Motopädagogische Verfahren in der Begleitung von Menschen im Vierten Lebensalter

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung
1.1 Entstehung der Idee zu diesem Thema
1.2 Leitende Fragestellung
1.3 Hypothesen

2. Darstellung der Zielgruppe und deren Abgrenzung zum Dritten Lebensalter
2.1 Menschen im Vierten Lebensalter
2.2 Immobile Menschen im Vierten Lebensalter
2.3 Demenziell erkrankte, immobile Menschen im Vierten Lebensalter

3. Bildung im Vierten Lebensalter (Geragogik)
3.1 Definition und Erörterung
3.2 Anwendungsformen/Beispiele
3.2.1 Vielfalt/Facetten der Geragogik
3.2.2 Chancen und Möglichkeiten der Bildung im Vierten Lebensalter

4. Biografische Arbeit
4.1 Definition Biografische Arbeit
4.2 Skizzierung der Anwendungsformen Biografischer Arbeit
4.2.1 Aussagen über Zweck und Nutzen Biografischer Arbeit
4.2.2 Einsatz Biografischer Arbeit mit Schwerpunkt auf Menschen (mit Demenz) im Vierten Lebensalter

5. Motopädagogik
5.1 Definition und Erörterung
5.2 Zielgruppen der Motopädagogik
5.2.1 Allgemein
5.2.2 Zielgruppe Menschen im Vierten Lebensalter
5.3 Bildung im Vierten Lebensalter mit demenziell erkrankten Menschen am Beispiel Biografischer Arbeit mit Snoezelen
5.3.1 Definition des Snoezelenansatzes
5.3.2 Entstehung und Grundlagen des Snoezelenansatzes
5.3.3 Der Weg des Snoezelansatzes in die geriatrische Arbeit
5.3.4 Formen des Einsatzes des Snoezelenansatzes in der geriatrischen Arbeit
5.3.5 Schwerpunkt des Snoezelenansatzes auf immobile Menschen im Vierten Lebensalter

6. Modellprojekt Sinneswagen
6.1 Entstehung der Idee und deren Umsetzung
6.2 Konzeption des Modellprojektes
6.3 Ausstattung des Sinneswagens
6.4 Durchführung des Modellprojektes
6.5 Ergebnisse des Modellprojektes

7. Diskussion + Ausblick
7.1 Snoezelenansatz im geriatrischen Bereich (immobiler Menschen im Vierten Lebensalter) und des Modellprojektes im Vergleich
7.2 Ausblick

Literaturverzeichnis

Abbildungs- und Tabellenverzeichnis

Anhang

1. Einleitung

1.1 Entstehung der Idee zu diesem Thema

Die Idee zu diesem Thema entstand während meiner beiden Praxissemester. Ich leistete die beiden Praxissemester in der Pro Seniore Seniorenresidenz Frankenhöhe in Mainz-Hechtsheim ab. Während des Praktikums fiel mir auf, dass es für immobile, bettlägerige BewohnerInnen meist nur wenig bis gar keine Angebote seitens der psychosozialen Betreuung durch den Sozialdienst gibt. Diesen Zustand wollte ich durch ein gezieltes Projekt für diese Zielgruppe abändern. Also informierte ich mich darüber, welche möglichen Angebote für diese Personengruppe in anderen ähnlichen Einrichtungen angeboten werden. Dabei stieß ich auf die Idee eines mobilen Snoezelenwagens, welcher für Angebote der Einzelfallhilfe für diese Zielgruppe ausgearbeitet worden war. Nach weiterer Recherche entwickelte ich ein Konzept für einen Sinneswagen, der bei dieser Personengruppe eingesetzt werden kann. Dieses Projekt wird als Modellprojekt später in dieser Arbeit noch einmal detaillierter ausgeführt.

Die Gliederung der Arbeit sieht wie folgt aus. Als erstes werden die leitende Fragestellung und die damit verbundenen Hypothesen dargestellt. Danach wird die Zielgruppe definiert. Im Folgenden wird auf die Bildung im Vierten Lebensalter eingegangen. Außerdem findet die biografische Arbeit in der Ausarbeitung Berücksichtigung. Daraufhin wird auf die Motopädagogik und im Speziellen auf den Snoezelenansatz ein weiterer Schwerpunkt gesetzt. Des Weiteren wird das Modellprojekt vorgestellt, woraufhin eine Diskussion über beide dargestellten Ansätze und ein Ausblick die Arbeit abschließt.

1.2 Leitende Fragestellung

Die leitende Fragestellung, der in dieser Arbeit nachgegangen wird lautet:

Ist Motopädagogik, in Form des Snoezelenansatzes oder des Modellprojektes, ein sinnvoller Ansatz der Bildungsarbeit im Vierten Lebensalter? Welche Rolle spielt bzw. wie wichtig ist dabei das biografische Arbeiten?

1.3 Hypothesen

Folgende Hypothesen habe ich aufgestellt, welche ich in der Arbeit überprüfen werde.

- Der Einsatz von Motopädagogik ist im Vierten Lebensalter sinnvoll. Es ist ein pädagogischer Ansatz, der speziell für diese Zielgruppe in Form der Motogeragogik schon angewendet wird.
- Auch im Vierten Lebensalter spielt der Gedanke des „Lebenslangen Lernens“ eine wichtige Rolle. Nur weil Menschen immobil geworden sind, sind sie nicht damit gleichsetzend von der Bildungsarbeit als Zielgruppe auszuschließen.
- Es liegt eine Notwendigkeit für biografisches Arbeiten im Vierten Lebensalter vor. Biografisches Arbeiten ist zwar sinnvoll von der Kindheit bis ins hohe Alter, aber speziell für immobile Menschen im Vierten Lebensalter ist biografisches Arbeiten eine notwendige Methode.
- Der Einsatz des Snoezelenansatzes bei Menschen im Vierten Lebensalter ist sinnvoll. Der Snoezelenansatz ist aus gutem Grund nicht mehr nur in der Arbeit mit Menschen mit Behinderungen im Einsatz, sondern u.a. auch im gerontologischen Bereich.
- Der Ansatz des vorgestellten Modellprojektes bei Menschen im Vierten Lebensalter ist besonders sinnvoll. Das Modellprojekt ist im Gegensatz zum Snoezelenansatz genau auf die Zielgruppe der Menschen im Vierten Lebensalter abgestimmt.

