Ausbildung zum Mentor

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung
1.1. Problemstellung
1.2. Zielsetzung

2. Theoretische Grundlagen
2.1. Mentoring
2.1.1. Definition des Begriffs
2.1.2. Formen des Mentorings
2.1.3. Ziele des Mentorings
2.1.4. Durchführung des Mentoring-Programms
2.2. Fachliche Einflussbereiche auf die Mentoren-Ausbildung
2.2.1. Erwachsenenbildung
2.2.2. Aus- und Weiterbildung von Lehrern
2.2.3. Ausbildung von Coaches
2.2.4. Führungskräfte-Personalentwicklung
2.2.5. Supervision
2.3. Kompetenzen und Kompetenzmessung
2.3.1. Definition des Begriffs Kompetenz
2.3.2. Arten von Kompetenzmessung
2.3.3. Das Kompetenzrad als Instrument der Kompetenzmessung

3. Untersuchungsrahmen
3.1. Mentales Modell
3.2. Methodik

4. Untersuchung
4.1. Entscheidung für eine Ausbildung zum Mentor
4.1.1. Einflussfaktor Unternehmensziele
4.1.2. Einflussfaktor Unternehmensstruktur
4.1.3. Einflussfaktor Unternehmenskultur
4.2. Entwicklung eines Ausbildungsziels
4.2.1. Mentoren-Profil
4.2.1.1. Grundlegende Eigenschaften eines Mentors
4.2.1.2. Aufgabenbezogene Kompetenzen
4.2.1.3. Konkretisieren des Profils
4.2.2. Soll – Ist Vergleich der Mentoring-Kompetenzen
4.3. Inhaltliche und formale Gestaltung einer Ausbildung zum Mentor
4.3.1. Formale Gestaltung – Aufbau und Ablauf einer Ausbildung
4.3.1.1. Einflüsse aus der Erwachsenenbildung
4.3.1.2. Supervision in der Mentoren-Ausbildung
4.3.1.3. Zeitlicher Ablauf der Ausbildung
4.3.2. Inhaltliche Gestaltung
4.3.2.1. Möglichkeiten zur Ausbildung der Grundeigenschaften
4.3.2.2. Möglichkeiten der Ausbildung von aufgabenbezogenen Kompetenzen
4.3.3. Grenzen der Ausbildung
4.4. Durchführung der Ausbildung
4.4.1. Beauftragte Teilnahme am Mentoring
4.4.2. Mentoring ohne im Unternehmen implementierte Ausbildung
4.5. Überprüfung des Ausbildungserfolges
4.5.1. Befragung der Teilnehmer
4.5.2. Messung des Lernerfolges

5. Ergebnis
5.1. Zusammenfassung
5.2. Limitationen
5.3. Implikationen für die Forschung
5.4. Implikationen für die Praxis
5.5. Ausblick

Literaturverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Tabellenverzeichnis

1. Einleitung

1.1. Problemstellung

Mentoring gewinnt als Instrument des Wissensmanagements sowie des Personalmarketings an Bedeutung. So genannte „High Potentials“ zu rekrutieren und an das Unternehmen zu binden, ist in Zeiten des Fachkräftemangels überlebenswichtig. Vor allem der Mittelstand sieht sich im „War for Talents“^[1] mit der Herausforderung konfrontiert, als Arbeitgeber bekannt und attraktiv zu sein. Laut der Kienbaum -Studie „High Potentials 2007“^[2] ist die Bekanntheit der Unternehmensmarke der wichtigste Attraktionsfaktor für Absolventen – dicht gefolgt von einer attraktiven Unternehmenskultur, einer klaren Unternehmensvision und Mitarbeiter-orientierten Unternehmenswerten. 48 Prozent der in der Studie befragten Unternehmen bieten sehr oft interne Weiterbildungsmaßnahmen an und 34 Prozent lassen ihren jungen Fachkräften persönliche Coachings zukommen. Karriereperspektiven und ein positives Unternehmensimage sind die „Stellschrauben“, an denen ein Unternehmen justieren kann, um sich als attraktiver Arbeitgeber zu positionieren.

Imagefördernd wirken dabei auch institutionalisierte Mentoring-Programme, die dem potenziellen Bewerber versprechen, während der Einstiegsphase seiner Berufstätigkeit durch einen erfahrenen Begleiter unterstützt und gefördert zu werden. Dieses Versprechen muss allerdings sowohl eingelöst als auch kommuniziert werden, damit es das Image des Unternehmens positiv beeinflussen kann. Nicht allein die Existenz, sondern vorrangig die Qualität des Mentoring-Programms spielt dabei eine entscheidende Rolle. Denn in der heutigen vernetzten Kommunikationsstruktur (vor allem bei Hochschulabsolventen) vieles schnell herum. Gutes wie Schlechtes.

Gleichzeitig gewinnt Mentoring auch als Instrument des Wissensmanagement mehr und mehr an Bedeutung, da die Themen „Wissensgesellschaft“ und „lebenslanges Lernen“ in den Fokus von Forschung, Praxis und auch der Medien gerückt sind. Mentoring ist unter diesem Aspekt als ein Instrument zu sehen, durch dass Wissen im Unternehmen gesichert werden kann, indem es vom Mentor zum Mentee weitergereicht wird. Dabei liegt der besondere Wert in der „generationenübergreifenden“ Weitergabe des informellen Wissens im Unternehmen, wodurch auch die vorherrschende Kultur transportiert wird.^[3] Auch für diese Funktion des Mentorings ist eine hohe Qualität des Programms wichtig.

Für die vorliegende Arbeit wird angenommen, dass die Qualität eines Mentoring-Programmes maßgeblich durch die Kompetenz der teilnehmenden Mentoren beeinflusst wird und eine gute Ausbildung dieser Mentoren deshalb notwendig ist.

Verschafft man sich einen Überblick über die vorhandene Literatur zum Thema Mentoring, fällt schnell auf, dass es zwar eine große Zahl von wissenschaftlichen Publikationen und Handbüchern zu dem Thema Mentoring gibt, dass aber der Aspekt der Ausbildung von Mentoren bisher nur unzureichend behandelt wird. In den vorliegenden Handbüchern zum Mentoring werden einzelne Tipps für Mentoren angegeben, über welche Fähigkeiten sie für den Mentoring-Prozess verfügen sollen und wie sie diese trainieren können. Wissenschaftliche Veröffentlichungen behandeln das Thema jedoch nur am Rande. In vielen Texten zum Mentoring wird erwähnt, dass Mentoren auf den Mentoring-Prozess vorbereitet werden sollen.^[4] Wie diese Vorbereitung gestaltet sein soll, wird – wenn überhaupt – nur kurz angedeutet. Insgesamt fällt auch auf, dass erst seit kurzer Zeit verstärkt auf den Mentor und seine Rolle im Mentoring-Prozess eingegangen wird. Die meisten Untersuchungen konzentrieren sich auf den Prozess selbst oder untersuchen die Effekte und Anforderungen des Mentoring aus der Perspektive des Mentees.

