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Elterntrainingsprogramme als Instrumente zur Förderung von Erziehungskompetenzen - Eine vergleichende Analyse ausgewählter Trainingsprogramme

Bachelorarbeit 2008 113 Seiten

Pädagogik - Familienerziehung

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

Abbildungs- und Tabellenverzeichnis

1. Einleitung

2. Forschungsstand
2.1. Im Bereich: Erziehungskompetenzen
2.2. Im Bereich: Evaluation von Elterntrainingsprogrammen

3. Erziehungskompetenzen
3.1. Zum Begriff Erziehung
3.2. Gesellschaftsverhältnisse: Was macht Erziehung heute so herausfordernd?
3.3. Forschungsergebnisse: Was kennzeichnet kompetente Erziehung?
3.4. Praxisbedürfnisse: Was wünschen sich Eltern zur Förderung ihrer Erziehungskompetenzen?
3.5. Exkurs: Sind Erziehungskompetenzen überhaupt erlernbar?

4. Elterntrainingsprogramme
4.1. Elterntrainingsprogramme im Spektrum gesetzlich verankerter Erziehungshilfen für Eltern & Familien
4.2. Bestehende Elterntrainingsprogramme im Überblick
4.3. Theoretische Ansätze von Elterntrainingsprogrammen im Überblick

5. Vergleichende Analyse der ausgewählten Programme
5.1. Ziele und Theoretische Grundlagen
5.1.1. Starke Eltern – Starke Kinder
5.1.2. Triple P
5.1.3. STEP
5.2. Inhalte und Arbeitsmethoden des Elternkurses
5.2.1. Starke Eltern – Starke Kinder
5.2.2. Triple P
5.2.3. STEP
5.3. Anthropologische Grundlagen
5.3.1. Menschenbild
5.3.1.1. Starke Eltern – Starke Kinder
5.3.1.2. Triple P
5.3.1.3. STEP
5.3.2. Stellung, Rechte und Bedürfnisse des Kindes
5.3.2.1. Starke Eltern – Starke Kinder
5.3.2.2. Triple P
5.3.2.3. STEP
5.3.3. Rechte und Bedürfnisse der Eltern
5.3.3.1. Starke Eltern – Starke Kinder
5.3.3.2. Triple P
5.3.3.3. STEP
5.4. Erziehung
5.4.1. Erziehungsstile
5.4.1.1. Starke Eltern – Starke Kinder
5.4.1.2. Triple P
5.4.1.3. STEP
5.4.2. Regeln, Grenzen, Konsequenzen
5.4.2.1. Starke Eltern – Starke Kinder
5.4.2.2. Triple P
5.4.2.3. STEP
5.4.3. Erzieherrolle
5.4.3.1. Starke Eltern – Starke Kinder
5.4.3.2. Triple P
5.4.3.3. STEP
5.4.4. Erziehungsmethoden
5.4.4.1. Starke Eltern – Starke Kinder
5.4.4.3. STEP
5.5. Entwicklungsförderung des Kindes
5.5.1. Starke Eltern – Starke Kinder
5.5.2. Triple P
5.5.3. STEP
5.6. Beziehung
5.6.1. Eltern-Kind-Beziehung
5.6.1.1. Starke Eltern – Starke Kinder
5.6.1.2. Triple P
5.6.1.3. STEP
5.6.2. Erwachsene untereinander (Partnerschaft)
5.6.2.1. Starke Eltern – Starke Kinder
5.6.2.2. Triple P
5.6.2.3. STEP
5.7. Konfliktlösungsmöglichkeiten
5.7.1. Starke Eltern – Starke Kinder
5.7.2. Triple P
5.7.3. STEP
5.8. Anforderungen an die Eltern
5.8.1. Starke Eltern – Starke Kinder
5.8.2. Triple P
5.8.3. STEP
5.9. Wissenschaftliche Evaluation
5.9.1. Starke Eltern – Starke Kinder
5.9.2. Triple P
5.9.3. STEP

6. Elterntrainingsprogramme – zusammenfassende Thesen
6.1. Zu Inhalten und Gestaltungsmerkmalen
6.2. Zur Verbesserung der Erreichbarkeit von Eltern

7. Fazit

Literaturverzeichnis

Anhang

Erklärung

Abbildungs- und Tabellenverzeichnis

Tab. 1: Erziehungskompetenzen – Ertrag verschiedener Forschungsrichtungen

Abb. 1: Elterliche Funkionen und ihre Effekte auf die kindliche Sozialisation

Abb. 2: Merkmale (elterlicher) Selbstkompetenz

Abb. 3: Typisierung elterlicher Erziehungsstile

Tab. 2: Elterntrainingsprogramme als Präventionsform

Tab. 3: Eckdaten zu den ausgewählten Trainingsprogrammen

Tab. 4: Inhalte des Kurses Starke Eltern – Starke Kinder

Tab. 5: Inhalte des Elterntrainings Triple P

Abb. 4: STEP – Inhaltsübersicht des Elternbuchs

1. Einleitung

„Kompetentes erzieherisches Handeln ist in Zeiten erhöhter Belastung nur schwer durchzuhalten, wenn es nicht nachhaltige Unterstützung in den unterschiedlichsten Formen erhält“, so die Feststellung des Wissenschaftlichen Beirats für Familienfragen 2005 in seinem Gutachten zur Stärkung familialer Beziehungs- und Erziehungskompetenzen.[1]

Was kann in unserer heutigen Gesellschaft als kompetentes erzieherisches Handeln gelten, was kennzeichnet elterliche Erziehungskompetenz? Und: In welcher Form können Elterntrainingsprogramme eine wirksame Form der Unterstützung darstellen, um elterliche Erziehungskompetenzen weiterzuentwickeln?

Diese beiden Leitfragen markieren die inhaltliche Zielrichtung der vorliegenden Arbeit. Sie bewegt sich damit im aktuellen Diskussionsfeld der vielschichtigen Debatte um und über Erziehungsfragen in unserer heutigen Gesellschaft. Die Breite und Vielfalt dieser Diskussion beschränkt sich dabei längst nicht auf die Ebene pädagogischer Experten, sondern ist gekennzeichnet durch weitreichendes öffentliches Interesse und hohe Präsenz innerhalb der medialen Berichterstattung. Bereits anhand weniger ausgewählter markanter Stichworte lässt sich diese Tatsache dokumentieren:

- In regelmäßigen Abständen wiederkehrende Meldungen über erschreckende Fälle von elterlicher Kindesvernachlässigung oder -misshandlung und die Frage nach den Ursachen für eklatante Defizite im elterlichen Erziehungsverhalten verbunden mit dem Ruf nach wirksameren Formen der Prävention/Intervention;
- das aktuelle familienpolitische Engagement der Bundesregierung im Ausbau von Kapazitäten öffentlicher Kleinkindbetreuung/Krippenplätze und die damit verbundene Frage nach der entwicklungspsychologischen Bedeutung der Mutterbeziehung von Kleinkindern;[2]
- die Pisa-Studie – als Auslöser einer weiterhin anhaltenden Diskussion über Bildungsdefizite von Kindern verbunden mit der Frage nach der Mitverantwortung elterlichen Erziehungsverhaltens für den derzeit gegebenen Zustand;
- das große Zuschauerinteresse in jüngster Vergangenheit an TV-Formaten wie „Die Super-Nanny“ (RTL) oder „Die Supermamas“ (RTL II) – und die darin präsentierten Interventionsstrategien und Lösungskonzepte für Erziehungsproblematiken in den vorgestellten komplizierten Familiensettings;[3]
- eine nicht abreißende Flut neu erscheinender Buchtitel in der Kategorie „Erziehungsratgeber“ – eindrückliches Spiegelbild des bunten Spektrums verschiedenster Thesen, Standpunkte, Postulate und Rezepte zur Gestaltung von Erziehung in heutiger Zeit.[4]

Die exemplarisch genannten Stichworte dokumentieren, dass die Frage nach zeitgemäßer und gelingender (elterlicher) Erziehung von großer Aktualität ist und aus unterschiedlichen sachlichen Kontexten heraus immer wieder neu aufgeworfen und berechtigter Weise gestellt wird.

