Das sprachliche Produkt der Integrationsversuche in Deutschland

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Hauptteil
2.1 Das Problem der Integration von Menschen mit Zuwanderungsgeschichte in der Bundesrepublik Deutschland
2.1.1 Definition von „Migranten“
2.1.2 Der Prozess der Integration in Deutschland
2.1.3 Die Bedeutung der Sprache für die Integration
2.2 Der Spracherwerb von Kindern mit türkischer Zuwanderungsgeschichte - Begegnungen mit der deutschen und der türkischen Sprache -
2.2.1 Wer ist bilingual?
2.2.1.1 Kompetenzdefinitionen von Bilingualität
2.2.1.2 Funktionsdefinitionen von Bilingualität
2.2.1.3 Sprachsysteme im Gehirn: Erkenntnisse aus der Neurolinguistik
2.2.2 Sind Kinder und Jugendliche mit türkischer Zuwanderungsgeschichte bilingual?
2.2.2.1 Die Sprache der Familie
2.2.2.2 Interaktionsverhalten türkischer Jugendlicher
2.3 Erklärungsversuche für eine eigene Sprache von Jugendlichen mit türkischer Zuwanderungsgeschichte
2.3.1 Die „Interlanguage-Hypothese“ – Die Theorie einer Zwischensprache
2.3.1.1 Der Vorgang: Transfer
2.3.1.2 Das Ergebnis: Interferenz
2.3.1.3 Crosslinguistic Influence
2.3.1.4 Der Stillstand im Zwischenstadium: Stagnation im Spracherwerb
2.4 Das Resultat des Sprachkontaktes: Die Sprache der stagnierenden Jugendlichen
2.5 Ursachen einer Mischsprache: Stagnation im Zweitspracherwerb oder bewusster Regelbruch?

3. Fazit

4. Literaturverzeichnis

1. Einleitung

Zur Fragestellung der Arbeit

„Und Schule is Schluß gemacht, und ich gehe wieder Arbeitsamt. “^[1]

Eine Aneinanderreihung von Hauptsätzen sowie das Auslassen von Artikeln und Präpositionen stellt in der Sprachverwendung türkischer Jugendlicher in der Schule und Freizeit keine Seltenheit dar und ist für Außenstehende nur mühsam zu enkodieren.

Die Situation Jugendlicher mit türkischer Zuwanderungsgeschichte in der Bundesrepublik Deutschland macht sich besonders bei ihrer Sprachkompetenz bemerkbar. Die heute in Deutschland aufwachsenden türkischen Migranten^[2] sprechen alle die deutsche Sprache, dennoch schreibt man ihnen genau in diesem Bereich starke Defizite zu. Sprachliche Probleme werden als Hauptursache für häufiges Schulversagen herangezogen. Dieser Zusammenhang wird in den PISA-Studien^[3] der Jahre 2000 und 2003 hergestellt und von Studien zur schulischen Situation türkischer Jugendlicher bestätigt.

Dabei hat die heute in Deutschland aufwachsende Generation türkischer Kinder und Jugendlicher die einmalige Chance, zweisprachig aufzuwachsen und die dabei erworbenen Fähigkeiten zu einer individuellen Mehrsprachigkeit fortzuführen, die ihnen im Vereinten Europa zu einer erfolgreichen Integration und Positionierung auf dem Arbeitsmarkt verhelfen kann. Die Chance wird nicht ergriffen. Anscheinend beherrschen Türkische Schülerinnen bzw. Schüler häufig weder die deutsche noch die türkische Sprache und fühlen sich in keiner Sprache zu Hause. Stattdessen trägt die mangelnde Sprachkompetenz unter anderem dazu bei, dass türkische Jugendliche oftmals wesentlich schlechtere Chancen auf dem Arbeitsmarkt haben, so dass der Gang zum `Arbeitsamt´ (Agentur für Arbeit) eine mögliche Konsequenz darstellen kann. Die Zielformulierung der genannten Aussage eines türkischen Migranten lautet daher:

„Und als die Schule beendet war, bin ich wieder zum Arbeitsamt gegangen“.

