bäuerlichen Familien die Gelegenheit, sich mit Hilfe des Dorfpfarrers ihrerseits zum Pfarrer ausbilden zu lassen. Mädchen blieb diese Möglichkeit, Bildung zu erlangen, verschlossen. Allerdings setzten sich im späten 19. Jahrhundert bürgerliche Leitbilder von Familie und Erziehung auch auf dem Land immer mehr durch, vorwiegend geschah dies jedoch bei eher wohlhabenden Familien.[36]

Verschiedentlich wird zudem darauf hingewiesen, dass es aus bürgerlicher Sicht insgesamt wenig Interesse daran gab, den unteren Schichten eine „zu gute“ Bildung zukommen zu lassen, um nicht die eigene Machtstellung zu untergraben.[37]

3.1.2. Zeit des Nationalsozialismus

Auch in den 1930er und 40er Jahren wurde an einer strengen Trennung der Mädchen- und Jungenerziehung festgehalten. Wie im vorangegangenen Jahrhundert wurde bei der Mädchenerziehung von patriarchalischen Erziehungs- und Bildungsvorstellungen ausgegangen. Während jedoch in der Mädchenerziehung im späten 19. und frühen 20. Jahrhundert die Betonung auf der Erziehung von Mädchen zur Weiblichkeit lag, rückte nunmehr die explizite Erziehung zur Mütterlichkeit in der Vordergrund.[38]

Diese Absicht drückt sich auch in der Umgestaltung des Oberschulwesens im Jahre 1937 aus. Möglichkeiten zur Koedukation wurden abgeschafft, da sich Jungen und Mädchen in ihrem Wesen und in ihren Aufgaben grundlegend unterschieden. „Zu viel“ Bildung wurde als für Mädchen schädlich betrachtet, und überhaupt war Intellektualität eher verpönt. Während Jungen weiterhin für ein anschließendes Studium qualifiziert werden sollten, wurde für Mädchen neben der weiter bestehenden neusprachlichen eine hauswirtschaftliche Oberstufe eingerichtet, die in ihren Lehrinhalten dem Wesen und der Bestimmung der Frau angepasst wurde. Neu waren die „Fächer des Frauenschaffens“, die diesem Zuschnitt entsprachen. In der Öffentlichkeit wurde dieser Abschluss geringschätzig als „Puddingabitur“ bezeichnet.[39] Unterrichtet wurden je nach Oberstufenform als Schulfächer Gesundheitspflege, in dem v. a. die Pflege von Säuglingen und Kleinkindern vermittelt wurde, Rassen- und Vererbungslehre, Handarbeit, Hauswirtschaft, Chemie und Physik, zugeschnitten auf die spätere Anwendbarkeit des Gelernten im Hausfrauen- und Mutterdasein, Sport als Weg, Kameradschaft und Gemeinsinn zu erlernen und darüber hinaus zur Förderung der Kraft und Gesundheit des Volkskörpers beizutragen, Deutsch und Geschichte mit dem Schwerpunkt der Vermittlung eines Na-tionalstolzes sowie Englisch und Französisch. Latein konnten Mädchen nicht wählen, womit der Zugang zu Universitäten für junge Frauen ausgeschlossen blieb.[40] Mädchen sollten lediglich in die Lage versetzt werden, in ihrem späteren Eheleben ein dem deutschen Wesen angemessenes Heim zu schaffen und zu erhalten und dadurch das deutsche Volk zu stärken; ihre Bestimmung war die biologische und geistige Pflege des Volkskörpers. Somit musste weibliche Erziehung „den Wesenskern der Frau treffen und dem Volk im Werden dienen“.[41]

1938 wurde durch die „Neuordnung des höheren Schulwesens“ Lateinunterricht für Mädchen wieder ermöglicht, jedoch nicht in ausreichender Stundenzahl, die einen Universitätsbesuch erlaubt hätten. Wie aber schon zu Beginn des 20. Jahrhunderts wurde Mädchen in Ausnahmefällen der Besuch von Jungenoberschulen und noch seltener von Gymnasien erlaubt. Die Restriktionen wurden jedoch aufgrund von sich ändernden politischen und v. a. wirtschaftlichen Rahmenbedingungen seit 1939 zunehmend gelockert, was sich auch in den Prozentsätzen weiblicher Studierender ausdrückt: Während 1935 – also noch vor der Neuordnung – etwa 16 Prozent der Studenten weiblich waren, lag die Zahl der studierenden Frauen, nach dem absoluten Tiefpunkt 1939, Ende 1941 wieder bei etwa 38 Prozent.[42]

Für die der Landbevölkerung oder Arbeiterklasse entstammenden Mädchen, die die Volksschule besuchten, änderte sich im Hinblick auf die Organisation und Struktur der Schulform sowie an der Qualität der Schulausbildung im Sinne einer Berufsqualifika-tion nichts. Was sich – wie auch in den anderen Schulformen – änderte, waren Lehr- und Stundenpläne, die Schulbücher sowie die Ausbildung derjenigen Lehrer, die an der Volksschule lehrten.[43] Im Hinblick auf die Lehrinhalte wandelten sich besonders die Fächer Deutsch, Geschichte, Erdkunde und Naturkunde/Biologie. Diese Fächer sollten vorrangig gezielt genutzt werden, um ein Nationalbewusstsein, das „Deutschtum“, zu entwickeln und zu vertiefen. So legte der Geschichtsunterricht seinen Schwerpunkt auf den „Kampf der Rassen“, Erdkunde wurde unter dem Leitgedanken des „Volkes ohne Raum“ unterrichtet, und Biologie verkam zur „Rassenkunde“.[44]