Gerade Eltern – die ja naturgemäß unmittelbar mit der Herausforderung „Erziehung“ befasst sind – beschäftigen sich heutzutage wieder in verstärktem Maße mit Fragen nach erfolgversprechenden Prinzipien und Strategien der Erziehung. Dabei wird vielfach eine weitreichende Unsicherheit oder Überforderung erkennbar in der Frage danach, welche Ziele und auch praktischen Mittel der Erziehung für die kindliche Entwicklung am förderlichsten sind.

Diese Unsicherheit und Überforderung ist ablesbar an konkreten Zahlen, die anzeigen, dass Eltern in den vergangenen Jahren in zunehmendem Maß Möglichkeiten der Beratung und Unterstützung für ihre Erziehungsaufgabe in Anspruch nehmen. So beobachtet bspw. die Bundeskonferenz für Erziehungsberatung seit Jahren einen signifikanten Anstieg der Inanspruchnahme ihrer Beratungsangebote (Verdopplung der Konsultationen im Vergleich von 1991 bis 2004).[5] Ein weiteres Beispiel geben die Anrufstatistiken des Elterntelefons „Nummer gegen Kummer“. Hier ist die Zahl intensiver Beratungsgespräche von ca. 3500 im Jahr 2001 auf inzwischen konstant über 10 000 jährlich angestiegen.[6] In einer Elternbefragung des Staatsinstituts für Familienforschung (Bamberg) im Jahr 2006 gaben deutlich mehr als Hälfte aller Eltern (57,8%) an, manchmal bzw. häufiger in Erziehungsfragen unsicher zu sein.[7]

Welche Rolle spielen nun Elterntrainingsprogramme im Kontext dieser gestiegenen elterlichen Unterstützung- und Beratungsbedürfnisse in Fragen der Erziehung? Die beschriebene Tendenz zunehmender Inanspruchnahme von Hilfestellung wird auch hier deutlich, und zwar in doppelter Hinsicht: Einerseits sind in den vergangenen Jahren eine ganze Reihe neuer Trainingskursangebote für Eltern entwickelt worden (zur Vielfalt inzwischen bestehender Trainingsprograme vgl. Kapitel 4.2.)[8] ; gleichzeitig verzeichnen eine ganze Reihe dieser Trainingsprogramme stetig wachsende Teilnehmerzahlen.[9]

Besonders in den Blickpunkt der Öffentlichkeit geraten sind Elterntrainingsprogramme in vergangenen Jahren in Verbindung mit der politisch durchaus brisanten Kontroverse, ob Erziehungskurse zukünftig nicht mehr länger als freiwilliges Angebot gelten, sondern Eltern zur Teilnahme verpflichtet werden sollten. Hintergrund der Debatte war und ist die Problematik, dass gerade Eltern aus benachteiligtem Milieu häufig einen besonderen Beratungs- und Unterstützungsbedarf bei der Erziehung ihrer Kinder haben, sie jedoch kaum eigeninitiativ Elternbildungsangebote in Anspruch nehmen.[10]

Schlagworte wie „Eltern-/Erziehungsführerschein“ machten hier Konjunktur, auch von der Einführung eines „Eltern-TÜV“ war die Rede. Für die praktische Umsetzung verpflichtender Elternkurse wurden verschiedene Modelle vorgeschlagen: So sprach sich bspw. der Bielefelder Sozialwissenschaftler Klaus Hurrelmann verschiedentlich dafür aus, den elterlichen Besuch von Erziehungskursen an die Zahlung des Kindergeldes zu koppeln.[11]

Als praktisches Beispiel für die Umsetzung dieses Verpflichtungsgedankens sind verschiedene Berliner Schulen zu nennen. Die Nikolaus-August-Otto-Hauptschule in Berlin-Lichterfelde führte dabei in den letzten Jahren als erste Schule obligatorische Erziehungskurse für Eltern als Bedingungen für die Aufnahme ihrer Kinder ein. Inzwischen haben andere Schulen sich von dem – eigenen Erfahrungsberichten zufolge – erfolgreichen Konzept inspirieren lassen.[12]

Im Kontext der wachsenden Vielfalt[13] und dem zunehmenden praktischen Einsatz von Elterntrainingsprogrammen verfolgt die vorliegende Arbeit das Ziel ausgewählte Trainingsprogramme in ihrer Konzeption miteinander zu vergleichen.

An dieser Stelle nun ein kurzer Überblick über die Struktur und den beabsichtigten Gedankengang der folgenden Ausführungen: Im Anschluss an hinführende Bemerkungen, die bis hierher erfolgt sind, soll in einem nächsten Schritt ein komprimierter Überblick über den Forschungsstand zu unserer Thematik geboten werden (Kap. 2).

Daran anschließend gliedert sich der Hauptteil der Arbeit in zwei große Schwerpunkte: Zuerst erfolgt eine Auseinandersetzung mit der Frage, was unter Erziehungskompetenzen verstanden werden kann (Kap. 3). Hier gilt es zunächst einige grundsätzliche Erläuterungen zum Begriff der Erziehung zu bieten (3.1.) und der Frage nachzugehen, welche heutigen gesellschaftlichen Bedingungen Erziehung zu einer besonderen Herausforderung werden lassen (3.2.). Anschließend soll unter Rückgriff auf zentrale Forschungsergebnisse erläutert werden, was heute als Merkmale kompetenter Erziehung angesehen werden kann (3.3.). Im Anschluss gilt es praktische Wünsche und Bedürfnisse von Eltern zur Förderung ihrer Erziehungskompetenzen zu skizzieren (3.4.).

Im zweiten Schwerpunkt der vorliegenden Arbeit richtet sich der Fokus ganz auf Elterntrainingsprogramme (Kap. 4 & 5): Dabei wird zunächst die Verortung von Elterntrainingsprogrammen im Kontext gesetzlich verankerter Erziehungshilfen für Eltern und Familien skizziert (4.1.) und ein Überblick über das Spektrum derzeit verbreiteter Elterntrainingsprogramme geboten (4.2.)[14], bevor der Blick auf verschiedene Theoriehintergründe gelenkt wird, die als maßgebliche Bezugsquellen für die jeweiligen Konzeptionen von Elterntrainingsprogrammen zu gelten haben (4.3.).

Der folgende analytische Vergleich ausgewählter Trainingsprogramme (Kap. 5) knüpft an die bis hierhin herausgearbeiteten Erkenntnisse an und bemüht sich dabei diese als hilfreichen Verständnishintergrund nutzbar zu machen.

Was die zu vergleichenden Kurskonzepte angeht, so fiel die Wahl dabei auf die folgenden drei Trainingsprogramme:

- Starke Eltern – Starke Kinder[15]: der Elternkurs des Deutschen Kinderschutzbundes, der sich am Vorbild eines vom finnischen Kinderschutzbund entwickelten Kurskonzepts orientiert und aufbauend auf einem eklektischen, auf humanistischen Konzepten begründeten Ansatz seit 2000[16] über geschulte Multiplikatoren des DKSB in Deutschland flächendeckend angeboten wird;
- Triple P (Positive Parenting Program[17] ): ein nach verhaltenstherapeutischen Prinzipien gestaltetes Elternprogramm, das ursprünglich vom klinischen Psychologen und Verhaltenstherapeuten Prof. Matthew Sanders in den 1980er Jahren an der Universität Queensland in Australien entwickelt, seit 1999 auch in Deutschland angeboten wird;
- STEP (Systematic Training for Effective Parenting[18] ): ein Kurskonzept, das auf den individualpsychologischen Grundlagen von Alfred Adler und Rudolf Dreikurs basiert und aus den USA stammend (ursprünglich entwickelt bereits 1976) seit 1998 auch in Deutschland zunehmende Verbreitung gefunden hat.