Folgt man der (vor allem in den USA oft vertretenen) These, dass formelle Mentoring-Programme wenig bis keinen Nutzen für eine Organisation und die Teilnehmer haben^[5] und nur informelles Mentoring erkennbar positive Entwicklungen bei Mentee und Mentor hervorbringt,^[6] stellt sich die Frage, ob eine organisierte Ausbildung zum Mentor überhaupt sinnvoll ist. Da aber vor allem seit den 90er Jahren in Unternehmen formelle Mentoring-Programme durchgeführt und auch als erfolgreich angesehen werden, wird die obige Aussage durch die Praxis wenigstens teilweise in Frage gestellt. Es ist durchaus möglich, dass informelles Mentoring gute Ergebnisse hervorbringt, es zeigt sich jedoch, dass auch formelles Mentoring einen erkennbar positiven Effekt hat. Also ist auch der Gedanke einer organisiert-formellen Ausbildung für angehende Mentoren nicht als abwegig zu bezeichnen. Ein Unternehmen kann nicht darauf warten, dass sich informelle Mentoring-Prozesse ergeben, eine systematische Einführung verlangt konzeptionelle Überlegungen zu Möglichkeiten einer Mentoring-Ausbildung. Dieser Aspekt stellt den Hauptteil der vorliegenden Arbeit dar.

Im weiteren Verlauf der Arbeit wird zusätzlich auf den Fall eingegangen, dass Führungskräfte den Auftrag bekommen, als Mentoren in Unternehmen tätig zu werden, ohne dass ein durch das Unternehmen organisiertes Ausbildungs-Programm vorliegt. Es wird dargestellt, wie diese angehenden Mentoren in die Lage versetzt werden können, sich auf die neue Rolle vorzubereiten.

1.2. Zielsetzung

Ausgehend von der beschriebenen Gesamtsituation versucht die vorliegende Arbeit sich dem Thema „Ausbildung zum Mentor“ von wissenschaftlicher Seite anzunähern und die existierenden Studien und Publikationen mit Theorien und Modellen aus den Bereichen der Erwachsenenbildung^[7], der Personalentwicklung und der Literatur über die Aus- und Weiterbildung von Lehrern und Coaches als dem Mentor ähnlichen Professionen zu integrieren. Aus den daraus gewonnenen Kenntnissen soll ein theoretisches Modell der Ausbildung zum Mentor entwickelt werden, welches als Diskussionsgegenstand für die Theorie dienen kann und gleichzeitig Anregungen für die Praxis bietet, eine solche Ausbildung zu gestalten.

Des Weiteren wird in dieser Arbeit dargestellt, welche Faktoren auf die Entscheidung für oder gegen eine Ausbildung zum Mentor einwirken. Zusätzlich wird aufbauend auf den Erkennt­nissen der Erwachsenenbildung und der in Publikationen dargestellten theoretischen und praktischen Erfahrungen mit Mentoring die mögliche Gestaltung einer Ausbildung untersucht und anschließend beschrieben, wie die Durchführung einer solchen aussehen kann. Abschließend wird ein Vorschlag unterbreitet, wie eine Erfolgskontrolle einer solchen Ausbildung aussehen kann. Dafür wird beispielhaft ein Mentoren-Profil entwickelt, mit dem die Ausbildung geplant und überprüft wird. Es wird ergänzend auf Probleme der Evaluation von Personalentwicklungs- und Wissensmanagement-Instrumenten eingegangen.

Für diese Arbeit ist festzustellen, dass der Begriff „Ausbildung“ nicht im Sinne einer Erstausbildung mit dem Ziel der Erlangung einer rechtlich gültigen Qualifikation (also z.B. der Ausbildung zur Bürokauffrau) gemeint ist, sondern der Begriff analog zu der betrieblichen Weiterbildung verwendet wird. Dies folgt zum einen aus dem Umstand, dass ein Mentor per definitionem eine bereits ausgebildete, erfahrene Führungskraft (oder Fachkraft) ist, welche die Ausbildung zum Mentor berufsbegleitend durchlaufen wird. Zum anderen ist die Rolle des Mentors keine, welche hauptberuflich eingenommen wird; daher erscheint es als nicht notwendig und nicht effizient, eine Ausbildung für Mentoren im Umfang einer Erstausbildung zu entwickeln. Weiterhin ist festzustellen, dass in dieser Arbeit die Art Mentoring-Beziehung zwischen einer Nachwuchsführungskraft mit hohem vermuteten Potenzial (einem so genannten „High Potential“) und einer Führungskraft aus der mittleren oder höheren Führungsebene, welche beide in Wirtschaftsunternehmen arbeiten, betrachtet wird. Andere Mentoring-Programme, z.B. aus Bereich der Pflege-Berufe, sind nicht Ziel der Untersuchung.

Die vorliegende Arbeit untersucht drei Kernthesen, die folgendermaßen lauten:

- Eine Ausbildung für Mentoren ist wichtiger Bestandteil der Professionalisierung des Mentorings.
- Form und Inhalt dieser Ausbildung sollte sich an den Erkenntnissen der Erwachsenenbildung und den Ausbildungs-Modulen der allgemeinen Personalentwicklung, der Lehrerfortbildung und der Aus- und Weiterbildung von Coaches orientieren.
- Mentoren besitzen bestimmte Eigenschaften und Kompetenzen, die für das Gelingen des Mentoring-Prozesses benötigt werden. Ein Teil dieser Kompetenzen ist durch eine Ausbildung beeinflussbar und ein Teil ist es nicht.

2. Theoretische Grundlagen

2.1. Mentoring

In den Wirtschaftswissenschaften gibt es in der Literatur unterschiedliche Definitionen und Verwendungen für den Begriff Mentoring. Nachfolgend werden kurz die wichtigsten Ansätze dargestellt und anschließend die theoretischen Grundlagen des Mentoring dargestellt.

Der Begriff „Mentoring“ geht ursprünglich zurück auf die griechischen Sagen, genauer auf die Geschichten von Odysseus. Dieser hatte einen Freund namens Mentor, welchen er bat, für die Zeit seiner Abwesenheit während des Trojanischen Krieges Lehrer und Berater für seinen Sohn Telemachos zu sein. Später wurde diese Figur in der Fach-Literatur aufgegriffen und seitdem hat sich der Begriff „Mentor“ allgemein als Bezeichnung für erfahrene Berater und Lehrer in Fachliteratur und Sprachgebrauch etabliert.^[8]

Mentoring in Unternehmen wird in den USA seit den 70er Jahren als Personalentwicklungsinstrument eingesetzt. In Deutschland findet es erst seit Ende der 80er Jahren Beachtung, hier wird es bisher insbesondere als Instrument zur Frauenförderung gesehen und genutzt.^[9]

2.1.1. Definition des Begriffs

Der Begriff Mentoring beschreibt die Beziehung zwischen einer erfahrenen Führungskraft (Mentor) und einer Nachwuchsführungskraft (Mentee), bei der es um hauptsächlich um die Beratung und Unterstützung des Mentees durch den Mentor geht.^[10] Scholz definiert Mentoring als „strategischer und langfristiger ausgerichtet als das Coaching und [es] setzt statt auf der Prozessebene auf der Ebene der Visionen an“^[11].

Der Mentor sollte jemand sein, der mit seiner Erfahrung und seinen im Berufsumfeld vorhandenen sozialen Netzwerken dem Mentee bei der Karriereentwicklung (und auch bei der persönlichen Entwicklung) helfen kann und vor allem auch helfen will.^[12] MacLennan beschreibt den Mentor folgendermaßen: „A mentor is someone available for the performer to learn FROM. At least that is theory. In practice a mentor will be assigned ‘teacher’ of an individual”^[13]. Weiter spricht er davon, dass es verschiedenste Erwartungen an jemanden gibt, der den Titel „Mentor“ trägt.^[14] Seiner Definition nach sollte ein Mentor unter anderem als Vorbild dienen, dem Mentee Feedback geben und ihn bewerten, ihm zeigen, wie die Organisation bzw. das Unternehmen funktioniert, ihn also in die formellen und informellen Prozesse und die Kultur einführen. Somit ist der Mentor dafür da, „alle relevanten Fakten zu lehren, die der jüngeren Person effektives Handeln in einer Organisation ermöglichen“ [Übersetzung d. Verf.]^[15].