2. Darstellung der Zielgruppe und deren Abgrenzung zum Dritten Lebensalter

2.1 Menschen im Vierten Lebensalter

Um das Vierte Lebensalter darzustellen, wird mit der Darstellung des Dritten Lebensalters begonnen, um daraufhin das Vierte Lebensalter als meist folgende Lebensphase zu erläutern. Der Begriff des „Dritten Lebensalters“ wurde vom englischen Soziologen Peter Laslett geprägt. Auch wenn das Dritte Alter nicht an einer bestimmten Anzahl von Lebensjahren und damit einer festgelegten Dauer festgemacht werden kann, gibt es Merkmale die diesen Lebensabschnitt charakterisieren. Der Beginn wird in der Regel an den Eintritt in den Ruhestand festgemacht. Damit tritt auch ein Abschnitt der Zeitfreiheit und der Auseinandersetzung mit der neuen Lebensphase ein. Es ist eine Zeit der persönlichen Erfüllung, Vollendung und Ankunft. Eine Aufgabe in diesem Altersabschnitt ist es, nach dem Berufsleben sinnvoll Aktivitäten zur Füllung der hinzukommenden Freizeit zu finden (vgl. Laslett 1995: 129ff).

Als Abgrenzung zum dritten Lebensalter ist hingegen das Vierte Lebensalter eine Zeitspanne der Abhängigkeit und Schwäche. Es kommt zu einer Einschränkung von Kontakten und Aktivitäten. Jedoch ist der Übergang vom Dritten zum Vierten Lebensalter nicht maßgeblich vorgeschrieben. Auch können junge Menschen durch einen Unfall direkt in das Vierte Lebensalter gelangen ohne das Dritte Lebensalter durchlaufen zu haben. Im Gegensatz hierzu ist es auch möglich, dass eine 85- jährige Person noch so gesund ist und plötzlich verstirbt, ohne das Vierte Lebensalter gelebt zu haben.

Die Benennung und Verwendung des Begriffes Viertes Lebensalters ist seit jüngster Zeit immer häufiger in der Fachliteratur verwandt worden. Jedoch wird das Vierte Lebensalter nach der Definition von Peter Laslett meist in Abgrenzung zum Dritten Lebensalter verwendet (vgl. Porger 2005 a: 20ff).

Nach dem Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend gibt es vier unmittelbare Besonderheiten einer Kategorisierung des Vierten Lebensalters:

- eine Zunahme an chronischen, körperlichen und zerebrovaskulären Erkrankungen,
- eine Steigerung der Prävalenz von Demenzerkrankungen,
- ein vermehrtes Risiko einer Multimorbidität von internistischen, neurologischen oder orthopädischen Erkrankungen und
- ein erhöhter Pflegebedarf im Vierten Lebensalter (vgl. BfFSFJ 2005: 47f).

Ein weiterer Punkt, der nicht vernachlässigt werden darf, ist, dass die Kumulation von Anforderungen und Verlusten soziale Defizite als Folge haben kann. Welche in ihrer gehäuften Anzahl und der zunehmenden Verletzbarkeit immer weniger kompensiert werden kann.

Nicht außer Acht zu lassen ist, dass Menschen sich längerfristig auf das Einsetzen des Dritten Lebensalters vorbereiten können. Jedoch tritt der Übergang zum Vierten Lebensalter meist plötzlich ein. Die Menschen sind dementsprechend unvorbereitet und auch unfreiwillig bereits im Vierten Lebensalter und müssen sich dementsprechend mit den Abbauprozessen auseinandersetzen. Häufig geschieht der Wechsel vom Dritten zum Vierten Lebensalter von einem auf den anderen Tag. Wichtig ist aber die Berücksichtigung, dass auch diese Menschen Subjekte bleiben und nicht Objekte werden, wenn sie in das Vierte Lebensalter kommen. Sie haben auch wie alle anderen Personengruppen ein Bedürfnis nach Sinnstiftung, Kompetenz und Autonomie (vgl. Porger 2005: 23f).

Die Hilfs- und Pflegebedürftigkeit im Vierten Alter darf nicht mit dem Verlust von Selbstbestimmung gleichgesetzt werden. Denn die Abhängigkeit bzw. Bedürftigkeit an Unterstützung von anderen betrifft meist nicht alle Lebensbereiche und Kompetenzen in gleicher Weise. Z.B. ist eine 80-jährige Frau durch eine körperliche Krankheit immobil und bettlägerig geworden, aber sie verfügt noch über eine Vielzahl von kognitiven Potenzialen. Diese Kompetenzen ermöglichen der Person autonom Entscheidungen zu treffen und diese sollten auch berücksichtigt werden. Außerdem kann durch gezielte Rehabilitationsmaßnahmen eine Steigerung der Autonomie erreicht werden (vgl. KEB 2002: 31f).

An diesem Punkt ist es wichtig, zu sehen, dass trotz Defizite auch Ressourcen vorhanden sind. Es ist für einen Menschen wichtig, dass er neben dem Gefühl der Abhängigkeit und Beeinträchtigung auch Kompetenzen, Autonomie, Verantwortung und Lebensfreude besitzt und er so ein gewisses Maß an Lebensqualität, so weit wie möglich erhalten kann.

Das Vierte Lebensalter wird häufig mit Verlusten assoziiert, wobei diese Ansicht nicht selten aus den Bewertungen Außenstehender stammt und nicht von der betroffenen Person selbst. Wenn aber die Botschaft übermittelt wird, dass das hohe Alter mit Defiziten und Abbauprozessen und damit Verlusten gleichzusetzen ist, übernimmt der ältere Mensch es und integriert es in sein Selbstbild. Deswegen ist es eine wichtige Aufgabe, den Fokus nicht nur auf die Defizite zu richten, sondern auch die Ressourcen zu beachten, um so Zufriedenheit erfahrbar zu machen. Hierbei soll natürlich nicht ignoriert werden, dass Schwierigkeiten und Nöte mit dem Vierten Lebensalter verbunden sein können (vgl. Porger 2005 a: 24).

2.2 Immobile Menschen im Vierten Lebensalter

Immobilität ist eines der vier großen geriatrischen Syndrome neben dem intellektuellen Abbau in Form der Demenz, der Instabilität mit der Verbindung zur Sturzgefahr und der Inkontinenz (vgl. Hafner und Meier 1996: 25).

Da die Mobilität ein wesentlicher Faktor im Leben des Menschen und damit verbunden die Selbsthilfefähigkeit eines Menschen ist, führt eine Einschränkung in diesem Bereich bis zur Immobilität häufig in unserer „(auto-) mobilen“ Gesellschaft zu einer Verminderung von Lebensqualität.

Wichtig hierbei ist aber, dass nicht pauschal eine geringere Mobilität gleichzusetzen ist mit einer geringeren Lebensqualität. In Einzelfällen bietet nämlich eine geringere Mobilität auch Schutz, z.B. wenn eine sturzgefährdete Person sich wohler fühlt, wenn sie im Rollstuhl sitzt.