Die Begründung der Auswahl gerade dieser drei Programme ist einfacher und einleuchtender Natur: Die drei genannten Kurskonzepte gelten derzeit anerkannter Maßen als bekannteste und am weitesten verbreitete Elterntrainingsangebote in der deutschen Elternbildungslandschaft.[19] Darüber hinaus liegen zu jedem dieser Programme abgeschlossene Evaluationsstudien vor, m.E. nach unverzichtbarer Voraussetzung für einen Vergleich, wie ihn diese Arbeit intendiert.[20] Zuletzt erscheint die in dieser Form getroffene Auswahl auch deshalb sinnvoll und vielversprechend, da sich SESK, Triple P und STEP in ihrem jeweiligen Ansatz und ihrer Methodik durchaus erheblich voneinander unterscheiden (andere Kurse weisen dem ggü. teilweise ein weitaus höheres Maß an Ähnlichkeiten und Überschneidungen auf).

In einem letzten Kapitel sollen – anknüpfend an die vorhergehende vergleichende Analyse – einige zusammenfassende Thesen für den Einsatz von Elterntrainingsprogrammen formuliert werden (Kap. 6). Die Thesen beziehen sich einerseits auf Inhalte und Gestaltungsmerkmale von Elterntrainingsprogrammen (6.1.) sowie auf die Frage, wie Eltern mit diesen Programmen in noch größerem Umfang erreicht werden können (6.2.). Das abschließende Fazit unternimmt einen Ausblick auf Möglichkeiten und Grenzen des wirksamen Einsatzes von Elterntrainingsprogrammen innerhalb eines weitergefassten gesellschaftlichen Problemhorizonts.

2. Forschungsstand

An dieser Stelle soll nun zunächst als einmal komprimiert der aktuelle Forschungsstand zur Thematik der vorliegenden Arbeit dargestellt werden. Diese zusammenfassende Darstellung erfolgt – in Analogie zu den folgenden beiden Kapiteln im Hauptteil der Arbeit – in zwei Schritten: Zuerst wird ein Überblick zum Forschungsstand in der Frage nach Erziehungskompetenzen geboten (2.1.). Im Anschluss dann wird der aktuelle Stand der Evaluationsforschung von Elterntrainingsprogrammen skizziert (2.2.). Die Beschreibung wird dabei jeweils bewusst kurz gehalten, einzelne relevante Aspekte werden im weiteren Verlauf der Arbeit an jeweils entsprechender Stelle eingehender vertieft. Nicht versäumt werden soll – wo angebracht – auch auf bestehende Forschungslücken und -bedarfe hinzuweisen.

2.1. Im Bereich: Erziehungskompetenzen

Was sagt die Forschung zu der Frage, welche elterlichen Kompetenzen erwiesener Maßen zu einer gelingenden Erziehung beitragen? Hierzu ist zunächst eine Grundsatzfrage vorab zu klären, und zwar die nach der grundsätzlichen Reichweite von Erziehung.

Bis in die jüngere Vergangenheit äußerten sich Forscher immer wieder skeptisch zur Wirksamkeit und dem Einfluss von Erziehungshandeln. Als aktuellste Beiträge in dieser Hinsicht sei hier auf die skeptischen Thesen der US-Psychologin Sandra Scarr (1992) und Judith R. Harris (2000) hingewiesen. Beide vertreten den Standpunkt, Kinder entwickelten sich aufgrund ihrer genetischen Ausstattung weitgehend unabhängig von den Erziehungseinflüssen ihrer Eltern (genetische Determination).[21] Daher sollten die Erwartungen an die Einflussreichweite elterlicher Erziehung nicht zu hoch angesetzt werden. Allerdings stellen solche Stimmen die Minderheit heutiger Forschermeinungen dar. Es besteht vielmehr weitgehender Konsens darüber, dass die genetische Disposition durchaus Einfluss auf die individuelle Variabilität kindlichen Verhaltens und Erlebens ausübt; nichts desto trotz bleibt ein erheblicher umweltabhängiger (d.h. auch und gerade erzieherischer!) Spielraum für die Ausprägung der individuellen Persönlichkeit.[22]

Was macht Erziehungskompetenzen nun im Einzelnen aus? Welche elterlichen Haltungen und Verhaltensweisen sind von Bedeutung, wenn von kompetenter Erziehung gesprochen werden soll? Antworten auf diese Fragen sind von verschiedenen Forschungsrichtungen erbracht worden. Eine detaillierte Darstellung des jeweiligen Ertrags kann hier nicht geleistet werden – zumindest eine komprimierte Übersicht jedoch bietet die folgende Tabelle:

Tab. 1: Erziehungskompetenzen – Ertrag verschiedener Forschungsrichtungen

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten[23]

Quelle: Eigene Darstellung in Anlehnung an Walper 2006: 26

Die vorliegende Arbeit berücksichtigt im weiteren Verlauf – aufgrund ihres begrenzten Umfangs – in erster Linie Erkenntnisse aus der Erziehungsstilforschung, was die Bedeutung von Erträgen der anderen genannten Forschungsrichtungen jedoch nicht schmälern soll.

Welche wesentlichen Aussagen also lassen sich aus Sicht der Erziehungsstilforschung treffen zu der Frage, was Erziehungskompetenzen ausmacht? Eine Antwort auf diese Frage muss der Tatsache Rechnung tragen, dass die Erziehungsstilforschung nach zwei unterschiedlichen Ansätzen bzw. Schwerpunkten zu differenzieren ist: Einerseits die traditionelle Erziehungsstilforschung, auf der anderen Seite die systemisch-kontextualistische Erziehungsforschung.[25]

Im Rahmen der traditionellen Erziehungsstilforschung wurden Modelle entwickelt, die sich primär auf den Einfluss elterlichen Erziehungsverhaltens konzentrieren und andere Wirkfaktoren weniger ins Auge fassen. Die wesentlichsten Beiträge innerhalb dieser Forschungsrichtung, auf die auch innerhalb aktueller Forschungsbeiträge immer wieder rekurriert wird, stammen von Lewin/Lippitt/White (1939), Baumrind (1967) und Maccoby/Martin (1983). Lewin/Lippitt/White entwickelten ein Modell des Erziehungsverhaltens, was drei unterschiedliche Erziehungsmuster differenziert: der autoritäre, demokratische sowie laissez-faire Erziehungsstil. Baumrind behielt die Dreiteilung dieser Typologie bei, plädierte jedoch – entsprechend ihrer Beschreibung der verschiedenen Erziehungsmuster – für eine veränderte Terminologie (autoritär, autoritativ und permissiv). Maccoby/Martin ergänzten dieses Modell durch ein viertes Muster des Erziehungsverhaltens: der vernachlässigende Erziehungsstil.

Als ideal bzw. am förderlichsten für die kindliche Entwicklung gilt – so die heute einhellige Forschermeinung – das autoritative elterliche Erziehungsmuster (so erstmals Baumrind), das sich durch eine gesunde Balance von flexibler Kontrolle und emotionaler Wärme auszeichnet.[26] Für die Merkmale dieses Erziehungsmusters bestehen auf rein terminologischer Ebene eine Reihe leicht unterschiedlicher Nuancen, die jedoch weitgehend das gleiche Konzept beschreiben (z.B. demokratischer, sozial-integrativer, partizipativer oder empathischer Erziehungsstil).[27] Im weiteren Verlauf dieser Arbeit soll die Bezeichnung autoritativ-partizipativer Erziehungsstil Verwendung finden, da diese Sprachregelung m.E. die angesprochene charakteristische Balance am treffendsten expliziert.[28]

Die zweite Forschungsrichtung, als systemisch-kontextualistische Erziehungsforschung bezeichnet, fokussiert sich nicht primär auf den Einfluss elterlichen Erziehungsverhaltens, sondern versteht Erziehungsgeschehen als reziproken Interaktionsprozess zwischen Eltern und Kindern (Ko-Konstruktionsprozess, Ko-Evolution) und misst daher dem Kind als aktiv mitgestaltendem Subjekt eine wesentliche Bedeutung für gelingende Erziehung bei. Sie richtet ihr Augenmerk insbesondere auf die Gestaltung kommunikativer Prozesse und betont deren Deutungsoffenheit sowie Konfliktanfälligkeit (z.B. elterliche Erwartungen und Ursachenzuschreibungen bzgl. kindlichen Verhaltens).[29] Darüber hinaus betont der systemisch-kontextualistische Ansatz den maßgeblichen Einfluss von Wechselwirkungen im Erziehungsprozess zwischen inner- und außerfamiliärem Kontext.