Da bleibt dem türkischen Freund nur der signifikante, dezente Hinweis:

„Ey, mach kein Scheiß, Alder!“

Derartige sprachliche Äußerungen haben inzwischen durch deutschsprachige Schriftsteller türkischer Herkunft, wie beispielsweise Feridun Zaimoglu, Kultstatus erreicht und breiten sich sogar als Erscheinung der Sprachmode, im Sinne einer Kultivierung durch eine mediale Verbreitung wie etwa der Fernsehserie „Was guckst du?“, immer weiter aus. Auch Autoren wie Zafer Senoscak, Alev Tekinay oder Emine Sevgi Özdamar haben dazu beigetragen, dass der Sprachkontakt und die Sprachmischungen der türkischen und deutschen Gegenwartssprache ihren Platz in der deutschen Gegenwartsliteratur gefunden und dadurch an Aufmerksamkeit in der öffentlichen Wahrnehmung gewonnen haben.⁴

Scheinbar hat sich eine Sprache türkischer Jugendlicher entwickelt, die durch „verkauderwelschte Vokabeln und Redewendungen“ gekennzeichnet ist, die in keiner Sprache existent sind.⁴ In den so genannten „peer-groups“, der Gruppe der Gleichgesinnten, die eine wichtige Sozialisationsfunktion für Jugendliche übernehmen, wird mit dieser Sprache jedoch tatsächlich kommuniziert. In Zaimoglus „Kanak Sprak – 24 Mißtöne vom Rande der Gesellschaft“ kommen die türkischen Migranten zu Wort und vertreten ihre Sprache voller Stolz als „Rapper“, „Breakdancer“, „Zuhälter“ oder einfach nur als „coole Machos“.

„Im rudel findet man früher oder später zu einem kodex, in der gang erhält man die feuertaufe,…“⁵

Der Schriftsteller türkischer Herkunft, Feridun Zaimoglu, beschreibt diese Sprache der türkischen Jugendlichen als „Kanak Sprak“, eine Art Kreol bzw. „bewussten Foreignertalk“, eine Sprache, die sich aus dem Kontakt der deutschen und der türkischen Sprache entwickelt hat.⁶

Wie kann aber linguistisch erklärt werden, dass eine Mischsprache bei türkischen Mirganten zustande kommt?

Und was bedeutet die Existenz einer Mischsprache für Integrationsmaßnahmen in der Bundesrepublik Deutschland?

Diese Fragen sollen in der folgenden Betrachtung des Sprachkontaktes der türkischen und der deutschen Sprache bei Jugendlichen mit türkischer Zuwanderungsgeschichte untersucht werden.

Zur Gliederung der Arbeit

Die geringe Sprachkompetenz verdeutlicht die Problematik der Integration türkischer Migranten in der Bundesrepublik Deutschland. Deswegen soll zunächst erläutert werden, welche gesellschaftliche Bedeutung ihre Integration erlangt hat und welche Integrationsmaßnahmen in Deutschland ergriffen wurden.

Grundlegend muss dargelegt werden, was unter „Migrant“ und „Integration“ zu verstehen ist. Anschließend soll geklärt werden, welche Rolle der Sprache im Prozess der Integration zukommt, damit ein Zusammenhang zwischen der sprachlichen und der sozialen Situation durch die Integration hergestellt werden kann. Der linguistische Erklärungsversuch einer Zwischensprache erfordert zunächst die Betrachtung des Spracherwerbs türkischer Migranten. Es soll erläutert werden, wie türkische Migranten heute mit der türkischen und der deutschen Sprache in der Familie und im sozialen Umfeld konfrontiert werden. Auf der Grundlage der Theorien des Zweitspracherwerbs soll die Entstehung einer Zwischensprache bzw. einer „Kanak Sprak“ begründet werden, so dass abschließend geprüft werden kann, ob diese als Beschreibung des Phänomens „Mischsprache“ fungieren kann und welche Integrationsmaßnahmen dementsprechend in den Fokus genommen werden müssen.

2. Hauptteil

2.1 Das Problem der Integration von Menschen mit Zuwanderungsgeschichte in der Bundesrepublik Deutschland

2.1.1 Definition von Migranten

Ab 1960 kamen die ersten türkischen Gastarbeiter nach Deutschland und versuchten hier die deutsche Sprache zu erlernen. Doch bereits vor der Gastarbeiteranwerbung aus der Türkei nach Deutschland kam es zu Migrationsbewegungen zwischen den beiden Ländern, beispielsweise durch die Auswanderung Deutscher zunächst nach Russland oder Rumänien, die anschließend in die Türkei übersiedelten.⁷ Ein Sprachkontakt zwischen der deutschen und der türkischen Sprache kam dadurch schon zu einem wesentlich früheren Zeitpunkt zustande.