Jedoch ist wesentlich das eingeschränkte Mobilität unmittelbar Folgen nach sich zieht. Diese Folgen sind ein eingeschränkter Lebensraum durch einen verminderten Aktionsradius. Damit verbunden sinken auch die sozialen Kontakte, was häufig mit einer psychosozialen Isolation verbunden ist. Die Gefahr dieser Isolation ist, dass eine reaktive Depression entstehen kann.

Wenn sich durch die eingeschränkte Mobilität die Selbstständigkeit einschränkt, steigt die Möglichkeit einer Pflegeheimeinweisung, wenn keine andere Unterstützung die Einschränkungen ausgleicht (vgl. Hafner und Meier 1996: 25).

Immobilität, die zur Bettlägerigkeit wird, birgt mehrere Gefahren. Diese Gefahren sind bei Hafner und Meier aufgezählt. Wegen der Vielfalt der Gefahren von Immobilitätsfolgen wird hier der Schwerpunkt auf die psychische und soziale Deprivation gesetzt. Welche zur Folge Depressionen und Pseudo-Demenzen wegen fehlender Aktivierung haben können (vgl. Hafner und Meier 1996: 26).

So umfangreich wie die Folgen bzw. Gefahren von Bettlägerigkeit sein können, so umfangreich können auch die Ursachen von Immobilität sowie Bettlägerigkeit sein. Wie auch bei den Gefahren wird in dieser Arbeit bei den Ursachen von Immobilitätsfolgen der gleiche Schwerpunkt gesetzt und zwar der neurologischen und neuropsychiatrischen Krankheiten untergliederten senilen Demenz. Bei der Demenzklassifizierung bezüglich der Mobilität kann man die kortikalen und subkortikalen Demenzen unterscheiden. Bei kortikalen Demenzen, wie z.B. der Alzheimer Erkrankung, bleiben meist lange Zeit die Gehfähigkeit und Beweglichkeit uneingeschränkt. Anders ist es bei der subkortikalen Demenz, wie z.B. eine vaskuläre Demenz, bei der die Störung der motorischen Programmierung das Leitsymptom ist (vgl. Hafner und Meier 1996: 26f).

2.3 Demenziell erkrankte, immobile Menschen im Vierten Lebensalter

Gesteigerte Immobilitätserscheinungen und psycho-soziale Störungen sind im Alter häufiger als in jüngeren Jahren vorhanden. Gleichzeitig ist eine Besonderheit für den geriatrischen Patienten das Leiden an mehreren Erkrankungen gleichzeitig, welches der Begriff Polypathie oder auch Multimorbidität beschreibt (vgl. Thiele 2001: 122f). Aus diesem Grund wird neben der Immobilität hier noch ein Schwerpunkt auf demenzielle Erkrankungen gelegt, um die Zielgruppe detaillierter festzulegen.

Die Definition von Demenz nach dem Diagnoseglossar der amerikanischen Psychiatervereinigung DSM-IV lautet „Bei einer Demenz werden verschiedene kognitive Defizite entwickelt, wobei eine Gedächtnisstörung und mindestens eine weitere kognitive Einbuße bestehen muß, wie Aphasie (Störung des Sprechvermögens und/oder Sprachverständnisses), Apraxie (Störung bei der Ausführung sinnvoller und zweckentsprechender Bewegungen), Agnosie (Unfähigkeit, Sinnenswahrnehmungen als solche zu erkennen, trotz erhaltener Funktionstüchtigkeit des betreffenden Sinnesorgans) oder eine Beeinträchtigung der Exekutivfunktionen (handlungsassoziierte Fähigkeiten wie Handlungsplanung, Antrieb, Aufmerksamkeit und Flexibilität).

Die Defizite müssen eine Verschlechterung gegenüber einem früheren Zustand darstellen (Abgrenzung zu geistiger Behinderung) und so schwer sein, daß sie eine Beeinträchtigung des beruflichen und sozialen Leistungsniveaus bedeuten.“ (zit. Leupold und Weber vom 07.06.2007).

Ähnlich lautet die WHO- Definition vom ICD-10, jedoch wird hierbei noch zusätzlich angegeben, dass die Störung länger als sechs Monate vorhanden sein muss (vgl. Schröder 2001: 24).

Die demenziellen Erkrankungen sind die häufigsten geriatrischen Erkrankungen, da die Prävalenzrate von 1% bei den über 70-Jährigen, auf 5% bei den über 75-Jährigen und über 10% bei den über 80-Jährigen wächst (Abb. 2-1). An diesen Zahlen wird die steigende Zahl der Neuerkrankungen mit zunehmendem Alter erkennbar (vgl. Pantel, Schröder und Förstl 2004: 225).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 2-1: Prävalenz demenzieller Erkrankungen in Abhängigkeit vom Lebensalter (nach Bickel, 2001)

In den nächsten Jahren ergibt sich eine ca. 50%-ige Steigerung der demenziellen Erkrankungen, die mit dem demographischen Wandel zusammenhängt (Abb. 2-2). Diese Zahlen zeigen die gesundheitspolitische und volkswirtschaftliche Tragweite des Demenz-Problems (vgl. Schröder 2001: 26).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 2-2: Die Zahl der DemenzpatientInnen wächst

Jedoch ist es zu pauschal, wenn man von der Demenz im Singular spricht, da es unterschiedliche Formen von Demenzen gibt. Die Verteilung der Demenzformen ist wie folgt:

- etwa 72% und damit als größter Anteil die Alzheimer-Demenz
- etwa 16% Vaskuläre Demenz
- und mit 12% sind die restlichen Demenzformen erfasst (Abb. 2-3) (vgl. Pantel, Schröder und Förstl 2004: 226).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 2-3: Alzheimer-Demenz als häufigste Altersdemenz

Demenzen können primär durch neurodegenerative Prozesse entstehen oder auch sekundär als Folge von anderen Erkrankungen des Gehirns. Die Alzheimer Demenz gilt als typisches Beispiel primär degenerativer Demenz, dagegen sind die Vaskulären Demenzen sekundäre Demenzformen. Bei der Alzheimer Demenz sind Patienten meist in der Endphase bettlägerig (vgl. Pantel, Schröder und Förstl 2004: 225ff). Daher sind diese Menschen auch eine Zielgruppe der Diplomarbeit.

Die Feststellung einer demenziellen Erkrankung ist eine klinische Syndrom-Diagnose. Sie wird anhand einer Anamnese, des klinischen Befunds mit der Einbeziehung neuropsychologischer Testungen und aparativer Verfahren diagnostiziert. Speziell die Alzheimer Demenz war bis vor wenigen Jahren eine reine „Ausschlussdiagnose“. Es mussten alle anderen im speziellen Fall differenzialdiagnostisch zu erwägende Formen der Demenz ausgeschlossen werden (Abb. 2-4). Mit der Identifizierung charakteristischer zerebraler und molekularbiologischer Veränderungen bei einer Alzheimer Demenz wurde diese Situation erheblich verbessert. Durch die bildgebenden Verfahren, wie z.B. die Computertomographie (CT) und die Magnetresonanztomographie (MRT), können diese Veränderungen auch bildlich festgehalten und somit besser verstanden werden. Außerdem kann festgestellt werden, ob eine Vaskuläre Demenz vorliegt oder ein Gehirntumor sich negativ auf die Kognition auswirkt (vgl. Pantel, Schröder und Förstl 2004: 225ff).