Im Rahmen der vorliegenden Arbeit soll im Weiteren vorwiegend auf Erkenntnisse aus der erstgenannten Richtung, der Erziehungsstilforschung, zurückgegriffen werden, da unsere Themenstellung sich explizit auf die elterliche Rolle im Erziehungsgeschehen konzentriert. Dennoch bleiben andere kontextuelle Einflussfaktoren auf die Erziehung nicht gänzlich unberücksichtigt.[30]

Abgesehen von den beschriebenen Resultaten der Erziehungsstilforschung – so lässt sich konstatieren – hat es insbesondere im deutschsprachigen Raum praktisch seit den 1970er Jahren kaum nennenswerte empirische Untersuchungen in diesem Bereich gegeben.[31] Als Ursachen für das Fehlen von Forschungsbeiträgen aus deutscher Sicht werden verschiedene Vermutungen angestellt. sehen darin einen Reflex auf die intensive Diskussion über Erziehungsstile im Kontext der „1968er Revolution“ und die folgende starke Dominanz des antiautoritären Erziehungskonzepts. Vertreter dieser Sichtweise gingen mitunter soweit, den Begriff der Erziehung als solchen in Frage zu stellen, verbunden mit der Begründung, er impliziere per se bereits eine (abzulehnende) hierarchische Orientierung.[32]

Die (wissenschaftliche) Diskussion darüber, was elterliche Erziehungskompetenzen ausmacht und wie sie gefördert werden können, ist erst in jüngerer Vergangenheit (seit Mitte der 1990er Jahre) neu angestoßen worden.[33] Wesentliche Anregungen und Impulse erhält der Diskurs dabei aus der heutigen Praxis der Kindererziehung und der gestiegenen Nachfrage nach fundierten Erkenntnissen hinsichtlich elterlicher Kompetenzen für eine gelingende Erziehung. Der wachsende Markt der Elternkurse und -trainingsprogramme ist Ausdruck eben dieser Entwicklung.[34]

2.2. Im Bereich: Evaluation von Elterntrainingsprogrammen

Auch wenn Angebot und Nachfrage von Elterntrainingsprogrammen gerade in den letzten Jahren stark gestiegen sind, stellen Elternkurse keine neue Erfindung dar. Bereits zu Beginn der 1970er Jahre erlebten sie eine Zeit großer Verbreitung.[35] Als Hauptgrund für den damaligen Rückgang im Angebot von Elterntrainings wird die verstärkte Hinwendung zu beraterisch-therapeutischen Ansätzen und der Arbeit mit Gesamtfamilien (familientherapeutisch-systemische Ausrichtung) gewertet.[36]

Allgemein versteht man unter Elterntrainingsprogrammen heute eine spezifische Form der institutionellen Elternbildung.[37] Sie dienen dem Ziel, „die Erziehungskompetenz der Eltern [zu] verbessern und dadurch die gesunde Entwicklung von Kindern zu unterstützen, das Auftreten von Störungen [zu] verhindern bzw. bereits bestehende Störungen abzumildern“.[38]

So sehr sich Elterntrainingsprogramme derzeit großer Beliebtheit erfreuen, gibt es doch aus Fachkreisen nicht wenige warnende Stimmen, die darauf hinweisen, dass eine Vielzahl populärer Elternkurse „konzeptuell auf schwachen Füßen“ stehe sowie „theoretisch und methodisch doch erhebliche Probleme“ aufweise.[39] Die Kritik an bestehenden Programmen richtet sich dabei in erster Linie gegen bisher – zumindest im deutschsprachigen Raum – kaum vorhandene Ergebnisse fundierter Wirkungs- und Evaluationsstudien. Die positiven Wirkungen zur Förderung elterlicher Erziehungskompetenzen werden zwar nicht grundsätzlich in Abrede gestellt, sie bewegen sich jedoch vielfach noch im Raum vager Erfahrungswerte und sind kaum fundiert und umfassend empirisch erforscht und damit gesichert.[40] In diesem Sinne konstatiert der Wissenschaftliche Beirat für Familienfragen, es gebe in „Deutschland ein[en] eklatante[n] Mangel hinsichtlich ihrer Wirksamkeit ausreichend geprüfter Präventionsprogramme“.[41]

Abgesehen von diesem benannten Defizit soll hier gefragt werden: Was gilt heute in der Forschung als konsensualer Maßstab für die empirisch fundierte Wirksamkeitsprüfung von Präventionsprogrammen? Unter Bezugnahme auf geltende Standards der American Psychological Association definieren Heinrichs u.a.: Eine Präventionsmaßnahme gilt als „ empirisch gut bewährt, wenn sie sich in mindestens zwei von unabhängigen Forschungsgruppen durchgeführten Kontrollgruppen-Studien gegenüber einer alternativen Präventionsmaßnahme oder einem Placebotraining als überlegen herausgestellt hat.“[42]

Als weiteres Beispiel nutzbarer Standards für eine zuverlässige Evaluation von Elterntrainingsprogrammen sei hier auf die Leitlinien der Deutschen Gesellschaft für Kinder- und Jugendpsychiatrie und Psychotherapie hingewiesen: Darin wird die Evaluationsqualität von Programmen je nach Ausmaß der empirischen Absicherung nach fünf verschiedenen Evidenzgraden differenziert. Die bestmögliche empirische Fundierung eines Programms wird innerhalb dieser Klassifikation mit dem Evidenzgrad I versehen (= „harte Evidenz“) und ist dann gegeben, wenn sich ein Programm mindestens auf einen „systematischen Überblicksartikel [stützen kann], der verschiedene kontrollierte, randomisierte Studien einschließt“.[43]

Legt man diese Kriterien als Maßstab für eine fundierte Evaluation von Elterntrainingsprogrammen an, kommt man nicht umhin zu konstatieren: „Streng genommen kann bisher keines der in Deutschland angebotenen Präventionsprogramme als empirisch gut bewährt angesehen werden.“[44]

Auf internationaler Ebene gilt die umfangreiche Meta-Analyse in den USA von Layzer/Goodson/Bernstein u.a. (2001) als wichtigster Forschungsbeitrag im Bereich von Präventionsprogrammen zur Förderung von Eltern-Kind-Beziehungen. Die Forschergruppe wertete dabei insgesamt 665 Evaluationsstudien aus, die sich auf 260 verschiedene Familienunterstützungsprogramme bezogen. Als Gesamtergebnis bescheinigen sie den Programmen durchschnittlich eine eher geringe Effektivität.[45]

Der breit angelegte Vergleich verschiedener Evaluationsstudien dokumentiert eine große Variationsbreite zwischen den einzelnen Forschungsergebnissen. Das führt zur Frage, welche moderierenden Faktoren die Effektivität von Programmen wirksam beeinflussen. Als Ergebnis wird deutlich, dass solche Präventionsprogramme eine signifikant hohe Effektstärke erzielen, die

- frühzeitig ansetzen, wenn Kinder noch klein sind & sich mögliche Probleme der Eltern-Kind-Interaktion noch nicht verfestigt haben,
- kindzentrierte Programme auch Aspekte zur Selbstentwicklung der Eltern enthielten,
- die Programme von professionellem Personal durchgeführt wurden,
- Elterngruppen und die Möglichkeit des Erfahrungsaustausch zwischen Eltern und der gegenseitigen Unterstützung gegeben war,
- eigene Programmbestandteile für Kinder mit enthalten waren.[46]

Einen umfassenden Vergleich verschiedener heute auf dem deutschen Elternbildungsmarkt verbreiteter Programme – wenn auch nicht auf Basis dezidierter empirischer Wirksamkeitsstudien – so aber doch eine detaillierte Gegenüberstellung der jeweiligen Inhalte, Methoden, theoretischen Hintergründe und Ziele bietet die Kölner Professorin für Erziehungswissenschaften Sigrid Tschöpe-Scheffler (2006) mit ihrem Titel Konzepte der Elternbildung – eine kritische Übersicht.[47]

Für die drei ausgewählten Elterntrainingsprogramme, die im Rahmen dieser Arbeit eingehender beleuchtet werden, sind im Lauf der vergangenen Jahre von verschiedenen deutschen Hochschulen Evaluationsstudien durchgeführt worden:[48]