Allerdings verließ sich das nationalsozialistische Regime bei der Erziehung der Kinder und Jugendlichen nicht allein auf die Schulen als Erziehungseinrichtungen. Zum Zweck der völligen Kontrolle der Jugenderziehung wurde auf breiter Basis eine Staatsjugend installiert, da Schulen nur „bedingt als zuverlässige Einrichtungen zur erwünschten Formung des neuen Menschen“[45] angesehen wurden. Bereits ab Januar 1934 wurden alternative Verbände und Einrichtungen zerschlagen oder in den Dachverband der Hitlerjugend integriert. 1936 wurde die Hitlerjugend gesetzlich zur Staatsjugend erklärt, ab März 1939 wurde die Zwangsmitgliedschaft für alle Kinder und Jugendlichen im Alter von zehn bis 18 Jahren eingerichtet. Der für die Mädchen und jungen Frauen obligatorische Bund Deutscher Mädel (im folgenden BDM) sah sich selbst als Erziehungsbund, dessen Ziel die Vermittlung der nationalsozialistischen Weltanschauung und die Erziehung der Mädchen zu „starken und tapferen Frauen“[46] war.[47]

Vorläufer des BDM gab es nachweislich erst ab 1929 in Form der „Schwesternschaft der Hitler-Jugend“, jedoch nahmen auch vorher schon Mädchengruppierungen innerhalb des „Jugendbundes der NSDAP“, des Vorläufers der Hitlerjugend, an Treffen na-tionalsozialistischer Jugendgruppen teil. 1930 erfolgte die Umbenennung der Schwesternschaft in „Bund Deutscher Mädel in der HJ“.[48] Das Erziehungsprogramm umfasste „weltanschauliche Schulung: Reinrassigkeit, Stärkung und Pflege des Deutschtums; Pflege deutscher Art durch deutsche Literatur und Kunst; Festigung der Liebe zur Heimat durch Wanderungen und Vorträge; Einführung in die sozialen Aufgaben: Krankenpflege, Säuglingspflege, Armenpflege, Jugendpflege, Einführung in die hauswirtschaftlichen Aufgaben der Frau unter Berücksichtigung des Gesundheitslehre (Wohnung, Kleidung, Nahrung); Bekämpfung undeutschen Wesens in Literatur, Theater und Kino, Tanz und Mode, Musik“.[49]

Gegliedert wurde der BDM in zwei Gruppen, zum einen in die Altersgruppe der 10- bis 13jährigen Mädchen als Jungmädelbund, und zum anderen in den eigentlichen BDM für Mädchen und junge Frauen im Alter von 14 bis 17 Jahren. Darüber hinaus wurde 1938 für 18- bis 21jährige junge Frauen die Organisation „Glaube und Schönheit“ eingerichtet, in die die jungen Frauen freiwillig eintreten konnten. Mit 18 oder 21 Jahren wurden sie dann an die Frauenschaft überwiesen. Je nach Altersgruppe lag der Schwerpunkt der Erziehung neben der sportlichen Betätigung, die in allen Altersgruppen Vorrang hatte, auf überwiegend kultureller Schulung für die Angehörigen des Jungmädelbundes bzw. weltanschaulicher und politischer Schulung für die Angehörigen des BDM. Die kulturelle Schulung beinhaltete geschichtlichen Heimatunterricht, daneben wurde großer Wert auf praktisches Arbeiten in der Gemeinschaft gelegt (Basteln, Theater spielen, Singen usw.). Für die älteren Mädchen wurden wöchentlich stattfindende Heimabende eingeführt, während derer sie zu Trägerinnen deutscher Kultur und nationalsozialistischer Weltanschauung ausgebildet werden sollten. Zudem wurden Arbeitsgemeinschaften für Sport, Volkstanz, Basteln, Nähen u. v. m. eingerichtet. Dabei verstanden sich die jeweiligen Veranstaltungen als Dienst, der aus Heimabend oder -nach-mittag, Sport und Wanderfahrten bestand und an dem die Teilnahme verpflichtend war.[50] Das BDM-Werk „Glaube und Schönheit“ basierte auf der freiwilligen Mitgliedschaft junger Frauen und war zeitlich mit Rücksicht auf eine überwiegende Berufstätigkeit der Mitglieder deutlich reduziert. Während die jüngeren Jahrgänge ausschließlich zur Gemeinschaft erzogen werden sollten, fand im BDM-Werk eine Erziehung zur „gemeinschaftsgebundenen Persönlichkeit“ statt, die neue Wege im Hinblick auf eigene Wünsche und Veranlagungen der Frauen fördern und eröffnen sollte. Glaube bezog sich dabei auf die Verpflichtungen dem eigenen Volk gegenüber und auf ein Sendungsbewusstsein, Schönheit auf die Harmonie von Körper, Seele und Geist, also der gesunde Körper, der sich im Einklang mit Seele und Charakter befindet.[51]

Durch den Zwangscharakter und die straffe Organisation entwickelte sich die Hitlerjugend schnell zur obersten Erziehungsinstanz innerhalb des deutschen Reiches. Ziel war die totale ideologische Durchdringung besonders der Jugend als zukünftige Träger des deutschen Staates. Soziale Unterschiede wurden durch das Tragen der Uniform und den Zwangscharakter der Mitgliedschaft verwischt oder gar aufgehoben – alle waren gleich und wurden somit gleich behandelt. Das oberste Ziel war die Schaffung einer Gesellschaft als Volksgemeinschaft, Kampfgemeinschaft und Glaubensgemeinschaft. Die Erziehung der Jugend war im Nationalsozialismus auf dieses Ziel hin ausgerichtet. Mädchen wurden zu Müttern, Jungen zu Soldaten erzogen, um ihrem Volk ihrem Wesen entsprechend bestmöglich dienen zu können.[52]