Die Alzheimer Demenz lässt sich bislang letztendlich nur autoptisch feststellen, also durch die Autopsie nach dem Versterben der/des Patientin/-en. Jedoch lässt sich diese Diagnose schon vorher durch mehrere Messinstrumente mit hoher Sicherheit festlegen (vgl. Knecht 2005: 703).

Wenn diagnostiziert worden ist, dass eine Demenz vorliegt, muss durch eine Differenzialdiagnose des demenziellen Syndroms festgestellt werden, welche Form der Demenz vorliegt. Denn erst bei einer genauen Diagnose kann die entsprechende Behandlungsmethode ausgewählt werden. Bei der Erstellung der Differenzialdiagnose wird als erstes eine körperliche Untersuchung durchgeführt. Bei dieser Untersuchung soll im Besonderen auf Risikofaktoren, wie z.B. Hypertonus oder Diabetes Mellitus, geachtet werden. Des Weiteren ist die Durchführung einer kraniellen Bildgebung wichtig, um andere Erkrankungen, wie z.B. eine subdurale Blutung oder ein Tumor, auszuschließen. Eine CT des Kopfes reicht für die Diagnose meist aus. Atrophien können detaillierter mittels einer MRT des Kopfes dargestellt werden. Ein weiteres Instrument der Differenzialdiagnose ist die Positronen-Emission-Tomographie (PET). Jedoch ist die PET eher eine fakultative Methode, die auf Grund ihrer Sensitivität und Spezifität nicht die Ergebnisse von anderen Bildgebenden Verfahren, wie der CT oder MRT, oder neuropsychologischer Untersuchungen wie der Mini-Mental Status Test (MMST) im Anhang ist ein MMST-Bogen beigefügt (A-1), nennenswert übertrifft (vgl. Mahlberg und Gutzmann 2005: 4ff). Ein verminderter Glukosemetabolismus, also ein geringerer Zuckerstoffwechsel, kann in den parietalen und temporalen Hirnregionen durch eine PET nachgewiesen werden. Dieser geringere Glukosemetabolismus stützt die Diagnose einer Alzheimer Demenz sehr (vgl. Knecht 2005: 706). Eine Liquoruntersuchung wird fakultativ empfohlen aus zwei Gründen. Erstens können durch diese Untersuchung entzündliche Erkrankungen des Nervensystems ausgeschlossen werden. Zweitens kann durch Parameter des Liquors, wie z.B. Tau, Beta-Amyloid, die Diagnose einer Demenz des Alzheimertyps verifiziert werden (vgl. Mahlberg und Gutzmann 2005: 4ff).

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Abb. 2-4: Diffentialdiagnostik der Demenz – Systematik und Beispiele

Wichtig ist, dass die Diagnose einer Demenz früh gestellt wird. Denn je früher eine Diagnose stattfindet und mit einer entsprechenden Behandlung begonnen wird, desto effektiver lassen sich die Symptome der Krankheit behandeln. Die meisten Demenzerkrankungen können nämlich als solche nicht geheilt werden, wie z.B. die Demenz des Alzheimertyps. Behandlungen durch medikamentöse und nicht-medikamentöse Therapien sollten im Kontext von Geborgenheit stattfinden. Denn so kann eine effektive Verlangsamung des Krankheitsverlaufs erwirkt werden. Jedoch ist die Problematik Demenz nur interdisziplinär zu lösen. Eine Vernetzung mit den medizinischen Grundlagenwissenschaften, den soziologisch-juristisch geprägten Disziplinen, sowie mit den Pflegewissenschaften sollte mehr gepflegt werden, damit diese soziale Aufgabe bestmöglich bearbeitet werden kann (vgl. Schröder 2001: 26ff).

3. Bildung im Vierten Lebensalter (Geragogik)

3.1 Definition und Erörterung

Zwei Zitate über die Sinnbedeutung des Bildungsbegriffes im Laufe des Lebens werden hier zu Beginn dieses Kapitels wiedergegeben. Zum einen „Das Menschenleben ist eine ständige Schule“ von Gottfried Keller. Dieses Zitat bekräftigt die These vom lebenslangen Lernen. Noch stärker ist das Zitat von Benjamin Britten „Lernen ist wie Rudern gegen den Strom. Sobald man aufhört, treibt man zurück.“ Es belegt die genannte These noch mehr und stellt den Aspekt des kognitiven Trainings in den Mittelpunkt. Wenn das Gehirn nicht trainiert wird, verliert es an Leistungsfähigkeit. Dies wird im Volksmund auch durch den Satz „Wer rastet, der rostet“ ausgesagt. Also hat der Bildungsbegriff auch im höheren Lebensalter eine Bedeutung (vgl. Anding 2002: 75).

Der Begriff Bildung ist neben Erziehung einer der wesentlichen Begriffe der deutschen Erziehungswissenschaften und Pädagogik. Dieser Begriff wird durch die jeweiligen zeitlichen Erkenntnisse stark geprägt und ist deshalb schwierig zu definieren (vgl. Marotzki und Ortlepp 2002: 153).

Genannt werden hier zwei Definitionen des Begriffes Bildung, da beide zusammengefügt, die Bedeutung von Bildung detailliert und anschaulich wiedergeben. Jede Definition für sich genommen, beschreibt nur einen Teil des Begriffes. Es gibt aber keine allgemeingültige Definition von Bildung.

„Der Begriff der Bildung ist einer der Grundbegriffe und zugleich ein Programm der deutschen Pädagogik, wenn nicht gar der Grundbegriff und das Programm. […] Die historische und systematische Entwicklung seiner Bedeutung kann allerdings eine Reihe allgemeiner und das Nationale hinter sich lassender Momente nachweisen. – Der Ausdruck „Bildung“ kann sowohl für den Prozeß als auch für das Resultat gebraucht werden, dem der Prozeß seine Bestimmtheit verdankt. Bildung als Resultat ist die durch Erfahrung und vielfältige Anstrengung erworbene individuelle Prägung im Denken, Fühlen und Handeln, die das Welt- und Selbstverhältnis des Menschen bestimmt. In dieser formalen Begriffsbestimmung ist der normative Gehalt des Begriffes, der sich erst in einer historischen Analyse herausstellt, noch ausgeblendet.“ (zit. Koch 1999: 78).