- Starke Eltern – Starke Kinder wurde von der Fakultät für angewandte Sozialwissenschaften an der FH Köln unter Federführung von Prof. Sigrid Tschöpe-Scheffler evaluiert,[49]
- Triple P durch das Institut für Psychologie an der TU Braunschweig unter der Leitung von Prof. Kurt Hahlweg,[50]
- STEP von der Fakultät für Gesundheitswissenschaften an der Universität Bielefeld unter der Verantwortung von Prof. Klaus Hurrelmann.[51]

Forschungsbedarf in Bezug auf Elterntrainingsprogramme besteht – neben der angesprochenen Notwendigkeit empirischer Wirksamkeitsstudien – ganz besonders in der Frage der Elternerreichbarkeit. Hintergrund ist die verbreitete Problematik, dass „gerade Familien mit Kindern, die ausgeprägte und behandlungsbedürftige Probleme im Sozialverhalten zeigen [sich] oft nicht an die Stellen wenden, die ihnen helfen könnten, oder diese Familien werden häufig nicht von Angeboten der Kinder- und Jugendhilfe … erreicht“.[52] Der Erforschung dieses so genannten Präventionsdilemmas von Elternkursen stellt sich eine doppelte Aufgabe: einerseits Ursachenermittlung (Warum sind Problemfamilien schwer erreichbar?), anderseits aber auch Entwicklung von Lösungsoptionen (Wie kann die Erreichbarkeit verbessert werden?).[53]

3. Erziehungskompetenzen

Im Folgenden geht es nun darum zu verdeutlichen, was unter Erziehungskompetenzen zu verstehen ist. Nur so kann an späterer Stelle begründet erörtert werden, in welcher Form elterliches Erziehungshandeln angemessen und wirksam gefördert werden kann. Zunächst erfolgen dazu an dieser Stelle (in gebotener Kürze) einige grundsätzliche Bemerkungen zum Begriff der Erziehung.

3.1. Zum Begriff Erziehung

Es besteht heutzutage ein breites Spektrum unterschiedlicher Verständnisse in der Frage danach, was Erziehung eigentlich ist und ausmacht. An beiden Enden dieses Meinungskontinuums stehen einander zwei grundsätzliche Konzepte gegenüber: Einerseits Erziehung als eine Art „herstellendes Machen“ (so klassische lerntheoretische Konzepte) und dem gegenüber Erziehung als „begleitendes Wachsenlassen“ (in Richtungen wie der Reform- und Antipädagogik).[54] Bildhaft ausgedrückt wird das erste Modell (herstellendes Machen) gerne mit einem Handwerker veranschaulicht, d.h. Erziehung wird in Analogie gebracht zur handwerklichen Produktion von Gegenständen (=> Instruktionspädagogik, affirmative Pädagogik). Im zweiten Modell (begleitendes Wachsenlassen) wird erzieherisches Handeln mit der Tätigkeit eines Gärtners oder Bauern illustriert, indem die erziehende Person weitgehend in einer passiven Rolle gesehen wird, die sich darauf konzentriert, schädliche Umwelteinwirkungen zu verhindern und lediglich punktuell Umweltreize für das Kind arrangiert.[55]

Auch wenn an dieser Stelle keine weitergehende detaillierte Erörterung dieser beiden konträren Modelle erfolgen kann, so erscheint es doch naheliegend, dass die Wahrheit über ein reflektiertes Verständnis von Erziehung zwischen den beiden genannten Positionen angesiedelt sein muss – denn beide Ansätze „in Reinform“ erweisen sich bei näherer Betrachtung als fragwürdig: Erziehung im Sinne reinen Wachsenlassens (Naturalismus) hebt sich selbst auf; Erziehungshandeln, das den Machbarkeits-, den Führungsgedanken überbetont (Technizismus), bietet Kindern keinen Raum zu wachsender Selbständigkeit.[56]

Um das Wesen von Erziehung weiter zu konkretisieren, bietet sich als definitorische Umschreibung die verbreitete Formulierung des Erziehungswissenschaftlers Wolfgang Brezinka an: „Unter Erziehung werden soziale Handlungen verstanden, durch die Menschen versuchen, das Gefüge der psychischen Dispositionen anderer Menschen in irgendeiner Hinsicht dauerhaft zu verbessern oder seine als wertvoll beurteilten Komponenten zu erhalten.“[57] In ganz ähnlichem Sinne fasst der Göttinger Erziehungswissenschaftler Hermann Giesecke zusammen: „Erziehung meint also immer nur das, was bewusst und planvoll zum Zwecke der optimalen kindlichen Entwicklung geschieht.“[58]

Die beiden genannten Definitionen benennen mindestens vier Faktoren als maßgebliche Bestandteile erzieherischen Handelns: Erziehung wird gedeutet als ein interpersonales Geschehen, sie erfolgt intentional, wertgeleitet und zielgerichtet.[59] Wesentlich für dieses Verständnis von Erziehung ist zudem, dass die Einflussnahme auf die kindliche Persönlichkeitsentwicklung mit seinem zunehmenden Erfahrungsgewinn sukzessive reduziert und ihm ein wachsendes Maß an Selbststeuerung und Autonomie ermöglicht wird.[60]

Sicher können verschiedene Bestandteile der genannten Definitionen als diskussionswürdig betrachtet werden, was an dieser Stelle jedoch den Rahmen sprengen würde. Zumindest auf den Aspekt der Intentionalität soll hier kurz eingegangen und für ein weitergefasstes Verständnis plädiert werden: Erziehung schließt „in ihren vielfältigen Facetten Kommunikations- und Interaktionsvorgänge“ ein, die durchaus nicht immer absichtsvolles Erziehungshandeln von Seiten der Eltern darstellen, obwohl sie von großer Erziehungsrelevanz sein können.[61] Aus diesem Grund soll für den weiteren Verlauf dieser Arbeit Erziehung verstanden werden als „Summe aller kindbezogenen [elterlichen] Verhaltensweisen, die mit oder ohne Beeinflussungsabsicht geäußert werden“.[62] Dieses weite Feld elterlichen Erziehungshandelns wird in der folgenden Abbildung deutlich (vgl. Abb. 1): Sie zeigt Eltern einerseits in ihrer Rolle als Erzieher im engeren intentionalen Sinne (bewusstes Initiieren, Begleiten, Fördern von Entwicklungsprozessen), darüber hinaus jedoch auch in ihrer Funktion als Interaktionspartner (ohne explizite Intention, jedoch mit erheblichem Einfluss z.B. auf die Qualität kindlicher Bindungserfahrungen) sowie als Arrangeure von Entwicklungsmöglichkeiten (indirekter, weniger zudringlicher Einfluss durch Selektion des Umweltangebots).

Abb. 1: Elterliche Funkionen und ihre Effekte auf die kindliche Sozialisation

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Quelle: Eigene Darstellung in Anlehnung an Parke/Buriel zitiert in Schneewind 2000: 192

Ausgehend von diesen allgemeinen Feststellungen zum Begriff der Erziehung ergeben sich für den weiteren Fortgang unserer Beschäftigung mit Möglichkeiten der Förderung elterlicher Erziehungskompetenzen folgende Fragen:

- Erziehungsziele – was sollen Kinder heute eigentlich lernen?
- Erziehungsmittel – wie können Eltern diese erzieherischen Ziele verwirklichen?[63]
- Erziehungskompetenzen – welches Wissen brauchen Eltern über Erziehungsziele und -mittel und wie können sie darin unterstützt werden, ihre Erziehungskompetenzen zu verbessern?[64]

Die Frage nach Erziehungszielen kann – trägt man der heute vorherrschenden pluralistischen Prägung unserer Gesellschaft Rechnung – allenfalls annäherungsweise beantwortet werden, nicht jedoch in Form allgemeinverbindlicher Maßgaben.[65] Im Sinne einer solchen Annäherung seien hier jedoch zumindest einige strukturbietende Kategorien (Entwicklungsperspektiven) angeführt, die den Zugang für eine weitergehende Reflexion dieser Frage erleichtern können: Die Frage nach Erziehungszielen kann sich richten auf