3.1.3. Wiederaufbau und Reformbestrebungen seit 1945

Wie das gesamte öffentliche Leben brach auch das Schulwesen nach Kriegsende nahezu vollständig zusammen, Unterricht konnte kaum noch erteilt werden, da die meisten Schulgebäude entweder zerstört worden waren oder zweckentfremdet genutzt werden mussten. Darüber hinaus wurden noch offenen Schulen zunächst von den vier Siegermächten geschlossen, um ein in ihrem Sinn gestaltetes, neues Bildungswesen zu etablieren, dass im wesentlichen auf eine „Umgestaltung des deutschen politischen Lebens auf demokratischer Grundlage“[53] abzielen sollte. Die Schaffung gleicher Bildungsmöglichkeiten für alle, unabhängig von sozialer Herkunft, Konfession oder Geschlecht, mit Schulgeld- und Lernmittelfreiheit war beabsichtigt; zudem sollte die Struktur des Bildungswesens dahingehend verändert werden, dass Grundschule (i. S. v. grundlegender Schulbildung) und höhere Schule aufeinander folgen und nicht als zwei voneinander getrennte Bildungswege verstanden werden sollten. Zu diesem Zweck sollte das in Volks-, mittlere und höhere Schulen dreigeteilte System abgelöst werden von einer einzigen Schulform, die als Einheitsschule nach amerikanischem Vorbild allen Schülern je nach Begabung die gleichen Chancen auf einen höheren Abschluss ermöglichte.[54] Jedoch konnten die amerikanischen Vorstellungen nicht durchgesetzt werden, nachdem seit Juni 1945 bereits Schulen im Rahmen der traditionellen, vertikalen Organisation der Schulformen wiedereröffnet hatten. Inhalte und Strukturen orientierten sich bis in die 1960er Jahre hinein an Mustern der Weimarer Republik, so dass zunächst bspw. nach wie vor nach Geschlechtern getrennt unterrichtet wurde.[55] Erst Mitte der 1950er Jahre setzte die Koedukationsdebatte erneut ein. Während in der DDR bereits 1945 der gemeinsame Unterricht von Mädchen und Jungen eingeführt wurde, fand dies im Westen Deutschlands erst in den späten 1950er Jahren in einigen wenigen Bundesländern, so z. B. Hamburg, Bremen und Berlin, statt, und erst Mitte der 1960er Jahre folgten die übrigen Bundesländer.[56]

Auch im Hinblick auf spezifisch „weibliche Schulformen“ fand ein Rückschritt zum Beginn des 20. Jahrhunderts statt. Neben den Mädchengymnasien, die sich in ihren Lehrinhalten an denen der Jungen orientierten, wurde die Frauenoberschule wiedereingeführt. Während an den Mädchengymnasien eine allgemeine Hochschulreife erworben werden konnte, stellte die Frauenoberschule eine Sonderform höherer Bildung dar, die ohne Universitätsreife abgeschlossen wurde. Hinsichtlich des Unterrichtsangebotes wurde die Frauenoberschule in zwei Zweige geteilt: Den naturwissenschaftlich-hauswirtschaftlichen Zweig mit Ernährungs-, Gesundheits- und Hauswirtschaftslehre im Fokus sowie den musisch-werklichen Zweig mit Schwerpunkt auf Nadelarbeit, Kunst, Musik und Werkarbeit. Zudem fand in beiden Zweigen Unterricht in Erziehungslehre statt. Da die Frauenoberschule nicht als Oberstufe konzipiert war, sondern in die Mittelstufe hineinragte und ab der achten Klasse vom Gymnasium abzweigte, bestand die Gefahr, dass bereits früh die Weichen für weitere Bildungschancen gestellt wurden. Mit dem Wechsel auf die Frauenoberschule war der Besuch einer Universität im späteren Leben ausgeschlossen. Die zukünftige Aufgabe der Frau als Ehefrau und Mutter stand auch hier wieder im Vordergrund der Erziehung, und vielen Mädchen erschien diese lebensnahe Form der Schulbildung sinnvoller als die theoretische gymnasiale Bildung. Erst ab 1960 fand eine schrittweise Angleichung statt, die in der Errichtung sozialwissenschaftlicher Mädchengymnasien mündete.[57]

Mit Einsatz der „Bildungsnotstandsdiskussion“ Anfang der 1960er Jahre fand ein Umdenken hinsichtlich der Bildungschancen der gesamten Bevölkerung statt. Als zentrales Problem wurde der Mangel an ausreichend ausgebildeten Arbeitskräften erkannt, der mit der mangelnden Leistungsfähigkeit des deutschen Bildungssystems begründet wurde. Neben den qualitativen Bildungsunterschieden zwischen einzelnen Bundesländern wurde die Chancenungleichheit im Hinblick auf Konfession, Geschlecht sowie regionale und soziale Herkunft bemängelt. Viel zu viele Begabungen blieben ungenutzt, weil Möglichkeiten auf höhere Bildung nicht vorhanden oder von vornherein unterbunden würden. So hätte bspw. ein „katholisches Arbeitermädchen vom Land“ die geringste Chance auf Bildung. Als Kunstfigur wurde sie zum Symbol des dem Traditionalismus verschriebenen deutschen Bildungssystems.[58] 1964 wurde mit dem Hamburger Abkommen der Kultusministerkonferenz u. a. das Gymnasialschulwesen reformiert. Die Entstehung neuer Formen wurde begünstigt und die Einrichtung gymnasialer Aufbauformen als Fachgymnasien genehmigt, die auch Volks- und Mittelschulabsolventen den Erwerb einer fachgebundenen Hochschulreife ermöglichte.[59] Zudem wurde umfassende Aufklärungsarbeit bei Mädchen und ihren Eltern geleistet, um einen frühen Abschluss der schulischen und beruflichen Ausbildung im Hinblick auf den Übergangscharakter einer Berufstätigkeit zu verhindern. Die geringe Beteiligung der Mädchen an höherer Bildung habe nicht natürliche, sondern soziale Ursachen, die in einem überkommenen Frauenbild begründet lägen. Dadurch würde wertvolles geistiges Potenzial verschwendet. Die Aufklärungsarbeit trug Früchte, denn nach jahrzehntelanger Stagnation stieg die Zahl der Gymnasiastinnen ab 1965 wieder an.[60]