Die Anwerbung von Arbeitsmigranten nach Deutschland führte jedoch zu einer Intensivierung der Migrationsbewegungen und dadurch bedingt auch zu einem erhöhten Kontakt beider Sprachen. Die Arbeitsmigranten waren zunächst vor allem Väter, die schließlich in Deutschland blieben und ihre Familien, zunächst ihre arbeitsfähigen Kinder, dann die Mütter und Töchter, nachholten.⁸ Aus einem kurzweiligen Arbeitsaufenthalt wurde damit mehr und mehr ein neuer Lebensmittelpunkt in Deutschland, denn eine temporäre Gastarbeit erschien für viele Migranten als nicht lebbar. Die deutsche Sprache diente den Gastarbeitern vorwiegend bei der alltäglichen Kommunikation und wurde „ungesteuert“, d.h. ohne systematische, intentionale Steuerungsversuche, erworben. Durch diesen „ungesteuerten“ Zweitspracherwerb entstanden Lernervarietäten des Deutschen, die über ein bestimmtes Sprachniveau nicht hinauskamen. Die Sprachvarietäten der ersten türkischen Migranten in Deutschland, die das so genannte „Gastarbeiterdeutsch“ sprachen, wurden mit Pidginsprachen verglichen, die sich in bestimmten Eigenschaften, vor allem „in strukturell-grammatischer Hinsicht“ von natürlichen Sprachen unterscheiden.⁹ Pidginsprachen lassen sich dadurch kennzeichnen, dass sie zum einen der Alltagskommunikation dienen, um eine bestehende „soziale Distanz“ zu überbrücken, und zum anderen Eigenschaften von Mutter- und Zielsprache ebenso wie Merkmale, die in keiner der beiden Sprachen vorkommen, enthalten.¹⁰ Die „Pidgins“ fanden ursprünglich vor allem während der Kolonisation Verwendung und dienten bei der Zusammenkunft unterschiedlicher Sprachgemeinschaften als „zweckbestimmte Behelfssprache“.¹¹ Ein Vergleich mit einer Sprache der Gastarbeiter bietet sich an, weil Pidginsprachen ebenfalls keine Muttersprachen sind, „reduzierte linguistische Strukturen“ aufzeigen und vor allem durch das „Fehlen von Artikeln, Kopula und Tempusmorphemen“ Ähnlichkeiten zur Sprachverwendung von türkischen Migranten haben.¹²

Dennoch ist der Vergleich von Pidginsprachen mit dem sog. „Gastarbeiterdeutsch“ problematisch. Der Unterschied liegt vor allem in der „Art der sozialen Isolation“ und den Kommunikationsmöglichkeiten bzw. im Zugang zu „kommunikativen Ressourcen der herrschenden Gruppe“.¹³

Die heutige Situation türkischer Jugendlicher beim Erwerb der deutschen Sprache unterscheidet sich von der sprachlichen Situation der Gastarbeiter vor 25 Jahren ebenso wie von den „Pidgins“. Heute ist die Mehrzahl der türkischen Jugendlichen bereits in Deutschland geboren und aufgewachsen und werden als „Migranten“ bzw. „Menschen mit Migrationshintergrund“ oder neuerdings zunehmend als „Menschen mit Zuwanderungsgeschichte“ bezeichnet. Die Bezeichnung „Migrantin bzw. Migrant“ umfasst definitorisch nicht nur Einwandererinnen bzw. Einwanderer aus dem Ausland, sondern auch deren Nachkommen, unabhängig von deren tatsächlicher Staatsbürgerschaft.¹⁴ Laut Definition der Stadt Bielefeld wird z. B. unter „Menschen mit Migrationshintergrund“ eine Person gefasst, „die bis 25 Jahre alt ist und selbst oder von der mindestens ein Elternteil oder ein Großelternteil der betreffenden Person nach Deutschland eingewandert ist“, „die zwischen 25 und 50 Jahre alt ist und selbst oder mindestens ein Elternteil der betreffenden Person nach Deutschland eingewandert ist“ oder „die über 50 Jahre alt ist und selbst nach Deutschland eingewandert ist“.¹⁵ Viele der türkischen Migranten haben inzwischen die deutsche Staatsangehörigkeit erlangt, wobei es in der vorliegenden Arbeit hauptsächlich um türkische Jugendliche und Kinder gehen soll, die heute in Deutschland aufwachsen und das deutsche Schulsystem besucht haben bzw. besuchen, also um die Personengruppe der bis zu 25 Jahre alten türkischstämmigen Migranten, die in Deutschland leben und hier dauerhaft bleiben wollen. Der Einfachheit halber soll anstatt von Kindern und Jugendlichen mit türkischem Migrationshintergrund nur von „Migranten“ gesprochen werden.