Diese Definition geht sowohl auf den Prozess, als auch auf das Resultat ein, welches als Bildung benannt werden kann. Die Definition des online Meyers Lexikon geht auf den Ursprung des Wortes und auf den Bildungsaspekt der Erwachsenenbildung ein. Es wird hier ein Aktualitätsbezug hergestellt.

„ Bildung , die Formung des Menschen im Hinblick auf seine geistigen, seelischen, kulturellen und sozialen Fähigkeiten. Basierend auf religiös-mystischen und philosophischen Wurzeln (Platon) trat der Bildungsbegriff seit der Renaissance v. a. im 18. Jahrhundert im Zusammenhang von Aufklärung, Goethezeit und Neuhumanismus – v. a. durch J. H. Pestalozzi und W. von Humboldt – neben den herkömmlichen Terminus →Erziehung. Während dieser jedoch primär die Hilfen bezeichnet, die dem Heranwachsenden auf seinem Weg zu Lebenstüchtigkeit und Mündigkeit durch andere, in der Regel Erwachsene, zuteil werden, gilt Bildung heute v. a. als lebenslange, nie endgültig abschließbare Leistung der Eigentätigkeit und Selbstbestimmung des sich gezielt bemühenden Menschen. Bildung (Allgemeinbildung) und Ausbildung (Berufsausbildung) ergänzen einander. – Eine breite öffentliche Diskussion um grundlegende Fragen der Bildung und Bildungspolitik, beispielsweise die Neuformulierung von Bildungszielen und -inhalten, wird gegenwärtig in Deutschland geführt, wesentlich ausgelöst durch die Veröffentlichung (2001) der ersten PISA-Studie (→PISA).“ (zit. http://lexikon.meyers.de/meyers/Bildung vom 24.06.2007).

Vom Bildungsbegriff soll eine Weiterführung auf die Begriffe Gerontagogik bzw. Geragogik geschehen, die nebeneinander bestehen und auch in der Wissenschaft nicht immer, aber häufig synonym verwendet werden. In der weiteren Ausarbeitung wird dennoch, wegen des besseren Verständnisses, der Begriff Geragogik in der Regel synonym verwenden.

Gerontagogik ist ein ziemlich neuer Begriff in der Pädagogik, der sich auf die Menschen bei Beginn der medizinischen Alterung bezieht, also ab dem Alter Anfang bis Mitte Vierzig. Er bezeichnet das Teilgebiet der Erziehungswissenschaft, das die Weiterbildung während der menschlichen Alterung untersucht. Gerontagogik wird meist synonym mit dem Begriff Geragogik verwendet. Dieser Begriff bezieht sich vorrangig auf Problematiken der Bildung, die mit der zweiten Lebenshälfte und dem höheren Alter zusammen hängen. Er wird ab ca. dem 65. Lebensalter in der Wissenschaft verwendet. Gerontopädagogik ist ein weiterer Terminus, der sich mit dem gleichen Teilgebiet, wie die beiden anderen Begriffe, auseinandersetzt.

Diese Begriffe werden seit den 70er Jahren des letzten Jahrhunderts in der Pädagogik verwendet. Durch die Gerontologie wurde die Geragogik angeregt, da sie neben den biologischen, psychologischen und sozialen Aspekten des Alterns auch die pädagogischen zu berücksichtigen hat. Altersbezogene Wissenschaften, wie Gerontologie und Geragogik gewannen an Interesse, da in der Bildungspraxis und –politik auch bei Menschen in der zweiten Lebenshälfte steigende politische und ökonomische Potenzen entdeckt wurden. Der Blick wandelte sich, er wird nicht mehr nur auf den Bereich der beruflichen Weiterbildung fokussiert, sondern auch als Lebenshilfe bei der Veränderungen im Alter und dem damit entstandenen Umgang gesehen. Informationen über das Alter sollen weiter gegeben und der älter werdende Mensch befähigt werden, seinem Leben einen neuen Sinn zu geben. Des Weiteren sollen neue Interessen und Qualifikationen für die weitere Lebensführung aktiviert werden (vgl. Pöggeler 1996: 729).

Durch die neuen Entwicklungen in der Gerontologie ist die Notwendigkeit, eine neue Wissenschaftsdisziplin, der Sozialgeragogik, zu entwickeln, gestiegen. Diese Disziplin soll den Bedürfnissen menschlichen Wachstums im Alter entsprechen und gerecht werden. Die Sozialpädagogik entspricht der Verbindung von Jugendforschung und Erziehungswissenschaften. Somit braucht es die Sozialgeragogik, die die Verbindung von Gerontologie und Erziehungswissenschaften darstellt. Der Begriff Geragogik bedeutet nach der griechischen Wortbedeutung – geros = alt und ago = ich zeige einen Weg – also ein Weg soll durch diese Disziplin gezeigt werden, um mit dem Alter umzugehen und zu recht zu kommen. Die Sozialgeragogik klärt die Frage, welche Bedingungen vorhanden sein müssen, um eine Identitätsgenese in dieser Lebensphase zu ermöglichen und zu fördern. Außerdem überprüft sie, wie die Bedingungen praktikabel umgesetzt werden können. Das Ziel der Sozialgeragogik ist vor dem Hintergrund neuer gerontologischer wissenschaftlicher Ergebnisse, sowie mit den Erkenntnissen transpersonaler Anthropologie und Sozialwissenschaften, die Bedingungen der Individualisierung des einzelnen Individuums, welches sich in einem Wachstumsprozess befindet, herauszuarbeiten. Außerdem gehört noch zum Ziel eine Erörterung der gesellschaftlichen Faktoren, welche förderliche oder einschränkende Funktionen auf die Handlungskompetenz und Identitätsgenese im höheren Lebensalter haben, durchzuführen (vgl. Veelken 1990: 53ff).

Um die Begrifflichkeiten abzuschließen, wird hier auf den Begriff „Bildung im Alter“ eingegangen. In der Wissenschaft ist das Thema „Bildung im Alter“ historisch gesehen neu. Es gab aber schon immer Bildungsprozesse bei älteren Menschen, denn sie sind notwendig für die persönliche Entwicklung. Der Begriff Bildung trifft am besten die Entwicklungsressourcen des Alters. Im Alter, besonders durch den erweiterten Freiraum nach dem Austritt aus dem Berufsleben, ist es wichtig, sinnadäquate Aufgaben und Aktivitäten zu suchen und zu finden. Bei dieser Suche und den gefundenen Aktivitäten und Aufgaben gibt es einen Sinngebenden Charakter, welcher individuell verbunden ist mit einer Auseinandersetzung mit sich selbst und den eigenen biografisch-lebensgeschichtlichen Geschehnissen. Das besondere am Bildungsbegriff ist sein Ergebnis- und Prozesscharakter für das Werden und Gewordensein des Individuums bis zum Lebensende. Als Ergebnis bezieht sich Bildung auf persönliche und komplexe kognitive Strukturen. Normen und Wertvorstellungen, sowie faktisches Wissen prägen die individuelle Bildung. Bildung ist ein Prozess, der lebenslang, also auch bis ins hohe Alter, verläuft. „Bildung im Alter“ steht als Begrifflichkeit neben anderen Begriffen, wie u.a. Geragogik und Altenbildung. Die Vielfalt an Begrifflichkeiten zeigt die Komplexität dieses Bildungsbereichs, auch wenn diese Begriffe teilweise synonym verwendet werden (vgl. Anding 2002: 51ff).