Durch die Betonung der Notwendigkeit der umfassenden Chancengleichheit für alle Mitglieder der Gesellschaft wurden die Bildungschancen besonders von Mädchen erheblich verbessert. Heutzutage sind der Abschluss des Gymnasiums und der Besuch einer Universität für Mädchen und junge Frauen nichts Ungewöhnliches mehr. Inwieweit aber bei der Studienfachwahl u. U. dennoch bestimmte Frauenbilder und erwartetes Rollenverhalten zum Tragen kommen, d. h. inwieweit die Chancengleichheit tatsächlich von Mädchen und jungen Frauen genutzt wird, muss an dieser Stelle ausgespart bleiben.

3.2. Berufsausbildung und Berufstätigkeit

Nachdem im vorangegangenen Abschnitt die Möglichkeiten der Schulausbildung für Mädchen dargestellt wurden, soll nun ein Blick auf die berufliche Ausbildung und anschließende Berufstätigkeit von Mädchen und Frauen geworfen werden.

3.2.1. Kaiserzeit und Weimarer Republik

Wie auch im Hinblick auf schulische Bildung muss hinsichtlich der Berufsausbildung und Berufstätigkeit von Mädchen und Frauen unterschieden werden zwischen Angehörigen des Bürgertums und Angehörigen der Arbeiterschicht und ländlichen Bevölkerung.

Für bürgerliche Mädchen und junge Frauen war eine berufsqualifizierende Ausbildung nicht vorgesehen. Traditionell blieb die Arbeit heranwachsenden Tochter und der Ehefrau bis zum Beginn des Ersten Weltkriegs auf das Führen des Haushaltes beschränkt.[61] Einzige Ausnahmen waren der Besuch eines Lehrerinnenseminars oder eine Tätigkeit als Krankenschwester oder Gouvernante, die aus dem bürgerlichen Selbstverständnis heraus jedoch mehr als Möglichkeiten denn als Notwendigkeit verstanden wurden.[62] Eine Berufstätigkeit bürgerlicher Frauen wurde allerdings lediglich als Übergangslösung bis zur Heirat akzeptiert, sodass nur ledigen bürgerlichen Frauen Erwerbsarbeit gestattet war.[63] Erst mit der Verschlechterung der allgemeinen wirtschaftlichen Lage und der Notwendigkeit der Erwerbsarbeit aufgrund von sich verschlechternden Heiratsaussichten für bürgerliche Frauen wurden Forderungen nach einem Recht auf Arbeit laut. Zunächst beschränkten sich diese Forderungen auf eine Durchsetzung der akademischen Lehrerinnenausbildung sowie auf die Einführung von Mädchenfortbildungsschulen, die neben einer allgemeinen Bildung kaufmännische und gewerbliche Kenntnisse vermitteln sollten. In den 1890er Jahren wurden zunehmend Gymnasialkurse für Mädchen angeboten, die junge Frauen auf ein Universitätsstudium vorbereiten sollten. 1901 konnten die ersten Frauen in Heidelberg und Freiburg ein Studium aufnehmen, viele andere Universitäten öffneten sich für Frauen 1908. Allerdings beschränkte sich die bürgerliche weibliche Berufstätigkeit nach wie vor auf „weibliche“ Berufe als Erzieherin, Lehrerin, in der Krankenpflege usw.[64] Erst die nach dem Krieg einsetzende Verschlechterung der wirtschaftlichen Bedingungen machte es auch für Angehörige des mittleren und gehobenen Bürgertums notwendig, sich außerhalb der „traditionellen“ weiblichen Betätigungsfelder nach Erwerbsmöglichkeiten umzusehen. Jedoch waren sie ohne Berufsausbildung darauf angewiesen, vergleichsweise schlecht bezahlte Arbeit anzunehmen, die nur eine kurze Anlernzeit erforderte, so bspw. als Büroangestellte oder Verkäuferin in den sich etablierenden Warenhäusern.[65]