2.1.2 Der Prozess der Integration in Deutschland

„Das ist die niggernummer, kumpel, es gibt die saubere kanakentour und die schmutzige, was auch immer du anstellen magst, den fremdländer kannst du nimmer aus der fresse wischen.“¹⁶

Die Identitätsfindung stellt für Migranten im Rahmen ihrer Sozialisation eine besonders große Herausforderung dar. Sie befinden sich als Individuen zwischen zwei Kultursystemen, der Minderheitskultur ihrer Eltern und der fremden Mehrheitskultur, und wachsen dadurch scheinbar bi-kulturell auf.¹⁷ Sie gehören jedoch keiner Kultur absolut an und werden deswegen auch als „deculturated“ bezeichnet.¹⁸ Eine derartige Sozialisation ist inzwischen zur Normalität geworden. Über 15 Millionen Menschen mit Migrationshintergrund, aus 200 verschiedenen Staaten, leben heute in Deutschland.¹⁹ Im Jahr 1992 hat das Statistische Bundesamt noch 6.495.792 ausländischen Staatsangehörigen angegeben.²⁰ Diesbezüglich sind die türkischen Migranten im Besonderen hervorzuheben. Sie stellen den größten Teil der „Menschen mit Zuwanderungsgeschichte“; die in Mitteleuropa lebende türkische Minderheit ist in Deutschland am stärksten vertreten. Integration, in der Auffassung als Prozess der Zugehörigkeit zu einem sozialen System, in Abgrenzung zur Assimilation als Prozess der Angleichung an „die neue Welt“, findet in der subjektiven Wahrnehmung vieler Migranten nicht statt.²¹ Integration ist ein Prozess, der Zeit braucht, denn von den Migranten wird eine Identitätsveränderung erwartet, vom einsprachig geprägten zum mehrsprachigen Individuum. In der politischen Diskussion ist streitbar, ob dieser Prozess als Akkodomation, als Anpassung durch „eine Umstrukturierung des eigenen kulturellen Wertesystems“, verstanden werden kann, oder in wie weit dieser auch vom Aufnahmeland Offenheit und Respekt gegenüber Sprache und Kultur der Migranten erfordert.²² Es geht im Prozess der Integration vor allem darum, dass Migranten die Möglichkeit erhalten, am wirtschaftlichen, kulturellen und sozialen Leben gleichberechtigt teilzuhaben. Der Integrationsprozess gliedert sich deswegen nach Heckmann in vier Dimensionen, die verschiedene Aspekte der Integration thematisieren. Diese Dimensionen sind

- die strukturelle Integration, also der Zugang zu „Positionen in den Kernbereichen der Aufnahmegesellschaft“, ebenso wie der „Erwerb von Rechten“,
- die kulturelle Integration, die sich auf „eine Annäherung zwischen Zugewanderten und der aufnehmenden Gesellschaft“ bezieht,
- die soziale Integration, die eine Teilhabe und Mitgliedschaft an sozialen Kontakten, etwa in Vereinen oder Nachbarschaften impliziert, und
- die identifikative Integration, die eine Bereitschaft der Migranten umfasst, „sich mit Strukturen der Aufnahmegesellschaft, …, sowie grundlegenden Rechtsnormen zu identifizieren“.²³

Die Integration von Migranten erfordert demnach von der Aufnahmegesellschaft einige grundlegende Angebote und Maßnahmen, damit diese auf struktureller, kultureller, sozialer und identifikativer Ebene gelingen kann. In dem Bereich der Integrationsmaßnahmen wurden der Bundesrepublik Deutschland jedoch noch vor einigen Jahren Mängel konstatiert, insbesondere bei der Bereitstellung angemessener Sprachförderungsangebote. Die Kritik bezieht sich heute noch insbesondere auf die Chancenungleichheit im deutschen Schulsystem, die nach einer UN-Studie auch vom UN-Menschenrechtsinspektor Vernor Munoz beklagt worden ist.²⁴ Die Zahlen bestätigen die Angemessenheit der Kritik: Migrantenkinder werden mehrheitlich Haupt- und Sonder-(jetzt: Förder-)Schulen zugewiesen, wohingegen nur wenige das Gymnasium besuchen und schließlich die Hochschulreife, d. h. das Abitur erlangen. Demzufolge sind ausländische Schülerinnen bzw. Schüler im deutschen Bildungssystem nicht erfolgreich bzw. vermag es das Bildungssystem des Aufnahmenlandes nicht, die ausländische Schülerklientel angemessen zu fördern.