Kram hat in ihrer grundlegenden Studie zum Mentoring mehrere Funktionen des Mentorings herausgearbeitet, von denen möglichst viele in einer Mentoring-Beziehung erfüllt werden sollten, um den Prozess erfolgreich zu machen.^[16] Die von ihr ausgearbeiteten Funktionen lassen sich in zwei Kategorien aufteilen: Career Functions, welche hauptsächlich das Vorankommen in der Organisation verbessern sollen, und Psychosocial Functions, welche das Selbstbewusstsein und das Verständnis der eigenen Kompetenzen und Identität stärken sollen.

Als Career Functions hat Kram “Sponsorship”, “Exposure-and-Visibility”, “Coaching”, “Protection” und “Challenging Assignments” identifiziert und als Psychosocial Functions “Role Modeling”, “Acceptance-and-Conformation”, “Counseling” und “Friendship”.^[17]

Nach Kram erfüllt nicht jedes Mentoring-Tandem (Mentor und Mentee, s.u.) alle Funktionen im gleichen Maße. Welche Funktionen erfüllt werden, wird unter anderem durch organisationale und psychologische Strukturen des Unternehmens und des Tandems beeinflusst. Zusätzlich ist eine klare Abgrenzung zwischen den Funktionen nicht immer möglich, z.B. überschneiden sich die Funktionen „Coaching“ und „Counselling“ häufig.^[18]

Eine Zusammenfassung über den aktuellen Stand der Mentoring-Forschung (vor allem auch über den Stand der Diskussion in Deutschland) findet man bei Schell-Kiehl^[19]. Weitere Definitionen von Mentoring finden sich z.B. bei Haasen^[20] und Hilb^[21].

In Deutschland hat sich zur Beschreibung der Partnerschaft von Mentor und Mentee der Begriff des Mentoring-Tandems durchgesetzt. Dies ist ein passendes Bild für die Mentoring Beziehung, da der Mentor dem Mentee beim „Treten der Pedale“ hilft, um das Vorwärtskommen zu erleichtern, aber das Steuern der Karriere dem Mentee selbst überlassen bleibt.^[22] Zusätzlich könnte ein Grund für die Wortwahl sein, dass der Begriff Beziehung in Zusammenhang mit Cross-Gender-Mentoring eher ungern genutzt wird, da eine Mentoring-Partnerschaft zwischen einem männlichen Mentor und einer weiblichen Mentee unter dem Vorwurf leiden könnte, dass die Mentee die Unterstützung des Mentors nicht wegen ihre beruflichen Fähigkeiten, sondern z.B. wegen eines Interesses des Mentors an ihrer Person erhält. Um jegliche Missverständnisse aus dieser Richtung zu vermeiden, spricht man hier neutraler von einem Mentoring-Tandem.

Eine Definition der Rolle des Mentors für die vorliegende Arbeit verlangt nach der Abgrenzung gegenüber ähnlichen Personalentwicklungsinstrumenten.^[23] Auch von den Rollen des Lehrers und des Business-Coachs wird die des Mentors abgegrenzt, da beide Begriffe häufig synonym zu dem des Mentors gebraucht werden. Ein Lehrer, Coach oder Ausbilder hat einerseits sehr ähnliche Aufgaben wie ein Mentor, aber andererseits unterscheidet sich seine Rolle auch in einigen Punkten von dieser. Diese Abgrenzung ist notwendig, da sich die Bedeutungen der Begriffe in einigen wichtigen Punkten unterscheiden, aber ihre Bedeutung aufgrund der vorhandenen Gemeinsamkeiten oft vermischt wird.^[24]

Abgrenzung von Mentoring und Shadowing

Shadowing ist ein Instrument, bei dem eine Nachwuchsführungskraft (oder auch z.B. ein Schüler, Student oder neuer Mitarbeiter) eine Führungskraft über einen bestimmten Zeitraum (einen Tag bis zu zwei Wochen) im gesamten Arbeitsablauf begleitet, um diesen kennenzulernen.^[25] Hierbei wird der „Schatten“ aber nicht selbst aktiv. Es kann zwar durchaus sinnvoll sein, dass der Mentee den Mentor zeitweilig als „Schatten“ begleitet, aber das Mentoring unterscheidet sich alleine zeitlich vom Shadowing, da der Mentoring-Prozess normalerweise über 12-18 Monate (oder länger) andauert, während ein Shadowing-Programm sich nur über wenige Wochen erstreckt. Auch ist der Fokus beim Mentoring mehr darauf gerichtet, dass der Mentor dem Mentee bei dessen Problemen hilft und nicht der Mentee dem Mentor bei der Lösung seiner Probleme und Aufgaben zusieht.^[26]

Abgrenzung von Mentoring und Ausbildung/ schulischer Situation

Lehrer und Ausbilder sind dem Mentor ähnlich, da auch sie einem jungen Menschen Wissen vermitteln sollen, damit dieser in der Berufswelt besser zurechtkommen kann. Die Ähnlichkeit zeigt sich schon darin, dass die Figur des Mentors, auf die der Begriff zurückgeht, von Odysseus als Lehrer für seinen Sohn vorgesehen war.

Ein Unterschied ist aber, dass bei der Ausbildung und in der Schule der Fokus auf der Weitergabe von Fertigkeiten und (arbeitsplatzbezogenem) Wissen liegt. Im Gegensatz zum Mentoring wird hierbei der Karriereentwicklung des Auszubildenden/ Schülers weniger Aufmerksamkeit geschenkt. Ein weiterer Unterschied ist der, dass der Ausbilder/ Lehrer „gewissermaßen mit dem Ergebnis in der Hand da (sitzt)“^[27] und versucht, den Auszubildenden soviel wie möglich davon zu vermitteln, während die beim Mentoring behandelten Fragestellungen und Probleme meistens keine klare Lösung haben und der Mentor seine Erfahrung und sein Wissen einbringt, um dem Mentee Ansatzpunkte und Hilfestellungen für die Entwicklung einer Lösung zu bieten.^[28]

Abgrenzung von Mentoring und Coaching

Coaches haben eine den Mentoren ähnliche Rolle, von einigen Autoren wird Coaching und Mentoring auch gleichgesetzt.^[29] Die Aufgaben des Coaches umfassen z.B. auch das Erteilen von Ratschlägen und das Geben von Feedback, allerdings liegt ihre Hauptaufgabe eher darin zu motivieren und Methodenkompetenz zu vermitteln. Sie versuchen also, dem Mitarbeiter konkrete Methoden oder Fähigkeiten (sowohl aus dem Bereich der Hard- als auch der Soft-Skills) beizubringen. Auch sollte ein Coach neutral bleiben und Situationen objektiv „von außen betrachten“, während ein Mentor durchaus seine eigene Meinung einbringen soll.^[30] Richert weist darauf hin, dass der Mentor vom Coach abzugrenzen ist, da ihm die (beim professionellen Coach vorhandene) Ausbildung und Erfahrung fehlt, um eine ähnlich hohe Kompetenz bei der Hilfe zur Persönlichkeitsentwicklung zu haben, wie sie ein Coach hat. Wichtig ist diese Abgrenzung deshalb, um den Mentor nicht zu überfordern, da er nicht dieselben Fertigkeiten haben kann und soll wie ein Coach.^[31]