Anders gestaltete sich die Situation für die Angehörigen der Arbeiterschicht. Während für bürgerliche Frauen nach der Heirat oftmals keine wirtschaftliche Notwendigkeit der Berufstätigkeit mehr bestand, waren Mädchen und Frauen aus den unteren Schichten zur Erwerbstätigkeit gezwungen, um zum Familieneinkommen beizutragen und so das wirtschaftliche Überleben der familiären Gemeinschaft zu sichern.[66] Töchter und Ehefrauen aus Arbeiterfamilien gingen oftmals wie die Männer einer Erwerbsarbeit außerhalb des Hauses nach, wobei für sie jedoch – anders als für die Söhne – keine Form der Ausbildung vorgesehen war, so dass sie als ungelernte Fabrikarbeiterinnen einen deutlich niedrigeren Verdienst als die männlichen Arbeiter hinnehmen mussten. Zwar erhielten sie wie die Jungen in der Volksschule eine grundlegende allgemeine Qualifizierung, allerdings wurden sie von den neuerrichteten beruflichen Ausbildungsstätten ferngehalten. Eine Lehre im klassischen Sinn war ebenfalls nahezu ausgeschlossen.[67] Die Berufsstatistik des Jahres 1907[68] zeigt, dass nur 5,8 Prozent der jungen Frauen und Mädchen eine Ausbildung vorweisen konnten. Dabei sei die Qualität dieser Ausbildung jedoch nicht zu vergleichen mit der von männlichen Arbeitern absolvierten, denn z. T. handele es sich um sechswöchige bis sechsmonatige Lehrgänge im Vergleich zu einer männlichen Lehrzeit von drei oder vier Jahren, so dass von einer Fachausbildung nicht gesprochen werden könne.[69] Die Berufsfachschulen hingegen würden keine berufliche Ausbildung bieten, sondern „Ehekurse“, in denen junge Frauen Kenntnisse über Hauswirtschaft, Kinderpflege usw. erwerben könnten.[70] Allerdings lag gleichzeitig die Attraktivität weiblicher Arbeitskräfte für Arbeitgeber in dem Status als ungelernte und daher billige Arbeitskraft begründet, so dass in Arbeiterkreisen Forderungen nach einem Frauenarbeitsverbot gestellt wurden, um die billige weibliche Konkurrenz vom Arbeitsmarkt fernzuhalten.[71]

Im Ersten Weltkrieg veränderte sich die Situation dahingehend, dass ein Arbeitskräftemangel entstand, und ganze Industriezweige dazu übergingen, Frauen zur Fabrikarbeit auf gesetzlicher Grundlage heranzuziehen. Arbeitsschutzbestimmungen wurden 1914 weitreichend aufgehoben oder beschnitten, so betraf dies z. B. die Arbeitszeit oder auch Arbeit an Sonn- und Feiertagen.[72] Insgesamt waren während des Krieges mehr Frauen als Männer in den Industriebetrieben tätig. Besonders die Metall- und chemische Industrie wurden von Frauenarbeit abhängig. Jedoch waren hauptsächlich Frauen von den Demobilmachungsverordnungen 1919 bzw. 1920 betroffen, denn sie sollten den wiedereinzugliedernden Soldaten ihre Arbeitsplätze überlassen. Während Soldaten, ob sie nun verheiratet waren oder nicht, ein Arbeitsplatz zustehen sollte, wurde Frauen ein Anspruch grundsätzlich nicht zugestanden.[73] In den frühen 1920er Jahren erreichte die Jugendarbeitslosigkeit einen neuen Höchststand. In der Folge wurden sozialpolitische Maßnahmen ergriffen, um die Vermittlung in Arbeit zu erleichtern. Dazu gehörten u. a. die Verlängerung der allgemeinen Schulpflicht, die Erweiterung der Berufsschulpflicht sowie die Durchführung beruflicher Bildungsmaßnahmen. Während für die männliche Jugend sog. „Werkkurse“ eingerichtet wurden, gab es für die Mädchen und jungen Frauen hauswirtschaftliche Kurse, die jeweils auf die Aufnahme einer praktischen Tätigkeit ausgerichtet waren. Da die Lehrgänge nur von kurzer Dauer waren, kann von einer Ausbildung m. E. nicht gesprochen werden; vielmehr wurden weibliche Jugendliche kurzfristig angelernt.[74]

Die bereits oben erwähnten kurzen Anlernzeiten in Angestelltenberufen oder als Verkäuferin ermöglichten Frauen aus der Arbeiterschicht in den folgenden Jahren jedoch ein Ausweichen auf andere Berufszweige, verbunden mit der Chance der Verbesserung des sozialen Status. Auch ohne Ausbildung war die Ausübung einer Bürotätigkeit möglich. Und wie auch in den Fabriken wurden Frauen in diesen Bereichen aufgrund der niedrigeren Löhne bevorzugt eingestellt. Allerdings wurden Ende der 1920er Jahre, mit Einsetzen der Wirtschaftkrise, die Nachkriegsforderungen nach Einschränkung bzw. einem Verbot von Frauenarbeit wieder erhoben, um die Arbeitslosigkeit einzudämmen. Die einzige gesetzlich verankerte Bestimmung bezog sich allerdings auf die Möglichkeit zur Entlassung verheirateter Beamtinnen, die unter den berufstätigen Frauen eine zu vernachlässigende Minderheit darstellten.[75]