Die Problemstellung scheint im politischen Bereich in den letzten Jahren erkannt worden zu sein, denn es ist inzwischen eine Reaktion mit entsprechenden Integrationsmaßnahmen auf Bundes-, Landes- wie auch auf kommunaler Ebene erfolgt. Neben zum Beispiel der Einführung von Ämtern für Integration und interkulturelle Zusammenarbeit auf kommunaler Ebene und der Ernennung von Integrationsbeauftragten ist insbesondere der Nationale Integrationsplan, der am 12.07.2007 im Bundeskanzleramt vorgestellt wurde, zu erwähnen. Bundeskanzlerin Angela Merkel weist hiermit zusammen mit der Beauftragten der Bundesregierung für Migration, Flüchtlinge und Integration, Staatsministerin Frau Prof. Dr. Böhmer, auf die Integration als „Schlüsselaufgabe unserer Zeit“ hin, die in Zeiten des „demografischen Wandels“ durch geburtenschwache Jahrgänge an Bedeutung gewonnen hat.²⁵ Auf Grund der stetig wachsenden Zahl von „Menschen mit Zuwanderungsgeschichte“ ist Deutschland auf die Fähigkeiten dieser Personengruppe angewiesen. Maßnahmen und Programme wie „Frühkindliche Bildung“, wie die „Erhöhung von Arbeitsmarktchancen“, die Unterstützung der „Integration vor Ort“, wie „Kulturelle Pluralität leben – interkulturelle Kompetenz stärken –“, oder „Integration durch Sport – Potentiale nutzen, Angebote ausbauen, Vernetzung erweitern –“ beschlossen bzw. vereinbart worden sind. Sie unterstreichen das Handlungsfeld der Migration und Integration in seiner gesellschaftlichen Bedeutung und Dimension.²⁶ Die sprachlichen Mängel scheinen im Prozess der Integration neben anderen Faktoren, wie unterschiedlichen kulturellen Wertesystemen, ein großes Hindernis darzustellen. Deswegen muss die besondere Rolle der Sprache für die Integration hervorgehoben und erläutert werden, warum eine angemessene Sprachkompetenz in der deutschen Sprache Voraussetzung für die erfolgreiche Integration auf den vier oben genannten Ebenen ist.

2.1.3 Die Bedeutung der Sprache für die Integration

Die Migrationsbewegungen in Europa und in Deutschland haben erhebliche Auswirkungen auf die Sprachlandschaft, die durch eine immer größer werdende Vielfalt gekennzeichnet ist.

Die Pluralität an Sprachen und Kulturen ist im Vereinten Europa und anderen Nationen, ebenso wie die Förderung individueller Mehrsprachigkeit, ausdrücklich erwünscht und wird im Maastrichter Vertrag der Europäischen Union als „bildungspolitische Aufgabe“ beschrieben.²⁷ Die Türkische Sprache nimmt in diesem Rahmen eine besondere Stellung ein, da sie inzwischen die „zweithäufigste Mutter- und Verkehrssprache“ in Deutschland ist.²⁸

„Sprache ist Voraussetzung von Integration. Integration kann nur gelingen, wenn Zugewanderte mit den Lebensverhältnissen in Deutschland so weit vertraut gemacht werden, dass sie ohne Hilfe und Vermittlung Dritter in allen Angelegenheiten des täglichen Lebens selbstständig handeln können.“²⁹

Der Nationale Integrationsplan verdeutlicht, welche herausragende Bedeutung der Sprache im Prozess der Integration zugeschrieben wird.

Die Beschreibung gelingender Integration über die Sprache gleicht dabei oft einer mathematischen Formel, bei der allein das Erlernen der Sprache des Aufnahmelandes mit erfolgreicher Integration gleichgesetzt wird.

Aber welchen Beitrag kann die Sprache tatsächlich für die Eingliederung in ein bestehendes soziales System leisten?