MacLennan sagt zu den Rollen von Mentor und Coach, dass „die beiden Rollen Welten auseinander liegen und sich überschneiden, je nachdem, in welcher ihrer Dimensionen sie verglichen werden“[Übersetzung d. Verf.]^[32]. Als Beispiel führt er an, dass ein Coach zum Mentor werden kann, wenn er als Vorbild dafür dient, wie man andere Menschen beraten kann.^[33]

Abgrenzung von Mentoring und Supervision

Sowohl Mentoring als auch Supervision sind Methoden der Personalentwicklung, bei denen es sich um die Beratung eines in einem bestimmten Bereich weniger Erfahrenen (Mentee/ Supervisand) durch eine erfahrene Person (Mentor/ Supervisor) handelt.^[34] Auch die Bedeutung dieser beiden Begriffe wird in der Literatur, ähnlich wie bei Coaching und Mentoring, oft vermischt und nicht klar voneinander abgegrenzt benutzt.^[35]

Hauptsächlicher Unterschied zwischen beiden Methoden ist der, dass beim Mentoring die Karriereförderung einen wichtigen Teil ausmacht, während dieser Bereich normalerweise nicht Ziel der Supervision ist. Einen weiteren Unterschied bildet die Tatsache, dass der Mentor als Vorbild für den Mentee dienen soll, eine Funktion, die der Supervisor für den Supervisanden nicht einnimmt. Außerdem teilt der Mentor dem Mentee seine Erfahrungen und Erlebnisse als mögliche Lösungswege für dessen Probleme mit. Supervisoren dagegen „geben in der Regel keine Ratschläge und reichen auch keine Erfahrungen aus dem eigenen (Er)Leben weiter“^[36]. Ihre Aufgabe ist es, verschiedene psychoanalytische, therapeutische oder systemische Verfahren anzuwenden, um dem Supervisanden bei der Bewältigung seiner Arbeit behilflich zu sein.^[37]

Zusätzlich ist die Supervision als Profession anzusehen. Das bedeutet, es gibt anerkannte Qualifikationsstandards für die Ausbildung von Supervisoren, z.B. der deutschen Gesellschaft für Supervision (DGSv).^[38] Es gibt im Gegensatz dazu keine zertifizierte Ausbildung für Mentoren und diese ist zudem, wie oben beschrieben, bisher kaum untersucht; deshalb ist sie Kernthema dieser Arbeit.

2.1.2. Formen des Mentorings

Beim Mentoring unterscheidet man im Wesentlichen zwischen formellem und informellem und zusätzlich zwischen externem und internem Mentoring. Dabei existieren sowohl formell-interne, formell-externe, informell-interne als auch informell-externe Mentoring-Beziehungen.
Haasen definiert informelles Mentoring folgendermaßen: „Eine erfahrene ältere Person führt regelmäßig Gespräche mit einer jüngeren, die sie für förderungswürdig hält“^[39]. Informelles Mentoring findet z.B. statt, wenn ein jüngerer Mitarbeiter eine ältere Führungskraft um Rat fragt und daraus eine länger andauernde Förderbeziehung entsteht. Die Initiative für den Mentoring-Prozess geht also von einem der beiden Teilnehmer aus (entweder sucht eine Führungskraft sich einen zu fördernden jungen Mitarbeiter oder umgekehrt).

Von formellem Mentoring spricht man, wenn der Prozess durch Dritte (z.B. die Personalabteilung oder ein externes Personalberatungsunternehmen) organisiert wird und es festgelegte Kriterien der Tandemauswahl und auch des gesamten Prozesses gibt.^[40]

Der Unterschied zwischen internem und externem Mentoring ist der, dass bei internem Mentoring sowohl Mentor als auch Mentee aus demselben Unternehmen stammen. Diese Form des Mentorings ist hauptsächlich in größeren Unternehmen möglich, zum einen um den im Tandem nötigen „Abstand“ in der Hierarchie gewährleisten zu können, zum anderen um eine ausreichend große Auswahl an potenziellen Mentoren und Mentees zu haben, um passende Tandems zusammenbringen zu können.^[41]

Vor allem für kleinere Unternehmen bietet sich das externe Mentoring an, dabei kommen Mentor und Mentee aus verschiedenen Unternehmen, oft werden die Mentoren dabei von Personaldienstleistungsunternehmen gestellt und sind professionell auf ihre Aufgabe vorbereitet worden. Der Vorteil bei dieser Form des Mentorings ist der, dass zwischen Mentor und Mentee keinerlei berufliche Abhängigkeiten bestehen und deswegen leichter ein vertrauensvoller Umgang miteinander erreicht werden kann, eine Bedingung, die essentiell für erfolgreiches Mentoring ist. Ein weiterer Vorteil ist der, dass die Mentees Einblicke in andere Unternehmen gewinnen können und so eine andere Sichtweise auf Probleme kennenlernen können. Dadurch können neue Ideen in das eigene Unternehmen gebracht werden. Externes Mentoring hat allerdings auch einige Nachteile gegenüber dem internen Mentoring, da sich die Kulturen der Unternehmen von Mentor und Mentee stark unterscheiden können und somit keine direkte Übertragung des Erfahrungswissens über die Unternehmenskultur stattfindet. Zusätzlich hat der externe Mentor sehr wenige oder gar keine Möglichkeiten, den Mentee in dessen Unternehmen sichtbarer zu machen oder andere karrierefördernde Hilfestellungen zu leisten. Beides sind wichtige Funktionen des Mentorings, wie z.B. von Kram^[42] herausgearbeitet worden ist.^[43]

Eine Variante des externen Mentorings ist das so genannte „Cross-Mentoring“, bei dem zwei oder mehrere Unternehmen wechselseitig Mentoren und Mentees stellen. Diese Form eines Mentoring-Programms hat den Vorteil, dass es keine Probleme mit Abhängigkeiten zwischen Mentee und Mentor gibt.^[44] Es ist für kleine und mittlere Unternehmen attraktiv, da, wenn entsprechende Partnerunternehmen gefunden werden können, der Aufwand für die Organisation und die Durchführung eines Mentoring-Programms gemeinsam getragen werden können.^[45] Mögliche Probleme entstehen z.B. durch Konkurrenz-Verhalten zwischen den teilnehmenden Unternehmen. Um diese zu vermeiden, müssen verbindliche Vereinbarungen über Abwerbungsverbote und Verschwiegenheitspflichten getroffen werden.

Vor allem in Deutschland wird Mentoring oft als Instrument zur Förderung von Frauen im Berufsleben eingesetzt. Ein Argument für eine weiterhin verstärke Förderung von Frauen im Berufsalltag ist vor allem der Umstand, dass Frauen seit längerer Zeit gleich gut oder besser qualifiziert sind als Männer und trotzdem immer noch sehr wenige Frauen in Führungspositionen (des mittleren und oberen Managements) zu finden sind.^[46] Gründe dafür werden unter anderem im Fehlen der karrierefördernden Netzwerke gesehen, zu welchen Männer deutlich leichter Zugang erhalten als Frauen. Ein anderer Grund ist der, dass Frauen oft (bewusst oder unbewusst) bei Beförderungen übergangen werden.^[47]

Der Gedanke beim Mentoring als Instrument des „Gender Mainstreaming“^[48] ist der, dass die Mentee dabei Zugang zu den (meist männlich dominierten) Netzwerken erhalten soll und sie zusätzlich durch den Mentor (oder die Mentorin)^[49] promotet, also sichtbar gemacht werden soll. Ein weiterer Effekt ist der, dass männliche Mentoren, wenn sie ein Tandem mit einer weiblichen Mentee bilden, weiter für die Schwierigkeiten und Unterschiede der Geschlechterrollen sensibilisiert werden, da sie durch die Gespräche und Arbeit mit der Mentee einen direkteren Blick auf die besonderen Probleme von Frauen im Berufsleben bekommen.