Es gibt eine Veränderung in der Gesellschaft bezüglich des Bildungsbegriffs im Bezug auf das Alter. Gab es doch lange Zeit für ältere Menschen nur den Privat- und Freizeitbereich. Bildung wird nun ein Teil des Lebens, da sie fundamentale Inhalte bringt und ein Instrument der Organisation des Lebens im Alter darstellt. Bildung wurde im gerontologischen Bereich als Funktion der Erhaltung von physischer und kognitiver Fitness angesehen. Es wäre aber wichtig, darüber hinaus auch aktuelle und zukünftige Anforderungen des Alters verstärkt mit einzubeziehen. Also ist Bildung im Alter auch ein präventiver Charakter zuzuschreiben. Des Weiteren muss man sich bei der Bildung in den verschiedenen Lebensphasen mit veränderten Lebenslagen und Lebens­aufgaben befassen.

Im Fokus befindet sich bei der „Bildung im Alter“ eine gezielte, ganzheitliche Weiterentwicklung des Individuums. Die Ziele dieser Bildung können von dem Menschen selbst oder von anderen übernommen bzw. mit dem Individuum herausgearbeitet werden. Bewusst gestaltetes Engagement und die Entwicklung der eigenen Person spielen in diesem Zusammenhang eine große Rolle (vgl. Kalbermatten 2004: 112f).

Bildung im Vierten Lebensalter muss die Lebenslagen und -aufgaben der Personen berücksichtigen. Im sozialwissenschaftlichen Kontext wird das Lebenslagenkonzept zur Beschreibung und Beurteilung materieller und immaterieller Lebensverhältnisse von Personen verwendet. Lebenslagen im Alter beschreiben die sozioökonomische Ausstattung, also ihre finanziellen Ressourcen oder Wohnbedingungen, ihre Chancen der gesellschaftlichen und politischen Partizipation, ihre Hilfe- und Pflegebedürftigkeit und die damit verbundenen Ressourcen, die zur Bewältigung dazu zur Verfügung stehen.

Immaterielle Aspekte bekommen bei älteren Menschen eine gesteigerte Relevanz, wie z.B. die sozialen Kontakte und das physische Wohlergehen (vgl. Schäfer-Hohmann 2005: 180).

Der genannte Begriff der Entwicklungsaufgaben wurde durch Havighurst in der Psychologie eingeführt. Wenn die Entwicklungsaufgaben erfolgreich erfüllt werden, führt dies zu persönlicher Zufriedenheit und Glück. Werden die Entwicklungsaufgaben nicht erfolgreich bewältigt kommt es zu Unzufriedenheit und sozialer Belastung. Bestimmt werden die darauf folgenden Entwicklungsaufgaben davon, wie die vorherigen gelöst worden sind (vgl. Eckensberger und Keller 1998: 15).

Die Entwicklungsaufgaben bilden sich aus drei Faktoren. Der eine Faktor ist der historische Kontext und die damit verbundenen gesellschaftlichen Anforderungen, die sich an das Individuum richten. Ein Beispiel hierfür ist:

Im Jahre 1998 geht ein Mann im Alter von 65 Jahren in den Ruhestand.

Ein weiterer Bestandteil ist die biologische Entwicklung der Person. Auch hierfür ein Beispiel:

Frau Bertels hat auf Grund eines grauen Stars eine Sehschwäche.

Der dritte Teil, der die Entwicklungsaufgaben ausmacht, ist die Persönlichkeit eines Individuums. Hierfür dieses Beispiel:

Frau Schmitt ist eine dominante Persönlichkeit

(vgl. Freund 2004: 305).

In der Tabelle (Abb. 3-1) sind die Entwicklungsaufgaben nach unterschiedlichen Psychologen aufgeführt. Von den aufgeführten Psychologen wird neben Havighurst und Erikson auf keine näher eingegangen. Zum Vergleich der einzelnen Ideen, ist es aber interessant, den direkten Vergleich der unterschiedlichen Beschreibungen der Entwicklungsaufgaben zu sehen.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

(Abb. 3-1): Entwicklungsaufgaben und Entwicklungsthemen

Erik H. Erikson hat Entwicklungsaufgaben benannt, wie an der Abb. 3-1 abzulesen ist. Hier wird näher auf diese Entwicklungsaufgaben eingegangen. Nach Erikson ist die VIII. Entwicklungsphase das Alter, in der die Entwicklungsaufgabe die Integrität ist. Das wesentliche an Eriksons Phasenmodell (Abb. 3-2) ist, dass er nicht von Entwicklungsaufgaben, sondern von psychosozialen Krisen spricht. Wenn die Krise im Alter erfolgreich gelöst wird, erreicht der Mensch in dieser Phase eine Integrität und eine positive Reflexion seines Lebens. Die eigene Biografie wird von dem Menschen akzeptiert. Wenn das eigene Leben nicht als sinnvoll und zu akzeptierend wahrgenommen wird, führt dies zu dem dystonen Gegenüber, der Verzweiflung. Die Grundstärke des Alters ist die Weisheit und das antipathische Gegenstück ist ein mehr oder weniger offener Hochmut.

Erikson meint, dass kein Zweifel besteht, die Ansicht über das Alter neu zu konzipieren. Das Erfüllen der vorherigen Entwicklungsaufgaben wirkt sich auf die folgenden Entwicklungsaufgaben aus. Die erfolgreiche Absolvierung der vorherigen Phase des Erwachsenenalters ist Generativität. Also ist ein sinnvoller Austausch zwischen den Generationen wichtig, damit sie jeder Person eine akzeptierende Reflexion des eigenen Lebens und eine aktive Antizipation des Sterbens möglich machen. Der generative Austausch sollte wegen des Wandels in der Gesellschaft und der Diskontinuität in den Familien auch für die letzte Lebensphase gelten. Fehlende Partizipation an der Gesellschaft scheint hinter den Symptomen zu stecken, die Senioren in eine Psychotherapie führen (vgl. Erikson 1988: 78ff).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

(Abb. 3-2): Phasenmodell nach Erik H. Erikson

Die Entwicklungsaufgaben bezogen sich lange Zeit hauptsächlich auf die Phasen der Kindheit und des Jugendalters. Erst Paul Baltes entwarf ein Modell für eine Psychologie der Lebensspanne. Hierbei wurde das Altern nicht als getrennter Prozess zur Entwicklung aufgefasst, sondern miteinander verbunden.