Mit ähnlichen Voraussetzungen wie in der städtischen Arbeiterschicht mussten sich Mädchen und Frauen aus ländlichen Gegenden auseinandersetzen. Eine Ausbildung war, wie für fast alle Mädchen und jungen Frauen, nicht vorgesehen. Auf dem Land war Frauenarbeit jedoch lebenswichtig geworden, seitdem große Teile der Landarbeiter in die neuen Fabriken strömten und so ihre Arbeitskraft in landwirtschaftlichen und auch Handwerksbetrieben fehlte. So war es unumgänglich, dass Ehefrauen und Töchter einsprangen, Die Situation verschärfte sich mit Beginn des Krieges, und Frauen verrichteten auch Tätigkeiten, die zuvor den Männern vorbehalten geblieben waren. Dazu gehörte neben dem Pflügen, Viehhandel oder Mähen zunehmend die Leitung eines landwirtschaftlichen Betriebes.[76] Neben der landwirtschaftlichen Arbeit bot sich den Töchtern von Landarbeitern oder aus kinderreichen bäuerlichen Familien als Alternative die Arbeit als Dienstmädchen in der Stadt, wobei sie dies oftmals als Übergangsstation sahen, bis sie eine lukrativere Anstellung in einer Fabrik fanden. So stellten sie während des Ersten Weltkriegs eine zusätzliche Konkurrenz für die Angehörigen der städtischen Arbeiterschicht dar.[77] Vor dem Hintergrund der Lebensmittelknappheit im Verlauf des Krieges wurden seit 1917 jedoch zunehmend Frauen, die vom Land stammten, von städtischen Arbeitgebern auf der Grundlage einer Anweisung des Reichskriegsamtes zurückgewiesen, um eine weitere Abwanderung zu verhindern und die Versorgung der Bevölkerung mit Nahrung zu verbessern.[78]

Gemeinsam war allen Frauen die rechtliche Stellung. Nach der Heirat konnte eine Frau nicht mehr frei über ihre Arbeitskraft verfügen. Zwar hatte sich die Rechtsstellung der Frau mit Einführung des Neuen Bürgerlichen Gesetzbuches 1900 verbessert, allerdings war eine Berufstätigkeit formal auch danach nur mit Zustimmung des Ehemannes möglich. Alle das gemeinschaftliche Eheleben betreffenden Entscheidungen konnte der Mann fällen; wenn eine Entscheidung der Ehefrau sich gegen den „Sinn der Lebensgemeinschaft“ richtete, hatte er das letzte Wort und konnte seine Zustimmung zur Erwerbstätigkeit verweigern. Gleichzeitig bedeutete dies, dass eine berufstätige Frau neben der Erwerbsarbeit zudem alleine den Haushalt zu führen hatte.[79]

3.2.2. Zeit des Nationalsozialismus

Obwohl unter dem nationalsozialistischen Regime ein besonders mütterliches Frauenbild propagiert wurde, auf das ich im Kapitel 3.3 eingehen werde, sah die Realität für berufstätige Frauen anders aus bzw. war scharfen Differenzierungen unterworfen. Zwar wurde schon zu Zeiten der Weimarer Republik mit der Verschärfung der wirtschaftlichen Schwierigkeiten ein Abbau der Frauenerwerbstätigkeit immer wieder gefordert, jedoch wurde ein regelrechtes Verbot auch im Nationalsozialismus nur für bestimmte Berufsgruppen durchgesetzt.

Ziel der Partei war es, „das Doppelverdienertum auszumerzen“, um die angespannte Situation auf dem Arbeitsmarkt zu verbessern. Zu diesem Zweck wurde bspw. das „Ehestandsdarlehen“ eingeführt, das bei freiwilliger Aufgabe des Berufes nach der Heirat ausgezahlt wurde. Gleichzeitig wurde bei der Geburt jedes Kindes ein Viertel der verbleibenden Schuldsumme erlassen, so dass von einer „Fruchtbarkeitsprämie“ gesprochen werden kann. Zwar wurde mit dieser Maßnahme keine Eindämmung weiblicher Berufstätigkeit erreicht, jedoch bescherte die Zahlung des Darlehens der Partei einen reichen Kindersegen, der im Rahmen der Bevölkerungspolitik als Erfolg verbucht werden konnte.[80]

Zu wollten weder die Behörden noch die Industrie auf die billigere weibliche Arbeitskraft verzichten, daher beschränkten sich die Beeinträchtigungen in der Berufsausübung vorwiegend auf Akademikerinnen und Beamtinnen in gehobeneren Positionen. Zunächst wurde das Frauenstudium durch einen Numerus Clausus eingeschränkt, nach dem nur zehn Prozent aller Studenten in allen Fachrichtungen weiblich sein durften. Während 1932 noch 15,8 Prozent der Studenten weiblich waren, wurde 1939 der Tiefstand von etwa elf Prozent erreicht. Bereits 1933 wurde damit begonnen, weibliche Lehrkräfte der höheren Schulen und in den Schulbehörden zu entlassen. Nur an den hauswirtschaftlichen Schulen sowie an Volksschulen wurden Lehrerinnen weiterhin geduldet, da diese Positionen dem Gehalt und sozialem Status nach wenig angesehen waren und als akademische Laufbahn der untersten Stufe betrachtet wurden.[81] Eine ähnliche Entwicklung ließ sich seit 1934 bei den Ärztinnen beobachten. Freie Stellen wurden mit männlichen Kollegen besetzt, nur die unattraktiven Arbeitsplätze in Altersheimen oder Anstalten für Geisteskranke blieben den Frauen offen. Schon bei dem Versuch, einen Platz für die Assistenzzeit zu finden, scheiterten die Frauen, und auch eine Anstellung in Krankenhäusern oder die Erteilung einer Zulassung zur Eröffnung einer eigenen Praxis blieb den Ärztinnen verwehrt. Ähnlich gestaltete sich auch die Lage für Juristinnen, die zwar erst ab 1936 betroffen waren, die aber mit einem tatsächlichen Berufsverbot – wenn auch ohne gesetzliche Grundlage – belegt wurden. Adolf Hitler hatte persönlich beschlossen, dass keine Frau Richterin oder Anwältin sein sollte, und diejenigen Frauen, die noch in der Ausbildung waren, mussten hinnehmen, dass diese durch die Partei abgebrochen wurde.[82] Beamtinnen in höheren Positionen wurden auf rechtlicher Grundlage des 1932 erlassenen „Gesetzes zur Rechtsstellung der weiblichen Beamten“ benachteiligt, das 1933 „reformiert“ wurde und auf dessen Bestimmungen hin der überwiegende Teil der weiblichen Beamtenschaft entlassen wurde. Lediglich Frauen im Alter von über 35 Jahren wurden weiterhin eingestellt, da eine künftige Verheiratung in diesem Alter ausgeschlossen schien.[83]

[...]