2.1.3. Ziele des Mentorings

Die Gründe von Unternehmen für die Einführung von Mentoring-Programmen sind vielfältig, wie auch die Ziele, die Mentoren und Mentees mit der Teilnahme an solchen Programmen verfolgen. Beim Mentee sind die Gründe relativ offensichtlich: natürlich wird eine ehrgeizige Nachwuchsführungskraft alle Möglichkeiten wahrnehmen, die eigene Karriere zu fördern. Aber warum nehmen Mentoren an einem solchen Programm teil, wo es doch auf den ersten Blick nur zeitaufwendig und wenig ergiebig für sie ist? Was ist die Intention von Unternehmen, ein solches Programm einzuführen?

Mentoring Programme werden oft als „Win-Win-Situationen“ bezeichnet,^[50] da sowohl das Unternehmen als auch Mentor und Mentee davon profitieren. Mentoring hat dabei für Unternehmen drei hauptsächliche Funktionen:

- Es ist ein Instrument der Personalentwicklung und dient in dieser Funktion der Kompetenzentwicklung von Mentor und Mentee.^[51]
- Es ist ein Instrument des Wissensmanagements im Unternehmen und sorgt dafür, dass wichtiges Wissen im Unternehmen verbreitet wird und möglichst wenig Wissen durch Mitarbeiter, die das Unternehmen verlassen, verloren geht, indem es vorher von diesen an andere Mitarbeiter weitergegeben wird.^[52]
- Es hat eine Image-Funktion. Mentoring-Programme sind in Zeiten des „War for Talents“ ein wichtiges Instrument, potenzielle Führungskräfte in ein Unternehmen zu „locken“ und die vorhandenen „High-Potentials“ ans Unternehmen zu binden.^[53]

Ziel für den Mentee ist es, dass seine Karriere und seine persönliche Weiterentwicklung gefördert werden. Der Mentee erwartet durch den Mentoring-Prozess Zugang zu neuen Netzwerken zu erlangen, sich selbst und seine Arbeit besser einschätzen zu können und aus den Erfahrung des Mentors (durch dessen „Insiderwissen“) zu lernen.^[54] Er erwartet die Unternehmenskultur näher gebracht zu bekommen (die „ropes of organizational life“^[55] ). Weiterhin ist es Ziel, dass beim Mentee die Kenntnis der eigenen Stärken und Entwicklungsfelder verbessert und zusätzlich noch durch die Kommunikation mit dem Mentor seine fachliche und soziale Kompetenz vergrößert wird.

Studien haben allerdings ergeben, dass Mentoring oft erst mittel- bis langfristig auf die Karriere einwirkt, ein direkter Effekt (z.B. eine sofortige Beförderung) ist nicht immer zu erkennen.^[56]

Die Vorteile des Mentorings für Mentoren sind weniger offensichtlich als die für die Mentees. Welche Gründe gibt es also für eine Führungskraft, als Mentor an einem Mentoring-Programm teilzunehmen?

Allen / Poteet / Burroughs geben in ihrer Studie “The Mentor’s Perspective” „Desire to pass information to others“, „desire to build a competent workforce“ (beide aus der Dimension “Other-focused”), “Gratification seeing others succeed/grow” (“Self-focused”)^[57] als die am häufigsten genannten Gründe von Mentoren für die Teilnahme an einem Mentoring-Programm an.^[58] Die meisten Führungskräfte nehmen also an Mentoring-Programmen teil, weil es ihnen Freude und Genugtuung bereitet, anderen zu helfen oder weil sie an die Zukunft ihres Unternehmens denken. Zusätzlich gewinnt ein erfolgreicher Mentor an Ansehen und Respekt bei seinen Kollegen, was für viele Mentoren auch ein Ansporn zur Teilnahme an einem Mentoring-Programm ist.^[59]

Ein weiterer Anreiz für Mentoren ist der, dass auch sie während des Mentoring-Programms durch fachliche und persönliche Entwicklung profitieren können. Auch sie können von den Erfahrungen und dem Wissen der Mentee lernen, da junge Mentees oft neue Ideen und Sichtweisen mitbringen.^[60] Wenn im Zuge des Mentoring-Prozesses genug Vertrauen auf beiden Seiten entsteht, dass ehrliches Feedback gegeben werden kann, profitiert davon auch der Mentor, der sich eventuell in einer beruflichen Position befindet, in der er von seinen Kollegen kein offenes Feedback mehr bekommt.^[61]

Entscheidung für einen Mentoring-Prozess

Die Entscheidung für die Einführung eines Mentoring-Prozesses hängt von den Zielen und der Kultur des Unternehmens ab. Die Einführung wird dann möglich, wenn die notwendigen Ressourcen bereitgestellt werden können. Ressourcen im vorliegenden Zusammenhang bedeuten ein ausreichend großes Budget, Organisationskapazitäten in der das Programm betreuenden Personalabteilung und genügend potenzielle Mentoren und Mentees im Unternehmen. Zusätzlich ist es wichtig, dass bei den Führungskräften des Unternehmens die Erwartung geweckt werden kann, dass der Nutzen von Mentoring als Personalentwicklungsinstrument und als Instrument des Wissensmanagements einen positiven Beitrag zu den Unternehmenszielen leisten wird. Daneben ist Voraussetzung, dass im Unternehmen insgesamt eine grundsätzliche Bereitschaft zu weitergehenden Personalentwicklungsmaßnahmen vorliegt. Dies steht in engem Zusammenhang mit der jeweiligen Ausprägung der individuellen Unternehmenskultur.^[62] Auf die Besonderheiten bei der Einführung von Mentoring-Programmen bei mittelständischen Unternehmen wird in Kapitel 4.1.2 eingegangen.

2.1.4. Durchführung des Mentoring-Programms

Wenn ein Unternehmen sich für die Durchführung eines Mentoring-Programms entscheidet und die formellen Rahmenbedingungen festgelegt sind (Dauer, Ausbildungsziel etc.), werden Mitarbeiter und Führungskräfte des Unternehmens über das Programm informiert. Auf diese Weise werden neben der Informationsvermittlung potenzielle Widerstände erkennbar und abbaubar. Anschließend werden Teilnehmer für dieses Programm ausgewählt. Ein wichtiges Kriterium bei der Auswahl der Teilnehmer ist deren Motivation, da Mentoring unter der Bedingung der Freiwilligkeit in den meisten erfolgreicher ist.^[63]

Es muss von dem Unternehmen festgelegt werden, wer die Zielgruppen des Mentorings sind, welche Mitarbeiter also als Mentoren und welche als Mentees in Frage kommen. Wenn dies entschieden ist, müssen innerhalb der Zielgruppen geeignete Kandidaten gesucht werden, die dann bestimmte Anforderungen erfüllen müssen, also z.B. als Mentee ein Assessment Center für High Potentials erfolgreich durchlaufen haben oder als Mentor eine Position in einer vorher festgelegten Hierarchieebene und bestimmte Merkmale und Fähigkeiten haben.^[64]

Anschließend wird ein so genannter Matching-Prozess durchgeführt, bei dem jedem Mentee ein passender Mentor zugeteilt wird.^[65] Ziel ist es, die Tandems so auszuwählen, dass eine positive und funktionierende Mentoring-Beziehung daraus entsteht und beide Teilnehmer ihre Fähigkeiten und ihr Wissen zum Erreichen der Ziele des Programms einsetzen können. Ist das Matching erfolgreich verlaufen und haben die Tandems zusammengefunden, kann das Pro­gramm mit einer Kick-Off-Veranstaltung, bei der alle wichtigen Rahmenbedingungen darge­stellt werden, gestartet werden. Daran anschließend beginnt der eigentliche Mentoring-Prozess.