Die Bedeutung der Sprache ergibt sich nicht nur aus der Tatsache, dass sie eine Fähigkeit des Menschen ist, die ihn von anderen Lebewesen unterscheidet, sondern ebenso aus ihrer mehrfachen Funktionalität und ihrem „Werkzeugcharakter“.³⁰

Der Soziologe Hartmut Esser unterteilt die Funktion der Sprache in drei Kategorien. Zum einen ist die Sprache eine „Ressource“ und damit Voraussetzung für den Erwerb von Wissen und weiteren Fertigkeiten. Außerdem hat Sprache zum anderen die Funktionen eines „Symbols“, mit dem Wirklichkeit bezeichnet werden kann, und drittens eines „Mediums der Kommunikation“, also eines Werkzeugs für die zwischenmenschliche Verständigung.³¹ In Anlehnung an Heckmanns Differenzierung von Integration in vier Dimensionen ordnet Esser Sprache der „kulturellen Dimension“ zu. Er geht von einem engen Zusammenhang von Sprache und Kultur aus, da Sprache implizit auch Normen- und Wertvorstellungen vermittelt. Die „soziale Dimension“ ist nach Esser gekennzeichnet durch die Möglichkeit der Interaktion und Kontaktaufnahme, während eine „emotionale Dimension“, die er anstelle der identifikativen Dimension Heckmanns nennt, für den Prozess der Identifikation von Bedeutung ist.³² Sprache als Teil der kulturellen Dimension hat natürlich Einfluss auf diese beiden Dimensionen der Integration. Sie ist ein wichtiges Medium für die Persönlichkeitsentwicklung, die sich im Idiolekt, dem individuellen „sprachlichen Register“, widerspiegelt.³³ Dadurch hat Sprache einen erheblichen Einfluss auf die Identitätsfindung des Individuums. Der Zusammenhang von Sprache und Identität soll hier deshalb noch explizit erwähnt werden, da Identität unter anderem in der „individuellen Realisierung der Sprachkompetenz“ ausgedrückt wird.³⁴ Auf Grund dessen muss davon ausgegangen werden, dass sich der Konflikt, keiner Kultur `so richtig´ anzugehören bzw. die strategische Umgehung des Konflikts, auch in der Sprachverwendung bemerkbar macht. Die Existenz mehrerer Sprachen und die dadurch bedingte Entstehung von Sprachgemeinschaften fördert zudem ein Gefühl von kollektiver Zusammengehörigkeit, von kollektiver Identifikation. Sprache verbindet dadurch aber nicht nur, sie trennt auch und grenzt ab. Der Sprachwissenschaftler Reich weist daher darauf hin, dass die Grenzen der Sprache ein zu großes Hindernis sind, „wenn man in Rechnung setzt, dass wir in einem vielsprachigen Land, im Prozess europäischer Einigung, im Zeitalter weltweiten Austauschs leben“.³⁵ Lambeck stellt diesbezüglich die These auf, dass Migranten, die nicht die Muttersprache des Aufnahmelandes sprechen, ein differentes Weltbild bzw. eine abweichende geistige Haltung haben und deswegen nicht zur Sprachgemeinschaft gehören:

„Wenn ein Individuum I die Muttersprache M eines Volkes V nicht beherrscht, dann hat es nicht das Weltbild W, dann gehört es nicht zur geistigen Gemeinschaft G, ….“³⁶

Die hier angesprochene Verbindung von Sprache und Denken bzw. Weltbild kann demnach ebenfalls zur Ausgrenzung führen und Hindernis für eine erfolgreiche Integration sein, weil Sprache das Denken „ermöglicht“, „lenkt“ und „bis zu einem gewissen Grad gefangen hält“.³⁷

Die Bedeutung der Sprache für die Integration von Migranten in das Aufnahmeland resultiert demnach in erster Linie aus der Funktionalität der Sprache, vor allem in Bezug auf den Sozialisationsprozess des Individuums. Der Erwerb der Sprache des Aufnahmelandes muss aus diesem Grund als notwendiger Prozess verstanden werden, wenn Migranten „nicht von dem soziokulturellen Leben in einem Land isoliert sein wollen“.³⁸

2.2 Der Spracherwerb von Kindern mit türkischer Zuwanderungsgeschichte

- Begegnungen mit der deutschen und der türkischen Sprache -

2.2.1 Wer ist bilingual?

Bei der Betrachtung des Zweitspracherwerbs von türkischen Migranten wird deutlich, dass die Sprachsysteme der beiden Kontaktsprachen eine besondere Rolle spielen, da sich beide Systeme gegenseitig beeinflussen können. Daher soll zunächst die Auffassung des Systems Sprache im Hinblick auf den Spracherwerb im Mittelpunkt stehen.