[1] Lamnek, Siegfried, Qualitative Sozialforschung – Band 2: Methoden und Techniken, 3. korrigierte Auflage, Weinheim 1995, S. 61

[2] ebenda, S. 64

[3] Flick, Uwe, Qualitative Forschung – Theorie, Methoden, Anwendung in Psychologie und Sozialwis­senschaften, 2. Auflage, Reinbek 1996, S. 43ff.

[4] Wierling, Dorothee, Qualitative Forschung in der Geschichte, S. 47-52, in: Flick, Uwe u. a. (Hrsg.), Handbuch qualitative Sozialforschung, 2. Auflage, Weinheim 1995, S. 47ff.

[5] Schütze, Fritz, Die Technik des narrativen Interviews in Interaktionsfeldstudien - dargestellt an einem Projekt zur Erforschung von kommunalen Machtstrukturen., Arbeitsberichte und Forschungsmaterialien 1, Bielefeld 1977

[6] Lamnek, Siegfried, Qualitative Sozialforschung – Band 2, S. 69

[7] ebenda, S. 72f.

[8] ebenda.

[9] Brüsemeister, Thomas, Qualitative Forschung – Ein Überblick, Wiesbaden 2000, S. 132ff.

[10] Lamnek, Siegfried, Qualitative Sozialforschung – Band 2, S. 70ff.

[11] Brüsemeister, Thomas, Qualitative Forschung, S. 140

[12] ebenda.

[13] Witzel, Andreas, Verfahren der qualitativen Sozialforschung – Überblick und Alternativen, Frankfurt a. M. 1982, S. 66ff.

[14] ebenda, S. 74

[15] ebenda, S. 89ff.

[16] Lamnek, Siegfried, Qualitative Sozialforschung – Band 2, S. 75ff.

[17] ebenda, S. 107

[18] Lexikon zur Soziologie

[19] Klimek, Brigitte, Mädchenbildung zwischen Traditionsbindung und Reformanspruch, Bonn 2002, S. 23ff.

[20] Puhlmann, Angelika, Mädchenerziehung in der bürgerlichen Gesellschaft: Klassenspezifische Unter­schiede in der Vergesellschaftung der Mädchenerziehung, 2. Auflage Köln 1980, S. 35f.

[21] Klimek, Brigitte, Mädchenbildung zwischen Traditionsbindung und Reformanspruch, S. 27.

[22] Klika, Dorle, Erziehung und Sozialisation im Bürgertum des wilhelminischen Kaiserreichs. Eine pädagogisch-biographische Untersuchung zur Sozialgeschichte der Kindheit, Frankfurt a. M. u. a. 1990, S. 335ff.

[23] Schwalb, Angela, Höhere Mädchenbildung in der Weimarer Republik, S. 27-51, in: Dithmar, Reinhard, Schwalb, Angela (Hg.), Schule und Unterricht in der Weimarer Republik, Ludwigsfelde 2001, S. 27.

[24] Puhlmann, Angelika, Mädchenerziehung in der bürgerlichen Gesellschaft, S. 36f.

[25] Klimek, Brigitte, Mädchenbildung zwischen Traditionsbindung und Reformanspruch, S. 32f.

[26] Zitiert nach Puhlmann, 1980, S. 37

[27] Käthner, Martina, Der weite Weg zum Mädchenabitur: Strukturwandel der höheren Mädchenschulen in Bremen (1854-1916), Frankfurt a.M./New York 1994, S. 80ff.

[28] Klimek, Brigitte, Mädchenbildung zwischen Traditionsbindung und Reformanspruch, S. 30ff.

[29] Puhlmann, Angelika, Mädchenerziehung in der bürgerlichen Gesellschaft, S. 38f.

[30] Käthner, Martina, Der weite Weg zum Mädchenabitur, S. 130ff.

[31] Klimek, Brigitte, Mädchenbildung zwischen Traditionsbindung und Reformanspruch, S. 40ff.

[32] Kößler, Gottfried, Mädchenkindheiten im 19. Jahrhundert, Gießen 1979, S. 31.

[33] Puhlmann, Angelika, Mädchenerziehung in der bürgerlichen Gesellschaft, S. 50f.

[34] Schlumbohm, Jürgen (Hg.), Kinderstuben. Wie Kinder zu Bauern, Bürgern, Aristokraten wurden, München 1983, S. 222f.

[35] ebenda, S. 72.

[36] ebenda, S. 75.

[37] vgl. bspw. Schlumbohm, Jürgen (Hg.), Kinderstuben, S. 72, Kößler, Gottfried, Mädchenkindheiten im 19. Jahrhundert, S. 31.

[38] Klimek, Brigitte, Mädchenbildung zwischen Traditionsbindung und Reformanspruch, S. 54 ff.

[39] ebenda, S. 56.

[40] ebenda, S. 55ff.

[41] Franz Kade, Die Wende in der Mädchenerziehung, zitiert nach Klimek, Brigitte, S. 56.

[42] Klimek, Brigitte, Mädchenbildung zwischen Traditionsbindung und Reformanspruch, S. 60ff.