Nach Beendigung des Mentoring-Programms wird eine Evaluation durchgeführt, um positive und negative Faktoren des Programms herausarbeiten und dieses für den nächsten Durchlauf noch verbessern zu können. Es hat sich herausgestellt, dass die meisten organisiert-formellen Mentoring-Programme mindestens sechs Monate umfassen. Nach dem offiziellen Ende des Programms behalten allerdings viele Tandems den Kontakt bei und es entwickelt sich ein informelles Mentoring-Tandem.^[66]

2.2. Fachliche Einflussbereiche auf die Mentoren-Ausbildung

Bei der Untersuchung einer Ausbildung zum Mentor stellt sich die Frage, wann allgemein von einer guten und erfolgreichen Ausbildung gesprochen werden kann. Linsel sagt über die Effizienz von Weiterbildung: „Effektiv ist die Maßnahme, d.h. pädagogisch erfolgreich, wenn die angestrebte Entwicklung bestimmter Qualifikationen erreicht worden ist. Ökonomisch erfolgreich, also effizient, ist die Maßnahme, wenn das pädagogische Ziel durch minimalen Einsatz erreicht wird“^[67].

Auf die Ausbildung des Mentors bezogen heißt das, dass ein angehender Mentor mit möglichst geringen Kosten und möglichst geringem eigenen Zeitaufwand – und auch für das Ausbildungspersonal – soweit ausgebildet werden soll, dass die Ziele des Mentors, des Mentees und auch des Unternehmens^[68] im Laufe des Mentoring-Prozesses erreicht werden können. Das ist dann der Fall, wenn der Mentor Erfahrung und Wissen an den Mentee weitergibt, so dass dieser seine berufsbezogenen und persönlichen Fähigkeiten weiterentwickeln kann und im optimalen Fall ein positiver Einfluss auf seine Karriere erkennbar wird. Die Ziele des Unternehmens sind dann erfüllt, wenn der Mentee durch den Mentoring-Prozess dabei unterstützt wird, seine Aufgaben erfolgreich(er) zu meistern und zusätzlich eng an das Unternehmen gebunden wird.

Dabei ist eine Ausbildung so kostengünstig wie möglich zu gestalten. Es muss gewährleistet sein, dass der angehende Mentor entsprechende Zeit für sie aufwenden kann, da er im Normalfall eine aktive Führungskraft ist, welche nicht sehr viel freies Zeitpotenzial hat. Die wenigsten Unternehmen können es sich leisten, einen Teil der Führungskräfte in einen zeitintensiven Ausbildungsprozess einzusetzen und lange von ihren originären Aufgaben zu entbinden.

Es gibt wenig Literatur und fast keine Studien zu dem Thema „Ausbildung für Mentoren“, man kann sich jedoch an der Ausbildung ähnlicher Professionen orientieren. Die in dieser Arbeit betrachteten Gebiete sind: die Erwachsenenbildung als Einflussgebiet auf alle Aus- und Weiterbildungsmaßnahmen für Erwachsene und zusätzlich die Bereiche der Ausbildung von Lehrern, Business-Coaches und der Personalentwicklung von Führungskräften.

2.2.1. Erwachsenenbildung

Unter dem Begriff Erwachsenenbildung werden die Bereiche von Theorie und Praxis zusammengefasst, welche sich mit der beruflichen und privaten Weiterbildung von Erwachsenen beschäftigen, also mit der über die Schul- und Berufserstausbildung hinausgehenden Aus- und Weiterbildungsformen.^[69] Die Wissenschaft der Erwachsenenbildung geht dabei bis auf das 18. Jahrhundert zurück, auf die Zeit der Aufklärung.^[70]

Bis in die 1960er Jahre wurde unter Erwachsenenbildung vor allem die Schulung der Allgemeinbildung Erwachsener verstanden, erst danach verlagerte sich der Fokus hin zur Weiterbildung im Bereich der beruflich nutzbaren Kenntnisse, was dazu führte, dass in dieser Zeit eher der Begriff der „Weiterbildung“ als der der Erwachsenenbildung verwendet wurde. Anfang der 1990er Jahre hat sich ein weiterer Paradigmenwechsel hin zu der Idee des „lebenslangen Lernens“ vollzogen.^[71] Auch Mentoring kann in diesem Kontext als Form des lebenslangen Lernens gesehen werden.^[72]

Der Begriff Erwachsenenbildung wird laut Nolda heute als Oberbegriff sowohl für die nicht-institutionelle Erwachsenenbildung als auch die institutionelle Erwachsenenbildung (mit den beiden Bereichen berufliche Weiterbildung und allgemeine Erwachsenenbildung) verwendet. Er umfasst also sowohl das nicht organisierte, eigenmotivierte Lernen Erwachsener als auch die berufliche Weiterbildung und die organisierte nicht berufsbezogene Weiterbildung (z.B. an Volkshochschulen).^[73]

Eine auch in der Literatur zu findende abweichende Definition des Begriffs ist die, dass die Erwachsenenbildung nur den Teil der Weiterbildung des Allgemeinwissens abdeckt und damit nicht als der Oberbegriff für das Lernen Erwachsener, sondern als Abgrenzung zur beruflichen Weiterbildung zu sehen ist. In dieser Arbeit wird der Begriff der Erwachsenenbildung der Definition von Nolda folgend als Oberbegriff für das Lernen Erwachsener verstanden.

Interessant sind für diese Arbeit sind vor allem Erkenntnisse zu den Besonderheiten beim Lernen von Erwachsenen. Angehende Mentoren haben ihre Erstausbildung bereits absolviert und dies teilweise schon vor einem längeren Zeitraum. Diese Tatsache muss man bei einer auf sie zugeschnittenen Weiterbildung beachten, daher müssen die Erkenntnisse der Theorien zur Erwachsenenbildung berücksichtigt werden. Einfluss auf das Lernen von Erwachsenen haben hauptsächlich zwei Bereiche: physiologische oder psychologische Aspekte.^[74] Zu den physiologischen Aspekten zählen z.B. sensorische Probleme, welche mit zunehmendem Alter auftreten können, wie das Nachlassen von Sehkraft und Gehör. Diese Probleme sollten, auch wenn sie nicht unbedingt auf den Großteil der angehenden Mentoren zutreffen müssen, bei der Qualifizierung Erwachsener berücksichtigt werden, da sie zu Lernwiderständen führen können, wenn sie zu Verständnisproblemen führen.^[75]

Zu beachtende psychologische Aspekte sind die Biographien der erwachsenen Lerner und vor allem ihre Motivation. Entgegen der früher vorherrschenden Meinung lässt nicht ab dem 30. Lebensjahr die Lernfähigkeit nach, sondern mit höherem Alter spielen nur andere Faktoren eine größere Rolle als bei jüngeren Lernenden. Es ist aber in den meisten Fällen eine fast gleichbleibend hohe Lernfähigkeit zu erreichen.^[76] Dies liegt daran, dass ältere Menschen das Nachlassen der körperlichen Fähigkeiten, durch welche die Lernfähigkeit reduziert werden könnte, durch ihre (Lern-)Erfahrungen kompensieren können. Dabei spielt die Motivation eine sehr große Rolle, da Lernen besonders bei Erwachsenen nur dann effektiv sein kann, wenn die Motivation dazu ausreichend groß ist.^[77]

[...]