- die individuelle Perspektive: erzieherische Ziele, die sich darauf beziehen Begabungen, Interessen und Selbstentwicklungsfähigkeiten von Kindern zu fördern;
- die soziale Perspektive: erzieherische Ziele, die sich auf die Befähigung zu konstruktiven zwischenmenschlichen Beziehungen konzentrieren (z.B. Anerkennung Bedürfnisse anderer, Kooperations- und Konfliktfähigkeit);
- die moralische Perspektive: erzieherische Ziele, die die Entwicklung von Wertmaßstäben unterstützen (Schulung des Urteilsvermögens über richtig ó falsch; gerecht ó ungerecht usw.).[66]

Ein weiterer wesentlicher Anhaltspunkt in der Frage nach legitimen und förderlichen Erziehungszielen findet sich in den gesetzlichen Vorgaben der Kinder- und Jugendhilfe. So lautet der programmatische Leitsatz in § 1 Abs. 1 SGB VIII: „Jeder junge Mensch hat ein Recht auf Förderung seiner Entwicklung und auf Erziehung zu einer eigenverantwortlichen und gemeinschaftsfähigen Persönlichkeit.“ Die beiden hier genannten erzieherischen Zielvorgaben (Eigenverantwortlichkeit & Gemeinschafts-fähigkeit) sind ihrem Wesen nach zwar abstrakter Natur, nichtsdestotrotz können sie einen hilfreichen Beitrag leisten als Ausgangspunkt und Kontrollmoment für die Entwicklung und Überprüfung je individueller und situationsspezifischer konkreter Erziehungsziele.

3.2. Gesellschaftsverhältnisse: Was macht Erziehung heute so herausfordernd?

Dass Erziehung sich innerhalb heutiger gesellschaftlicher Verhältnisse zu einer besonderen Herausforderung entwickelt hat, darüber besteht kein Zweifel – die Anhaltspunkte, die diese Tatsache stützen, sind vielfältig. Exemplarisch sei hier nur die Einschätzung des Mainzer Soziologen Norbert Schneider angeführt: „Elternschaft ist heute deutlich voraussetzungsreicher und anspruchsvoller als noch vor wenigen Jahrzehnten. Eltern sehen sich mit veränderten Rollenerwartungen und Aufgaben konfrontiert … Elternschaft hat sich zu einer zunehmend schwieriger zu bewältigenden Gestaltungsaufgabe entwickelt.“[67] Wenn es darum geht die gestiegenen Ansprüche an elterliche Erziehung zu erläutern, werden eine Vielzahl unterschiedlicher Ursachen genannt. Im Folgenden sollen die zentralen erschwerenden Einflussfaktoren skizziert werden.

Im Anschluss an das vom Münchner Soziologen Ulrich Beck geprägte begriffliche Konzept der Risikogesellschaft fasst Fuhrer die Ursachen erschwerter Rahmenbedingungen für heutige Erziehung in vier Punkten zusammen: Rascher gesellschaftlicher Wandel, Individualisierung, Pluralisierung und Enttraditionalisierung.[68] In der Summe führen die genannten Charakteristika zu einer nicht unerheblichen elterlichen Verunsicherung in der Ausübung ihrer Erziehungsaufgabe, bis hin zu einer teilweise beobachtbaren regelrecht „grassierenden Angst vor falscher Erziehung“.[69] Die genannten vier ursächlichen Faktoren erschwerter Rahmenbedingungen für elterliche Erziehung sollen im Folgenden näher erläuter werden.

Rascher gesellschaftlicher Wandel: Eine ganze Reihe gesellschaftlicher Strukturveränderungen führen zu erhöhten Anforderungen an Familie und Erziehung. Leistungsdruck in der Berufswelt, das hohe Maß an verlangter Mobilität und Flexibilität, die Vereinbarkeitsproblematik zwischen Beruf und Kinderbetreuung, die enorme Schnelllebigkeit und geringe Halbwertszeit des Wissens und der damit verbundenen Verpflichtung zu ständiger, lebenslanger Weiterbildung, die Angst um den eigenen Arbeitsplatz und die Unsicherheit hinsichtlich der eigenen zukünftigen Lebensgrundlagen, all das ist Teil einer „strukturellen Rücksichtslosigkeit“ gegenüber Familien.[70]

Auch Strukturveränderungen hinsichtlich der Formen familiären Zusammenlebens stellen vielfach gesteigerte Anforderungen an elterliche Erziehung. Familiärer Zusammenhalt erfährt eine zunehmende Instabilität durch sinkende Heiratsneigung, hohen Anteil nicht-ehelicher Geburten, steigender Scheidungsquote und einer dadurch wachsenden Zahl von Ein-Eltern-Familien. Zwar müssen sich diese veränderten Strukturmerkmale von Familie nicht zwingend negativ auf die elterlichen Erziehungskompetenzen und die kindliche Entwicklung auswirken – sie stellen jedoch nachgewiesener Maßen erhebliche Risikofaktoren dar.[71]

Weitere spezielle Herausforderungen für die Erziehung ergeben sich für Eltern heute darüber hinaus durch die ausgeprägte gesellschaftliche Konsumorientierung, die Kinder als spezielle Zielgruppe adressiert („Konsumkindheit“), sowie die inzwischen weit fortgeschrittene Medialisierung, die Medienkonsum vielfach zum „Kristallisationspunkt familialer Freizeitgestaltung“ hat werden lassen (Medien als „heimliche“ Miterzieher).[72]

Individualisierung: Das Individualisierungsparadigma als prägender Faktor heutigen gesellschaftlichen Lebens bietet Eltern ein hohes Maß an Entscheidungs- und Gestaltungsmöglichkeiten in der Erziehung ihrer Kinder. Diese gewachsene Freiheit impliziert jedoch gleichzeitig eine zusätzliche Herausforderung, denn es bedeutet in der Konsequenz, „dass mit dem Gewinn an Handlungsspielräumen und -optionen gleichzeitig ein tendenzieller Verlust an Sicherheit und Handlungswissen durch garantierte soziale Regeln und Normen einhergeht“.[73] Für ihre Erziehungsaufgabe benötigen Eltern heute daher ein erhebliches Maß an Ambiguitätstoleranz und Aushandlungskompetenzen im Umgang mit ihren Kindern.[74]

Das Ideal der Individualisierung verlangt ein hohes Maß an Eigeninitiative und -verantwortlichkeit bei der Konstruktion des eigenen Lebensentwurfs. In Verbindung mit der heute (zumindest in manchen gesellschaftlichen Schichten) stark ausgeprägten Leistungsorientierung besteht für Eltern die Gefahr, ein ambitioniertes Ideal vom perfekten Kind zu entwickeln, das unbedingt optimal gefördert werden muss, um in der heutigen, die individuelle Selbstverwirklichung stark betonenden, Leistungsgesellschaft bestehen zu können. Dieses objektiv wohlwollende – und in gesundem Umfang praktiziert, durchaus begrüßenswerte Bemühen – kann jedoch auch (unbewusst) gepaart sein mit egoistischen elterlichen Motiven: Im missbräuchlichen, weil egozentrischen, Ausleben des Individualisierungsparadigmas, kann Kindererziehung so zu einem „ehrgeizige[n] Projekt der elterlichen Selbstverwirklichung und Sinnerfüllung“ verkommen.[75] Diese Gefahr erscheint gar nicht so abwegig, da an Kinder heutzutage (unbewusst) häufig die hohe Erwartung gerichtet ist, den „Lebensentwurf der Eltern zu komplettieren“ und entscheidend zu ihrem persönlichen Glück beizutragen.[76] Oder etwas journalistischer, mit den Worten der Spiegel-Redakteurin Katja Thimm, ausgedrückt: „Oft sind Kinder der letzte Baustein einer perfekt durchgeplanten Biografie und der muss dann bitte schön genau in die vorgesehene Lücke passen.“[77]

Die beschriebenen Auswirkungen der Individualisierung bieten Eltern also nicht nur neue Gestaltungsfreiräume, sondern bergen die Gefahr Familien unter einen erheblichen Erziehungsdruck zu setzen.[78]