Das Sprachsystem kann als „homogen“ oder „heterogen“ klassifiziert werden, wobei lange Zeit das durch den Strukturalismus vertretene Postulat eines stabilen und konformen Sprachsystems Gültigkeit hatte.³⁹ Mit dieser Auffassung von „homogenen“ Sprachgemeinschaften bzw. Subsystemen der Sprache sind Sprachkontaktphänomene, wie sie hier zwischen der türkischen und der deutschen Sprache beschrieben werden sollen, allerdings nicht zu erklären.

Als Beleg dafür, dass kein sprachliches System als streng „homogen“ betrachtet werden kann, sind die Pidginsprachen als Resultat einer Sprachmischung und die bei den Kindern durch den „Pidgin-Input“ der Eltern entstehenden Kreolsprachen zu nennen.⁴⁰ Auch der Interferenzforscher Janos Juhász erklärt, dass „Sprachveränderung“ als ein Prozess beschrieben werden kann, der nicht „mechanisch“, sondern vielmehr „nach eigenen Gesetzen und außerordentlich heterogen“ verläuft.

Sprachsubsysteme sind demnach als heterogen zu betrachten, weil das Wesen der Sprache als „dynamisch“ charakterisiert werden kann. Das System der Sprache wird nach Gerd Tesch schließlich definiert als „grundsätzlich veränderbare Menge von Elementen und Relationen zwischen diesen.“.⁴¹ Eine Zweitsprache sollte dann leichter zu erlernen sein, wenn das Sprachsystem der „Zweitsprache“ dem System der „Muttersprache“ sehr ähnlich ist. Diese Annahme liegt der Kontrastivhypothese in der Bilingualismusforschung zugrunde, die besagt, dass Sprachstrukturen (aufgefasst als „innerer Bau“ der Sprache) der Zweitsprache, die nicht in der Muttersprache vorhanden sind, nur unzureichend oder gar nicht erlernt werden.⁴² In der Zweitspracherwerbsforschung geht man heute jedoch davon aus, dass ähnliche ebenso wie auch unterschiedliche Sprachsysteme zu Problemen führen können, so dass die vollkommene Beherrschung des neuen Sprachsystems erschwert wird.⁴³ Bei mangelhafter Beherrschung eines Sprachsystems entstehen häufig spezifische Fehler. Diese sind dadurch bedingt, dass das Sprachsystem sozialen Konventionen unterliegt. Verstöße gegen die Sprachnorm, die als das „Regelsystem einer Sprache“, welches für alle Mitglieder einer Sprachgemeinschaft verfügbar ist, definiert wird, können dabei als Fehler bezeichnet werden.⁴⁴

[...]

^[1] Vgl. Günter Rückert, Untersuchungen zum Sprachverhalten türkischer Jugendlicher in der BRD, Pfaffenweiler, 1985, S. 223

^[2] Vgl. Aus Gründen der besseren Lesbarkeit sollen in Folgenden unter dem Begriff Migranten sowohl männliche, wie auch weibliche Personen gefasst werden.

^[3] Vgl. PISA 2000 – Die Länder der Bundesrepublik Deutschland im Vergleich, Opladen 2002; PISA 2003 – Ergebnisse des zweiten internationalen Vergleichs, http://pisa.ipn.uni-kiel.de/2004.

⁴ Vgl. URL: http://ubt.opus.hbz-nrw.de/volltexte/2007/394/pdf/05ehnert.pdf

⁵ Vgl. Feridun Zaimoglu, Kanak Sprak. 24 Mißtöne vom Rande der Gesellschaft. Hamburg, 1995, S. 13

⁶ Vgl. Zaimoglu, Kanak Sprak, S. 109

⁷ Vgl. Migration und sprachliche Bildung, Münster, 2005, S. 103

⁸ Vgl. Helga Schwenk, Das Sprachvermögen zweisprachiger türkischer Schüler, Tübingen, 1988, S. 1

⁹ Vgl. Angelika Linke, Studienbuch Linguistik, Tübingen, 2004, S. 110

¹⁰ Vgl. Wolfgang Klein, Zweitspracherwerb: eine Einführung, Frankfurt am Main, 1992, S. 41

¹¹ Vgl. Els Oksaar, Zweitspracherwerb: Wege zur Mehrsprachigkeit und zur interkulturellen Verständigung, Stuttgart, 2003, S.119

¹² Vgl. Els Oksaar, Zweitspracherwerb: Wege zur Mehrsprachigkeit und zur interkulturellen Verständigung, S. 119

¹³ Vgl. Els Oksaar, Zweitspracherwerb: Wege zur Mehrsprachigkeit und zur interkulturellen Verständigung, S. 119