^[1] Vgl. Oelsnitz, Dieter von der/ Stein, Volker/ Hahmann, Martin, Der Talente-Krieg. Personalstrategie und Bildung im globalen Kampf um Hochqualifizierte, Bern – Stuttgart – Wien (Haupt) 2007

^[2] Vgl. Kienbaum Consultants International, High Potential Studie 2007, in: http://www4.kienbaum.de/shopweb/index.aspx?action=show_product_detail&product=183, 02.10.2007, abgerufen 02.12.2008

^[3] Vgl. Kapitel 2.1. zur Definition des Mentoring

^[4] Vgl. z.B. Schönfeld, Simone/ Tschirner, Nadja, Mentoring-Programme für Frauen, in: Peters, Sibylle/ Bensel, Norbert, Frauen und Männer im Management. Diversity in Diskurs und Praxis, Wiesbaden (Gabler) 2000, 241-260, 256

^[5] Vgl. z.B. Schell-Kiehl, Ines, Mentoring: Lernen aus Erfahrung? Biographisches Lernen im Kontext gesellschaftlicher Transformationsprozesse, Bielefeld (W. Bertelsmann Verlag) 2007, 19

^[6] Vgl. z.B. Blickle, Gerhard, Mentor-Protégé-Beziehungen in Organisationen, in: Zeitschrift für Arbeits- und Organisationspsychologie 44 (4/ 2000), 168-178, 169

^[7] Mentoren sind per Definition ältere, erwachsene Menschen, es müssen also die Besonderheiten bei der Ausbildung von Erwachsenen berücksichtigt werden

^[8] Vgl. z.B. Richert, Vera, Mentoring und lebenslanges Lernen: Individuelles Wissensmanagement im Informationszeitalter, Saarbrücken (VDM Verlag Dr. Müller) 2006, 6

^[9] Vgl. Schell-Kiehl, Ines, Mentoring: Lernen aus Erfahrung? Biographisches Lernen im Kontext gesellschaftlicher Transformationsprozesse, Bielefeld (W. Bertelsmann Verlag) 2007, 17-18

^[10] Vgl. z.B. Schell-Kiehl, Ines, Mentoring: Lernen aus Erfahrung? Biographisches Lernen im Kontext gesellschaftlicher Transformationsprozesse, Bielefeld (W. Bertelsmann Verlag) 2007, 18

^[11] Scholz, Christian, Personalmanagement: Informationsorientierte und verhaltenstheoretische Grundlagen, München (Vahlen) 5. Aufl. 2000, 963

^[12] Vgl. Shea , Gordon F., Mentoring: helping employees reach their full potential, New York (AMA Membership Publications Division) 1994, 70

^[13] MacLennan, Nigel, Coaching and Mentoring, Aldershot (Gower) 1995, 5

^[14] Vgl. MacLennan, Nigel, Coaching and Mentoring, Aldershot (Gower) 1995, 5

^[15] MacLennan, Nigel, Coaching and Mentoring, Aldershot (Gower) 1995, 6

^[16] Vgl. Kram, Kathy, Mentoring at Work. Developmental Relationships in Organizational Life, Glenville – London (Scot, Foresman and Company) 1985

^[17] Vgl. Kram, Kathy, Mentoring at Work. Developmental Relationships in Organizational Life, Glenville – London (Scot, Foresman and Company) 1985, 24-39 und Kapitel 4.2.1. zum Mentoren-Profil

^[18] Vgl. Kram, Kathy, Mentoring at Work. Developmental Relationships in Organizational Life, Glenville – London (Scot, Foresman and Company) 1985, 39-40

^[19] Vgl. Schell-Kiehl, Ines, Mentoring: Lernen aus Erfahrung? Biographisches Lernen im Kontext gesellschaftlicher Transformationsprozesse, Bielefeld (W. Bertelsmann Verlag) 2007, 17-36

^[20] Vgl. Haasen, Nele, Mentoring. Persönliche Karriereförderung als Erfolgskonzept, München (Heyne) 2001, 15-17

^[21] Vgl. Hilb, Martin, Management by Mentoring: Ein wiederentdecktes Konzept zur Personalentwicklung, Neuwied – Kriftel – Berlin (Luchterhand Verlag) 1997, 20-24

^[22] Vgl. Koch, Christiane, Mentoring. Ein Konzept zur Personalentwicklung in Unternehmen und Organisationen, Erfurt (Bildungswerk der Thüringer Wirtschaft e.V.) 2001, 25-27

^[23] Vgl. Arhén, Gunilla, Mentoring im Unternehmen: Patenschaften zur erfolgreichen Weiterentwicklung, Landsberg/Lech (Verlag moderne Industrie) 1992, 21

^[24] Die Rollen überschneiden sich dabei in dem Maße, dass aus den Bereichen der Lehrerfortbildung, der Ausbildung von Coaches und der Personalentwicklung Anregungen und Instrumente zur Ausbildung von Mentoren übernommen werden können.

^[25] Vgl. Haasen, Nele, Mentoring. Persönliche Karriereförderung als Erfolgskonzept, München (Heyne) 2001, 41

^[26] Vgl. Bausch, Vera, Supervision in Mentoringprogrammen. Eine empirische Studie, Hamburg (Dr. Kovač) 2007, 7-8

^[27] Arhén, Gunilla, Mentoring im Unternehmen: Patenschaften zur erfolgreichen Weiterentwicklung, Landsberg/Lech (Verlag moderne Industrie) 1992, 21

^[28] Vgl. Arhén, Gunilla, Mentoring im Unternehmen: Patenschaften zur erfolgreichen Weiterentwicklung, Landsberg/Lech (Verlag moderne Industrie) 1992, 21

^[29] Vgl. Pertke, Jürgen, Handbuch Personalentwicklung, Berlin (Cornelsen) 2006, 228-229

^[30] Vgl. Richert, Vera, Mentoring und lebenslanges Lernen: Individuelles Wissensmanagement im Informationszeitalter, Saarbrücken (VDM Verlag Dr. Müller) 2006,7-9

^[31] Vgl. Richert, Vera, Mentoring und lebenslanges Lernen: Individuelles Wissensmanagement im Informationszeitalter, Saarbrücken (VDM Verlag Dr. Müller) 2006, 9

^[32] MacLennan, Nigel, Coaching and Mentoring, Aldershot (Gower) 1995, 6

^[33] Vgl. MacLennan, Nigel, Coaching and Mentoring, Aldershot (Gower) 1995, 6

^[34] Vgl. zur Supervision Kapitel 2.2.5 und 4.3.1.2

^[35] Vgl. Bausch, Vera, Supervision in Mentoringprogrammen. Eine empirische Studie, Hamburg (Dr. Kovač) 2007, 163

^[36] Bausch, Vera, Supervision in Mentoringprogrammen. Eine empirische Studie, Hamburg (Dr. Kovač) 2007, 169

^[37] Vgl. Bausch, Vera, Supervision in Mentoringprogrammen. Eine empirische Studie, Hamburg (Dr. Kovač) 2007, 164-165

^[38] Vgl. Bausch, Vera, Supervision in Mentoringprogrammen. Eine empirische Studie, Hamburg (Dr. Kovač) 2007, 169-170

^[39] Haasen, Nele, Mentoring. Persönliche Karriereförderung als Erfolgskonzept, München (Heyne) 2001, 27

^[40] Vgl. Schell-Kiehl, Ines, Mentoring: Lernen aus Erfahrung? Biographisches Lernen im Kontext gesellschaftlicher Transformationsprozesse, Bielefeld (W. Bertelsmann Verlag) 2007, 19-20