Dies war ein großer Schritt in der Psychologie, denn vorher wurde Entwicklung als Verbesserung und Altern mit Verschlechterung im Leben verstanden. Jedoch ging er ein wenig zu weit in der Annahme, dass der Mensch bis zum Tod sich entwickelt und Defizite und Verluste mit Trainings, wie z.B. Gedächtnistraining, gänzlich ausgeglichen werden können.

Zwar ist es so, dass bei den jüngeren alten Menschen, so etwa zwischen 70 und 85 Jahren, sich die Kompensations- und Entwicklungsfähigkeit des menschlichen Geistes empirisch belegen lassen. Ältere Menschen haben auch meist ein größeres Fachwissen und soziale Fähigkeiten, als jüngere Personen.

Dies ändert sich jedoch, wenn Menschen in das Vierte Lebensalter kommen und Abbauprozesse einsetzen. Nach der Berliner Studie die unter Paul Baltes Leitung 1990 durchgeführt wurde, wo 10 Jahre lang mehr als 500 Personen im Alter zwischen 70 und 100 Jahren untersucht wurden. An dieser Studie arbeiteten 40 Ärzte, Psychologen, Soziologen und Ökonomen mit. Das Ergebnis dieser Studie lautet, dass das Lernpotenzial merklich nachlässt, die Persönlichkeit weniger anpassungsfähig wird, die soziale Integriertheit und positive Lebenseinstellungen absinken. Zusätzlich steigt die Zahl an Demenzen intensiv an. Nach Baltes sollte ein verantwortungsvolleres und menschenwürdigeres Altern ermöglicht werden. Dazu gehöre ein würdevoller Tod und die Freiheit, Einfluss auf sein Sterben zu nehmen (vgl. Schäfer Februar 2007: 43ff).

3.2 Anwendungsformen/Beispiele

3.2.1 Vielfalt/Facetten der Geragogik

Einführen in die Vielfalt und Anwendungsbereiche von „Bildung im Alter“ wird hier mit einem interessanten Artikel, zu diesem Thema in der Münsterländischen Volkszeitung mit dem Titel „ Mit 95 älteste Uniabsolventin“. „Wenn die 95 Jahre alte Amerikanerin Nola Ochs im Mai ihren Universitätsabschluss macht, wird sie im „Guinness Buch der Weltrekorde“ als älteste Hochschulabsolventin der Welt ihren gebührenden Platz finden. Angefangen mit dem Studium hat sie 1972, nachdem ihr Mann nach 39-jähriger Ehe gestorben war. Besonders freut sich die 13-fache Groß- und 15-fache Urgroßmutter darüber, dass eine Enkelin mit ihr den Abschluss macht.“ (zit. Münsterländische Volkszeitung vom 28.04.2007).

Auch wenn diskutiert werden kann, ob es sinnvoll ist, dass eine Person, die nicht mehr im Berufsleben steht oder dort eintreten wird, studieren sollte, ist es ein interessantes Beispiel für Bildungsarbeit mit älteren Menschen.

Auch in Deutschland werden Möglichkeiten des Studiums im Alter angeboten. Vor einigen Jahren hätte es wohl kaum jemand für möglich gehalten, dass ältere Menschen ein Studium absolvieren. Es zeigt, dass die Bereiche der Bildungsarbeit ausgeweitet wurden (vgl. Anding 2002: 68ff).

Die folgende Grafik (Abb. 3-3) nach Sylvia Kade zeigt die Lernfelder der Bildungsarbeit im Alter und die damit verbundenen spezifischen Ziele. Es gibt vier Lernfelder in dieser Art der Bildungsarbeit. Biografie, Alltag, Kreativität und Produktivität (vgl. Anding 2002: 64).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

(Abb. 3-3): Lernfelder und Bildungsziele von Altersbildung nach Kade

Bei dem Lernfeld Biografie setzt sich der Mensch mit seiner Geschichte auseinander, verarbeitet sie und versucht sie zu bilanzieren. Dies ist ein höchst persönliches und intimes Lernfeld, dass mit Behutsamkeit behandelt werden muss (vgl. Anding 2002: 64). Auf die Biografiearbeit wird in einem späteren Kapitel noch detaillierter eingegangen.

Das Lernfeld Alltag wird es sich mit der Alltagsbewältigung und den damit verbunden Fähigkeiten auseinandergesetzt. Es behandelt Themen, wie Methoden zur besseren Alltagsbewältigung, z.B. Möglichkeiten der Alltagsstrukturierungen. Somit wird die Person so weit wie möglich Selbsthilfemaßnahmen erlernen, auch für Krisenbewältigungen. Dieses Lernfeld setzt sich mit dem hier und jetzt und dem zukünftigem auseinander.

Das Lernfeld Kreativität stellt die Bedeutung von Kreativität für ältere Menschen da. Neben Strukturmerkmalen und möglichen Motiven von Kreativität wird auch Rezeption und Produktion von Kreativität vorgenommen, z.B. Malkurse.

Ein weiteres Lernfeld ist die Produktion. Bei diesem Lernfeld geht es um eine Erweiterung des Begriffs Produktion über den Berufsbereich hinaus. Die geschlechterspezifische Produktivität spielt hier eine große Rolle. Es ist ein Ziel, aufzuzeigen, dass Produktivität nicht mit dem Eintritt ins Rentenalter verloren geht. Produktivitätserfahrungen können z.B. durch ehrenamtliche Arbeit auch nach dem Berufsleben gefunden werden (vgl. Anding 2002: 64).

Kalbermatten nennt sechs Ziele von Bildungsangeboten für Senioren

- Geragogik soll als eine stetige Erwachsenenbildung konzipiert werden, um die Partizipation als Mitglied der Gesellschaft zu ermöglichen. Die einzelne Person soll sich mit dem Fortschritt im Alltagsleben auseinandersetzen. Ein Beispiel der Umsetzung dieses Ziels ist u.a. Lernen des Umgangs mit dem PC.
- Bei der Bildung sollen präventiv die kognitiven und psychischen Fähigkeiten der älteren Person gefördert und eine Verminderung dieser Fertigkeiten durch kognitive Passivität verhindert werden. Dieses Ziel kann beispielsweise durch Gedächtnistraining erreicht werden.
- Bildung bietet die Möglichkeit zur Sinnfindung und Persönlichkeitsbildung, z.B. durch Biografieaufarbeitung.
- Bildung als Möglichkeit, Informationen für selbständiges Leben im Alter zu gewinnen und Lebensqualität zu fördern. Ein Beispiel hierfür ist es Informationen über Wohnungsan­passungen an die spezifischen körperlichen Entwicklungen bereitzustellen.
- Angebote der Bildungsarbeit sollen Senioren befähigen, sich mit ihren Anliegen und Bedürfnissen auseinander- und diese in der Gesellschaft durchzusetzen, z.B. durch Generationenarbeit.
- Soziale Aufgaben, wie z.B. Gestaltung eines sozialen Umfeldes, Aufbau von sozialen Kontakten oder Weiterbildung für soziale Aufgaben, sollen durch Geragogik behandelt werden. Ein Beispiel für diese Umsetzung ist das Anbieten und durchführen eines Kurses über den Umgang mit Alzheimerpatienten.