¹⁴ Vgl. URL: http://www.puwendt.de/download/pdf/unigoe/ws0607/Migrationsberatung%20Handout.pdf

¹⁵ Vgl. Stadt Bielefeld – Interkulturelles Büro -, Beschluss des Rates der Stadt Bielefeld vom 10.05.2007, Dr.-Nr. 2009/3557

¹⁶ Vgl. Zaimoglu, Kanak Sprak, S.26

¹⁷ Vgl. Rückert, Untersuchungen zum Sprachverhalten türkischer Jugendlicher in der BRD, S. 73

¹⁸ Vgl. Su Kyoung Kim, Neurolinguistische Aspekte des Bilingualismus. Bielefeld, 2003, S. 25

¹⁹ Vgl. URL: http://www.bundesregierung.de/Content/DE/Artikel/2007/07/Anlage/2007-10-18-nationaler-integrationsplan,property=publicationFile.pdf

²⁰ Vgl. Sabine Stallbaum, Möglichkeiten sprachlicher Förderung von Migrantenkindern im Kindergarten. Bielefeld, 1995, S. 52.

²¹ Vgl. Integration durch Sprache, Regensburg, 2004, S. 23

²² Vgl. Integration durch Sprache, S. 24

²³ Vgl. Heckmann, Friedrich, zitiert in: „Integrationsarbeit – effektiv organisiert. Ein Handbuch für Kommunen“ Ministerium für Gesundheit, Soziales, Frauen und Familie des Landes Nordrhein-Westfalen, Augsburg, 2003

²⁴ Vgl. URL: http://www.welt.de/politik/article771042/Deutsche_Schule_benachteiligt_Migranten_und_ Behinderte.html

²⁵ Vgl. URL: http://www.bundesregierung.de/Content/DE/Artikel/2007/07/Anlage/2007-10-18-nationaler-integrationsplan,property=publicationFile.pdf

²⁶ Vgl. URL: http://www.bundesregierung.de/Content/DE/Artikel/2007/07/Anlage/2007-10-18-nationaler-integrationsplan,property=publicationFile.pdf

²⁷ Vgl. URL: http://darwin.bth.rwth-aachen.de/opus3/volltexte/2005/1236/

²⁸ Vgl. URL: http://www-brs.ub.ruhr-uni-bochum.de/netahtml/HSS/Diss/BenzerHalis/diss.pdf

²⁹ Vgl. URL: http://www.bundesregierung.de/Content/DE/Artikel/2007/07/Anlage/2007-10-18-nationaler-integrationsplan,property=publicationFile.pdf

³⁰ Vgl. Klaus Lambeck, Kritische Anmerkungen zur Bilingualismusforschung, Tübingen, 1984, S. 25

³¹ Vgl. URL: http://www.oeaw.ac.at/kmi/Bilder/kmi_WP7.pdf

³² Vgl. URL: http://www.oeaw.ac.at/kmi/Bilder/kmi_WP7.pdf

³³ Vgl. Rückert, Untersuchungen zum Sprachverhalten türkischer Jugendlicher in der BRD, S. 152

³⁴ Vgl. Gerd Tesch, Linguale Interferenz: theoretische, terminologische und methodische Grundfragen zu ihrer Erforschung, Tübingen, 1978, S. 28

³⁵ Vgl. Migration und sprachliche Bildung, S. 129

³⁶ Vgl. Lambeck, Kritische Anmerkungen zur Bilingualismusforschung, S. 20

³⁷ Vgl. Janos Juhász, Probleme der Interferenz, München, 1970, S. 158

³⁸ Vgl. Els Oksaar, Zweitspracherwerb : Wege zur Mehrsprachigkeit und zur interkulturellen Verständigung, Stuttgart, 2003, S. 157

³⁹ Vgl. Tesch, Linguale Interferenz : theoretische, terminologische und methodische Grundfragen zu ihrer Erforschung, S. 24

⁴⁰ Vgl. Studienbuch Linguistik, S. 110

⁴¹ Vgl. Tesch, Linguale Interferenz : theoretische, terminologische und methodische Grundfragen zu ihrer Erforschung, S.18

⁴² Vgl. URL: http://kups.ub.uni-koeln.de/volltexte/2003/936/pdf/Der_Altersfaktor_im_Zweitspracherwerb.PDF

⁴³ Vgl. Juhász, Probleme der Interferenz, S. 76

⁴⁴ Vgl. Lewandowski, Theodor: Linguistisches Wörterbuch. 4. Auflage, Heidelberg 1985.