Pluralisierung: Mit dem Begriff des Pluralismus ist in unserem Kontext einerseits auf die heutige Vielfalt vertretener Normen und Werte, aber auch die Vielfalt verschiedener Lebensstile und Formen des familiären Zusammenlebens (z.B. „Patchworkfamilien“) angespielt. In ihm spiegelt sich das bunte Spektrum der Mitglieder unserer Gesellschaft wider hinsichtlich ihrer ethnischen Herkunft, ihrer kulturellen Prägung und religiös-weltanschaulichen Überzeugungen. Auch im biografischen Lebensverlauf schlägt sich die Pluralisierung nieder: Biografien (und damit auch Zeitpunkt und Phasen der Familiengründung, Elternschaft usw.) verlaufen heute keineswegs mehr linear und uniform. In der Summe macht das die Lebensbedingungen für Eltern und Familien zunehmend komplex, unübersichtlich und vielfach widersprüchlich.[79]

Für die Erziehung folgt aus dem Prinzip der Pluralisierung darüber hinaus: Eltern sehen sich mit einem breiten Angebot verschiedener Grundsätze und Maßstäbe für ihre pädagogische Aufgabe konfrontiert; das (gleichberechtigte) Nebeneinander verschiedenster Prämissen und Regeln nimmt der Erziehung jede Art von Selbstverständlichkeit, beansprucht Eltern in ihrer Reflexion- und Entscheidungsverantwortung und weckt nicht selten das Bedürfnis und den Ruf nach (neuen) gemeinschaftlich akzeptierten und eindeutigen Orientierungshilfen.[80]

Enttraditionalisierung umschreibt die Tatsache, dass zahlreiche herkömmliche gesellschaftliche Gegebenheiten und Bindungen in Auflösung begriffen sind. Damit ist bspw. zunächst einmal die heutige Trennung von Arbeits-, Freizeit- und Familienwelt angesprochen (=> Verinselung der Kindheit), die Eltern ein nicht unerhebliches Maß an Organisations-, Moderations- und Kooperationsfähigkeit abverlangt, um die Ansprüche dieser verschiedenen Lebensschauplätze miteinander zu vereinbaren. Darüber hinaus ist mit dem Stichwort der Enttraditionalisierung auch ausgesagt, dass herkömmliche sozial einbindende Institutionen (z.B. Familie, Kirche usw.) ihren bisher selbstverständlichen Charakter zunehmend einbüßen, was den Bedarf alternativer Unterstützungsinstanzen entstehen lässt.

Eine weitere Facette der Enttraditionalisierung besteht im sog. Infomalisierungstrend. Mit diesem Begriff bezeichnet man „die Veränderungen der zwischenmenschlichen Umgangsformen vor allem seit Mitte der 1960er Jahre“.[81] Angewandt auf die elterliche Erziehungsaufgabe indiziert er den Prozess der „Flexibilisierung der Erziehungsstandards und Erweiterung der Spielarten von Eltern-Kind-Beziehungen“, der bspw. in einer Lockerung von Umgangsformen und Verhaltensvorschriften Ausdruck findet. Ganz sicher stellt dieser Trend weg von rigiden Konventionen und überkommenen Verhaltensmaßstäben in vielerlei Hinsicht einen erfreulichen Fortschritt dar. Allerdings erhöht er eben auch die Anforderungen für Eltern, „sich in Anbetracht der gegebenen Offenheit und Vielfalt möglicher Beziehungs- und Erziehungsformen im Familienalltag zurechtzufinden“.[82]

Vielleicht etwas plakativ, aber doch treffend lässt sich der epochale Wandel im gesellschaftlich vorherrschenden Erziehungsverständnis zusammenfassen mit der Formel „Aushandeln statt Gehorsam“ oder aber mit der ihrem Aussagegehalt nach vergleichbaren Formulierung „vom Befehlshaushalt zum Verhandlungshaushalt“.[83]

Diese „neue“ Prämisse erzieherischen Handelns dokumentiert einerseits eine begrüßenswerte Wertschätzung der Subjektstellung von Kindern, stellt jedoch gleichzeitig unverkennbar gesteigerte Anforderungen an die sozialen und kommunikativen Kompetenzen von Eltern, insbesondere in konflikthaften Erziehungssituationen.[84] Die Emanzipation des Kindes führt zu einer Pädagogisierung der Elternrolle, zumindest dem Anspruch nach – ob Eltern diesem dann auch gerecht werden können, ist hiermit noch nicht ausgesagt.[85]

Die bis hierhin beschriebenen gewachsenen Herausforderungen für elterliches Erziehungshandeln bergen erkennbare Gefahren, indem sie mit ursächlich dafür sein können, dass Eltern sich in der Erziehung ihrer Kinder überfordert und ratlos fühlen, im schlimmsten Fall resigniert kapitulieren und ihre Bemühungen aus Angst vor Fehlern gänzlich einstellen. Eine weitere Folge kann darin bestehen, dass Eltern aufgrund heutiger pluraler Wertemuster „hilfreiche“ klare Orientierungsmaßstäbe vermissen und sich daher „in überholte und fragwürdige Erziehungsmythen“ flüchten – möglicherweise aus einem akuten alltäglichen Leidensdruck heraus verbunden mit dem vordringlichen Ziel, die Reibungsflächen im Umgang mit ihren Kinder möglichst schnell auf ein Minimum zu reduzieren.[86] Eine weitere denkbare negative Folge ist in der Praxis einer sog. „Wankelpädagogik“ zu sehen, d.h. in inkonsistentem elterlichen Erziehungsverhalten, das nicht gleichbleibenden Grundsätzen folgt, sondern zwischen gegensätzlichen (ggf. widersprüchlichen oder extremen) Handlungsmustern alterniert.[87]

Es galt bis hierhin darzustellen, welche gesellschaftlichen Merkmale Eltern in ihrer Erziehungsaufgabe in besonderer Weise herausfordern, um im weiteren Verlauf dieser Arbeit zu verdeutlichen, vor welchem Hintergrund Angebote der Elternbildung – in unserem Fall speziell Elterntrainingsprogramme – heute einen Beitrag dazu leisten können Eltern in ihrer Erziehungsrolle zu unterstützen. Keinesfalls soll jedoch der Eindruck einer einseitigen, defizit-fokussierten Perspektive entstehen. Unsere heutige Gesellschaft bietet Eltern durchaus eine ganze Reihe von Chancen und Potenzialen[88], auch wenn diese im gegebenen Rahmen, bedingt durch den Gedankengang dieser Arbeit, nicht eingehend thematisiert werden können.

[...]


[1] BMFSFJ 2005: 7.

[2] Vgl. dazu exemplarisch das Titelthema einer Spiegel-Ausgabe in diesem Frühjahr (Heft 9/2008): „Krippe oder Kinderzimmer. Wie viel Mutter braucht das Kind?“

[3] Die Super-Nanny erreichte in der Spitze regelmäßige Einschaltquoten von über 5 Millionen Zuschauern. Im deutschen Fernsehen erfolgte der Sendestart des Formats im Herbst 2004. Jetzt im Frühjahr 2008 wurde die inzwischen 5. Staffel ausgestrahlt; für den bevorstehenden Herbst sind neue Folgen bereits in Vorbereitung. Vgl. Gatterburg/Matussek/Wolf 2006: 79.

[4] Eine bemerkenswerte Anzahl von Buchtiteln zu Fragen der Erziehung landete erstaunlich weit oben auf den Bestsellerlisten. Nicht wenige dieser Titel stießen u.U. gerade aufgrund ihrer provokanten Thesen oder einfachen Lösungsrezepte (Tenor: „Mut zur Erziehung“, „Grenzen setzen“, „Disziplin“) auf derart breites Interesse. Als jüngste Beispiele, die auf breite Resonanz stießen, seien hier exemplarisch genannt: Bueb 2006: Lob der Disziplin; Winterhoff 2008: Warum unsere Kinder Tyrannen werden. Einige Zeit zurück liegen bereits die beiden dramatisch formulierten Titel: Gerster/Nürnberger 2002: Der Erziehungsnotstand. Wie wir die Zukunft unserer Kinder retten; Gaschke 2003: Die Erziehungskatastrophe.

[5] Vgl. Overmann/Schilling 2006: 44.