^[41] Vgl. Schell-Kiehl, Ines, Mentoring: Lernen aus Erfahrung? Biographisches Lernen im Kontext gesellschaftlicher Transformationsprozesse, Bielefeld (W. Bertelsmann Verlag) 2007, 20

^[42] Vgl. Kapitel 2.1.1 zur Definition von Mentoring

^[43] Vgl. Richert, Vera, Mentoring und lebenslanges Lernen: Individuelles Wissensmanagement im Informationszeitalter, Saarbrücken (VDM Verlag Dr. Müller) 2006, 16

^[44] Vgl. Haasen, Nele, Mentoring. Persönliche Karriereförderung als Erfolgskonzept, München (Heyne) 2001, 22

^[45] Vgl. Haasen, Nele, Mentoring. Persönliche Karriereförderung als Erfolgskonzept, München (Heyne) 2001, 109

^[46] Vgl. Koch, Christiane, Mentoring. Ein Konzept zur Personalentwicklung in Unternehmen und Organisationen, Erfurt (Bildungswerk der Thüringer Wirtschaft e.V.) 2001, 19-21

^[47] Vgl. Schönfeld, Simone/ Tschirner, Nadja, Mentoring-Programme für Frauen, in: Peters, Sibylle/ Bensel, Norbert, Frauen und Männer im Management. Diversity in Diskurs und Praxis, Wiesbaden (Gabler) 2000, 241-260, 245

^[48] Eine Definition von „Gender Mainstreaming“ findet man z.B. beim Ministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend unter http://www.gender-mainstreaming.net

^[49] Im Zuge dieses Kapitels soll darauf hingewiesen werden, dass die Begriffe Mentor und Mentee – wie alle in der Arbeit verwendeten Begriffe – der Lesbarkeit halber nur in ihrer männlichen Form geschrieben werden, es ist aber, so nicht anders angegeben, immer sowohl die weibliche als auch die männliche Form gemeint.

^[50] Vgl. Schönfeld, Simone/ Tschirner, Nadja, Mentoring-Programme für Frauen, in: Peters, Sibylle/ Bensel, Norbert, Frauen und Männer im Management. Diversity in Diskurs und Praxis, Wiesbaden (Gabler) 2000, 241-260, 253

^[51] Vgl. Richert, Vera, Mentoring und lebenslanges Lernen: Individuelles Wissensmanagement im Informationszeitalter, Saarbrücken (VDM Verlag Dr. Müller) 2006, 9

^[52] Vgl. z.B. Schell-Kiehl, Ines, Mentoring: Lernen aus Erfahrung? Biographisches Lernen im Kontext gesellschaftlicher Transformationsprozesse, Bielefeld (W. Bertelsmann Verlag) 2007, 17

^[53] Vgl. Douglas, Christina A., Formal Mentoring Programs in Organizations, Greensboro (Center for Creative Leadership) 1997, 79

^[54] Vgl. Richert, Vera, Mentoring und lebenslanges Lernen: Individuelles Wissensmanagement im Informationszeitalter, Saarbrücken (VDM Verlag Dr. Müller) 2006,9-11

^[55] Kram, Kathy, Phases of the Mentor Relationship, in: Academy of Management Journal 26 (1983),608-625, 613-614

^[56] Vgl. Schönfeld, Simone/ Tschirner, Nadja, Mentoring-Programme für Frauen, in: Peters, Sibylle/ Bensel, Norbert, Frauen und Männer im Management. Diversity in Diskurs und Praxis, Wiesbaden (Gabler) 2000, 241-260, 250

^[57] Allen, Tammy D./ Poteet, Mark L./ Burroughs, Susan M., The Mentor’s Perspective: A Qualitative Inquiry and Future Research Agenda, in: Journal of Vocational Behavior 51 (1997), 70-89, 77

^[58] Vgl. Allen, Tammy D./ Poteet, Mark L./ Burroughs, Susan M., The Mentor’s Perspective: A Qualitative Inquiry and Future Research Agenda, in: Journal of Vocational Behavior 51 (1997), 70-89, 77

^[59] Vgl. Kram, Kathy, Phases of the Mentor Relationship, in: Academy of Management Journal 26 (1983),608-625, 614

^[60] Vgl. Richert, Vera, Mentoring und lebenslanges Lernen: Individuelles Wissensmanagement im Informationszeitalter, Saarbrücken (VDM Verlag Dr. Müller) 2006,9-11

^[61] Vgl. Schönfeld, Simone/ Tschirner, Nadja, Mentoring-Programme für Frauen, in: Peters, Sibylle/ Bensel, Norbert, Frauen und Männer im Management. Diversity in Diskurs und Praxis, Wiesbaden (Gabler) 2000, 241-260, 253

^[62] Vgl. z.B. Hilb, Martin, Management by Mentoring: Ein wiederentdecktes Konzept zur Personalentwicklung, Neuwied – Kriftel – Berlin (Luchterhand Verlag) 1997, 41

^[63] Vgl. Shea , Gordon F., Mentoring: helping employees reach their full potential, New York (AMA Membership Publications Division) 1994, 75

^[64] Vgl. dazu Kapitel 4.2.1 zum Profil eines Mentors

^[65] Vgl. dazu Arhén, Gunilla, Mentoring im Unternehmen: Patenschaften zur erfolgreichen Weiterentwicklung, Landsberg/Lech (Verlag moderne Industrie) 1992, 75-96

^[66] Vgl. Koch, Christiane, Mentoring. Ein Konzept zur Personalentwicklung in Unternehmen und Organisationen, Erfurt (Bildungswerk der Thüringer Wirtschaft e.V.) 2001, 52

^[67] Linsel, Susanne, KMU und Personalentwicklung: Einsatz und Notwendigkeit beruflicher Weiterbildung, Saarbrücken (VDM) 2006, 38

^[68] Zu den Zielen der drei Gruppen vgl. Kapitel 2.1.2

^[69] Vgl. Nolda, Sigrid, Einführung in die Theorie der Erwachsenenbildung, Darmstadt (WBG) 2008, 16-17

^[70] Vgl. Nolda, Sigrid, Einführung in die Theorie der Erwachsenenbildung, Darmstadt (WBG) 2008, 10-11

^[71] Vgl. Nolda, Sigrid, Einführung in die Theorie der Erwachsenenbildung, Darmstadt (WBG) 2008, 11-12

^[72] Vgl. Richert, Vera, Mentoring und lebenslanges Lernen: Individuelles Wissensmanagement im Informationszeitalter, Saarbrücken (VDM Verlag Dr. Müller) 2006, 94

^[73] Vgl. Nolda, Sigrid, Einführung in die Theorie der Erwachsenenbildung, Darmstadt (WBG) 2008, 16-17

^[74] Vgl. Richert, Vera, Mentoring und lebenslanges Lernen: Individuelles Wissensmanagement im Informationszeitalter, Saarbrücken (VDM Verlag Dr. Müller) 2006, 85-89

^[75] Vgl. Richert, Vera, Mentoring und lebenslanges Lernen: Individuelles Wissensmanagement im Informationszeitalter, Saarbrücken (VDM Verlag Dr. Müller) 2006, 87

^[76] Vgl. Richert, Vera, Mentoring und lebenslanges Lernen: Individuelles Wissensmanagement im Informationszeitalter, Saarbrücken (VDM Verlag Dr. Müller) 2006, 86-87

^[77] Vgl. Richert, Vera, Mentoring und lebenslanges Lernen: Individuelles Wissensmanagement im Informationszeitalter, Saarbrücken (VDM Verlag Dr. Müller) 2006, 87