[43] Flessau, Kurt-Ingo, Schule der Diktatur. Lehrpläne und Schulbücher des Nationalsozialismus, Frankfurt/M. 1979, S. 25ff.

[44] Apel, Hans Jürgen, „Dein größter Erzieher, deutsches Volk, heißt Adolf Hitler.“ – Schule als Stätte der Indoktrination, S. 207-223, in: Kirk, Sabine et al. (Hg.), Schule und Geschichte – Funktionen der Schule in Vergangenheit und Gegenwart, Bad Heilbrunn 2000, S. 212ff.

[45] ebenda, S. 211.

[46] Adolf Hitler auf der Jugendkundgebung am 1. Mai 1936 in Berlin, zitiert nach Kinz, Gabriele, Der Bund Deutscher Mädel. Ein Beitrag über die außerschulische Mädchenerziehung im Nationalsozialismus, 2. unveränderte Auflage, Frankfurt /M. u. a. 1991, S. 126.

[47] Klimek, Brigitte, Mädchenbildung zwischen Traditionsbindung und Reformanspruch, S. 54f.

[48] Kinz, Gabriele, Der Bund Deutscher Mädel, Frankfurt a. M. u. a. 1991, S. 9 ff.

[49] Paul Meier-Benneckenstein (Hg.), Das Dritte Reich im Aufbau. Band 2, Berlin 1939, zitiert nach Kinz, Gabriele, S. 15.

[50] Kock, Lisa, „ Man war bestätigt und man konnte was!“ Der Bund Deutscher Mädel im Spiegel der Erinnerungen ehemaliger Mädelführerinnen, Münster/New York 1994, S. 21 ff.

[51] ebenda, S. 49f.

[52] ebenda, S. 46ff.

[53] Forderung des Potsdamer Abkommens, zitiert nach Klimek, Brigitte, Mädchenbildung zwischen Traditionsbindung und Reformanspruch, S. 63.

[54] Klimek, Brigitte, Mädchenbildung zwischen Traditionsbindung und Reformanspruch, S. 63f.

[55] ebenda, S. 65ff.

[56] ebenda.

[57] ebenda, S. 79ff.

[58] ebenda, S. 75ff.

[59] ebenda.

[60] ebenda.

[61] Winkler, Dörte, Frauenarbeit im „Dritten Reich“, Hamburg 1977, S. 13.

[62] Puhlmann, Angelika, Mädchenerziehung in der bürgerlichen Gesellschaft, S. 39f.

[63] Schiersmann, Christiane, Frauenbildung. Konzepte, Erfahrungen, Perspektiven, Weinheim/München 1993, S. 14ff.

[64] Brinker-Gabler, Gisela (Hg.), Frauenarbeit und Beruf, Frankfurt a.M. 1979, S. 14ff.

[65] Winkler, Dörte, Frauenarbeit im „Dritten Reich“, S. 18ff.

[66] ebenda, S. 13.

[67] Puhlmann, Angelika, Mädchenerziehung in der bürgerlichen Gesellschaft, S. 52f.

[68] nach Lischnewska, Maria, Die handwerksmässige und fachgewerbliche Ausbildung der Frau, S. 218-234, in Brinker-Gabler, Gisela (Hg.), Frauenarbeit und Beruf, vgl. auch Stratmann, Karlwilhelm, „Zeit der Gärung und Zersetzung“: Arbeiterjugend im Kaiserreich zwischen Schule und Beruf, Weinheim 1992, S. 413

[69] ebenda, S. 219f.

[70] ebenda, S. 225f.

[71] Winkler, Dörte, Frauenarbeit im „Dritten Reich“, S. 15ff.

[72] Bajohr, Stefan, Die Hälfte der Fabrik. Geschichte der Frauenarbeit in Deutschland 1914 bis 1945, Marburg 1979, S. 130f.

[73] Winkler, Dörte, Frauenarbeit im „Dritten Reich“, S. 20ff.

[74] Schütte, Friedhelm, Berufserziehung zwischen Revolution und Nationalsozialismus: Ein Beitrag zur Bildungs- und Sozialgeschichte der Weimarer Republik, Weinheim 1992, S. 51, zur Entwicklung der beruflichen Schulen in Deutschland vgl. Busch, Andreas, Die Entwicklung der berufsbildenden Schulen in Deutschland – Ein historischer Abriss, Bad Langensalza 2003

[75] Winkler, Dörte, Frauenarbeit im „Dritten Reich“, S. 24f.

[76] Bajohr, Stefan, Die Hälfte der Fabrik, S. 151ff.

[77] Winkler, Dörte, Frauenarbeit im „Dritten Reich“, S. 16f.

[78] Bajohr, Stefan, Die Hälfte der Fabrik, S. 153ff.

[79] Brinker-Gabler, Gisela, Frauenarbeit und Beruf, S. 21.

[80] Winkler, Dörte, Frauenarbeit im „Dritten Reich“, S. 48f.

[81] ebenda, S. 42ff.

[82] ebenda, S. 48ff.

[83] ebenda.

Details

Seiten
183
Erscheinungsform
Originalausgabe
Jahr
2008
ISBN (eBook)
9783836629416
Dateigröße
852 KB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v226775
Institution / Hochschule
Carl von Ossietzky Universität Oldenburg – Gesellschaftswissenschaften, Geschichte
Note
1,15
Schlagworte
frauenbilder rollenbilder emanzipation oral history

Autor

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Titel: Frauenbilder und Rollenverhalten in der Mädchenbildung und Erziehung der HJ-Generation - Zwischen Tradition und Emanzipation