Unterschieden werden die Bildungsziele nach dem Zeitfaktor. Es ist zu unterscheiden, ob kurz-, mittel- oder langfristige Ziele angestrebt werden.

Eine Berücksichtigung in der Bildungsarbeit sollten Geselligkeit, soziale Integration, Konsumation und strukturierte Tätigkeit finden. Diese Elemente sind wichtig in der Bildungsarbeit, aber meist nicht der zentrale Inhalt der Geragogik. Außerdem sollte älteren Menschen die Möglichkeit geboten werden, an der gesamten Vielzahl von Angeboten in der Erwachsenenbildung teilnehmen zu können (vgl. Kalbermatten 2004: 115ff).

Nach Bubolz-Lutz können nur allgemeine Richtziele, wie z.B. Orientierung und Empowerment, festgelegt werden, da die Bildungsziele individuell differieren (vgl. Bubolz-Lutz 2000: 341).

In diesem Zusammenhang ist eine Definition für Empowerment sinnvoll. „Empowerment – das ist heute eine Sammelkategorie für alle solchen Arbeitsansätze in der psychosozialen Praxis, die die Menschen zur Entdeckung der eigenen Stärken ermutigen und ihnen Hilfestellungen bei der Aneignung von Selbstbestimmung und Lebensautonomie vermitteln. Ziel der Empowerment-Praxis ist es, die vorhandenen (wenn auch vielfach verschütteten) Fähgikeiten der Adressaten sozialer Dienstleistungen zu autonomer Alltagsregie und Lebensorganisation zu kräftigen und Ressourcen freizusetzen, mit deren Hilfe sie die eigenen Lebenswegen und Lebensräume selbstbestimmt gestalten können“ (zit. Herriger 2000: 174f).

Die Individualität der Senioren und die Respektierung ihrer Autonomie verbieten eine Festlegung der Ziele von anderen Personen. Der biografische Ansatz ist ein wichtiges Element in der Geragogik. So kann man an die Lernbiografie der teilnehmenden Personen anknüpfen. Ein Ziel kann die Integration individueller Lebenserfahrungen und Erlebnisse im eigenen Lebenslauf sein. Ein weiteres mögliches Ziel ist die Kompensation von vermeidbaren, sowie die Akzeptanz von unvermeidbaren Verlusten und Defiziten des Individuums. Abgeleitet von den Entwicklungsaufgaben, die im vorherigen Unterkapitel angesprochen worden sind, kann ein Ziel der Bildungsarbeit sein, bei der Bewältigung der Aufgaben beizutragen. Von der intergenerationellen Bildungsarbeit, die in diesem Unterkapitel noch angesprochen wird, kann das Ziel einer sozialen Integration in die Gesellschaft abgeleitet werden. Sie kann helfen, soziale Kontakte zu knüpfen und eine Unterstützung bei der Netzwerkbildung im Lebensraum der älteren Menschen zu bieten. Bei diesem Ziel wird davon ausgegangen, dass die Teilnahme von älteren Menschen am kulturellen Leben und die emotionale Stabilisierungs­funktion sozialer Kontakte, oft nur dann möglich ist, wenn sie von anderen Personen Ermutigung und tatkräftige Unterstützung bekommen (vgl. Bubolz-Lutz 2000: 341).

Ganzheitliche Ansätze haben in der Geragogik eine große Bedeutung. Dabei spielt das jeweilige Menschenbild eine wichtige Rolle. Die professionelle Fachkraft muss sich über ihre eigene Stellung bei der Arbeit und die Lebensbedingungen, Ansprüche, Problembereiche und kulturellen Zusammenhänge der Senioren bewusst werden. Dies ist eine Voraussetzung, um geragogisch-ganzheitlich arbeiten zu können (vgl. Anding 2002: 64f).

Die Notwendigkeit von ganzheitlicher Bildung ist spätestens seit Pestalozzi bekannt. Sie wird durch sein Zitat „Pädagogik mit Kopf, Herz und Hand“ deutlich. Man könnte auch sagen: Bildung mit allen Sinnen (vgl. Kalbermatten 2004: 115).

Wesentlich dabei ist die Annahme, dass „menschliches Handeln stets ein Produkt der Mensch-Umwelt-Interaktion darstellt. Folglich müssen für eine Orientierung nach Ganzheitlichkeit sowohl körperliche, geistig-psychische Elemente (Person), wie auch die Einbettung des Menschen in eine soziale und materielle Lebenswelt (Umwelt) berücksichtigt werden.“ (zit. Kalbermatten 2004: 115f).

Somit ist eine Berücksichtigung der Lebenslage einer älteren Person auch bei der Bildungsarbeit zu beachten. Damit verbunden ist die Notwendigkeit die ältere Person mit ihren Fähigkeiten und Defiziten und ihrer spezifischen Umweltbedingungen, wie z.B. ihre Wohnsituation, zu berücksich­tigen (vgl. Schäfer-Hohmann 2005: 180).

Die Differenzierung der ganzheitlichen Betrachtung einer Person ergibt nach Kalbermatten vier Bereiche, die das Individuum betreffen (Abb. 3-4). Exem­pla­risch werden mögliche Elemente der einzelnen Bereiche angegeben. Bei dem körperlichen Bereich ist es notwendig, die unterschiedlichen Sinne des Individuums einzubeziehen, um die Person bestmöglich zu stimulieren. Im geistig-psychischen Bereich ist ein Element die Gefühlswelt der teilnehmenden Personen und der Umgang mit Emotionen. Bei der materiellen Umwelt kann z.B. die Tier- und Pflanzenwelt ein Element sein, sei es durch die Arbeit mit Hunden oder Blumen. Im sozialen Bereich ist der Gruppenprozess im Bildungsangebot ein zu berücksichtigendes Element, um mögliche Veränderungen der Teilnehmer einer Gruppe, z.B. bei der Aufnahme einer neuen teilnehmenden Person, zu verstehen. Die Gewichtung der einzelnen Bereiche unterscheiden sich in den einzelnen Bildungsangeboten, jedoch darf kein Bereich völlig unberücksichtigt bleiben (vgl. Kalbermatten 2004: 116).

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