[6] Das Elterntelefon ist Teil der Angebote von Nummer gegen Kummer e.V., der Dachorganisation des größten telefonischen Beratungsangebotes für Kinder, Jugendliche und Eltern in Deutschland und wird u.a. gefördert durch das BMFSFJ. Zu den genauen Zahlen der steigenden Frequentierung vgl. Nummer gegen Kummer e.V. 2008.

[7] Tendenz im Vergleich zur Befragung vier Jahre zuvor steigend. Vgl. Mühling/Smolka 2007: 22.

[8] In diesem Sinne stellt die ZEIT-Redakteurin Mainka treffend heraus: „Der Markt für Elternkurse mit allerlei fantasievollen Namen boomt, und er täte es nicht, gäbe es keinen Bedarf.“ Vgl. Mainka 2004: 19.

[9] Beispielhaft seien hier nur einmal zwei Zahlen genannt: Seit dem Jahr 2000 wurden nur allein die Kursangebote von Triple P von mehr als 55 000 Eltern, die von Starke Eltern – Starke Kinder von über 80 000 Eltern genutzt. Vgl. Siegert 2008: 17.

[10] In der Beobachtung dieser Problematik stimmt man in Fachkreisen völlig überein; terminologisch hat sich für dieses Defizit der Begriff Präventionsdilemma herausgebildet. Vgl. dazu exemplarisch: Bauer/Bittlingmayer 2005: 273ff; Liebenwein 2008: 290ff sowie Kapitel 6.2.

Konstruktive Vorschläge für eine Überwindung dieser Problematik hat Berthold Erkrowski in seinem kurzen lesenswerten Artikel „Eltern erreichen, die sonst nicht erreichbar sind – aber wie?“ zusammengestellt. In: Jugendhilfe aktuell. Heft 3/2006, S. 20-23.

[11] So etwa in einem Streitgespräch zwischen Klaus Hurrelmann und Bischöfin Margot Käßmann zur Frage „Brauchen wir den Elternführerschein?“ In: Geo Wissen. Heft 4/2006, S. 24-29. Im Rahmen der gesamten Diskussion standen verschiedene denkbare Optionen im Raum: Entweder die Zahlung einer zusätzlichen Prämie für die Teilnahme an Erziehungskursen oder aber die Kürzung des regulären Kindergeldbetrages als Konsequenz für Eltern, die ein solches Angebot zur Weiterentwicklung ihrer Erziehungskompetenzen nicht annehmen. Vgl. Unverzagt 2001: 69.

[12] Zu weiteren Informationen vgl. die Zusammenstellung von Presseberichten auf der Internetseite der Nikolaus-August-Otto-Oberschule 2008. Einen guten ersten Überblick vermittelt insbesondere der ZDF Heute-Bericht unter dem Titel „Schulpflicht für Eltern. Berliner Hauptschule verlangt Teilnahme an Erziehungskurs.“ Vgl. Neu 2006.

[13] Hurrelmann kennzeichnet das breite Spektrum mit den Begriffspaar „Erziehungstechnologie“ ó „Beziehungshandwerk“. Vgl. Hurrelmann zitiert in Thimm 2005: 129f.

[14] Es sei hier bereits angemerkt, dass sich dieser komprimierte Überblick – um den Rahmen dieser Arbeit nicht zu sprengen – in erster Linie auf bestehende Kursangebote im deutschsprachigen Raum beschränken kann und muss.

[15] Im weiteren Verlauf der Arbeit häufig vereinfachend abgekürzt mit SESK.

[16] Auf regionaler Ebene (Kinderschutzbund Aachen) wurde der Kurs allerdings bereits seit 1985 in Deutschland erprobt und eingesetzt.

[17] In Deutschland bekannt unter: Triple P – Positives Erziehungsprogramm.

[18] Im Deutschen bezeichnet als: STEP = Systematisches Training für Eltern.

[19] Vgl. dazu z.B. Schmelzer 2007: 463; Tschöpe-Scheffler 2006: 15.

[20] Eben solche Evaluationsstudien gibt es in dieser Form längst nicht über alle bestehenden Programme. Die Ursache dafür liegt auf der Hand: Eine ganze Reihe von Elterntrainingsprogrammen sind noch recht neu auf dem Markt und weniger verbreitet; dem entsprechend weniger umfangreich sind bisher vorliegende Ergebnisse etwaiger Wirkungsstudien.

[21] Vgl. Scarr 1992: 10; zitiert in Schneewind 2000: 188; Harris 2000. Zu Harris‘ Thesen ist anzumerken: Sie bewertet – neben genetischen Anlagen – Peer-Group-Einflüsse als besonders prägend für die kindliche Entwicklung.

[22] Vgl. Schneewind 2000: 188.

[23] Der Inhalt der tabellarischen Zusammenstellung orientiert sich an den Ausführungen der Münchner Professorin für Pädagogik Sabine Walper, die zusätzlich auch auf die wichtigsten Forscher bzw. Studien innerhalb der verschiedenen Bereiche verweist. Vgl. Walper 2006: 26.

[24] Vgl. Schneewind 2000: 193.

[25] Vgl. Schneewind 2000: 197ff.

[26] Vgl. Schneewind 2000: 197f. Umfassende und fundierte Beiträge zu Bedingungen und Auswirkungen von Erziehungsstilen finden sich in verschiedenen Artikeln innerhalb des Sammelbands von Schneewind/Herrmann 1980: Erziehungsstilforschung. Theorien, Methoden und Anwendung der Psychologie elterlichen Erziehungsverhaltens.

[27] Eine hilfreiche Nebeneinanderstellung dieser begrifflichen Unterschiede bieten Raithel/Dollinger/Hörmann 2007: 28.

[28] Weitere Einzelheiten zur Charakteristik des autoritativ-partizipativen Erziehungsstils werden in Kap. 3.3. entfaltet, was die Entscheidung für die gewählte Bezeichnung weitergehend nachvollziehbar machen wird. Die gleiche Begriffsverwendung findet sich – wenn auch nicht durchgängig – bei Hurrelmann 2006: 156ff.

[29] Vgl. Schneewind 2000: 198ff. Diese Deutungsoffenheit und Konfliktanfälligkeit von Kommunikation basiert darauf, dass man den Menschen (im Sinne des symbolischen Interaktionismus) als homo interpretans begreift, so dass infolge subjektiver Interpretation und Sinnzuschreibungen häufig nur eine partielle Kongruenz im Kommunikationsgeschehen zwischen den beteiligten Partnern erreicht wird. Vgl. Schneewind 2000: 199f.

[30] Vgl. dazu an späterer Stelle z.B. das weite Verständnis des Begriffs Erziehung (Kap. 3.1.) sowie das Plädoyer für eine integrative Sichtweise von Erziehungskompetenzen (Kap. 3.3.).

[31] Was deutsche Forschungsarbeiten während der 1970er Jahre betrifft, ist insbesondere hinzuweisen auf: Weber 1970 sowie Lukesch 1975/1976.

[32] Vgl. Grundmann/Hurrelmann 2005: 227f.

[33] Als neuste umfassende und einen guten Überblick verschaffende Veröffentlichung sei hier auf den Titel des Magdeburger Professors für Entwicklungspsychologie Urs Fuhrer hingewiesen. Vgl. Fuhrer 2007: Erziehungskompetenz. Was Eltern und Familien stark macht.

[34] Vgl. Grundmann/Hurrelmann 2005: 227f. Angemerkt sei an dieser Stelle: Die dünne empirische Forschungsbasis innerhalb der Erziehungsforschung in Deutschland ist nicht repräsentativ für den internationalen Diskussionsstand. In nordeuropäischen Ländern, Großbritannien und auch den USA haben umfangreiche Forschungsaktivitäten bereits weitreichende Erkenntnisse erbracht, so dass neuere und aktuelle deutsche Untersuchungen gut daran tun, diesen Fundus für die eigene Forschung nutzbar zu machen.

Für eine solch gewinnbringende Nutzung sprechen sich Heinrichs/Saßmann/Hahlweg aus. Sie erachten es zudem ggf. als sinnvoller, erwiesener Maßen effektive englischsprachige Programme für den deutschen Kulturkreis anzupassen als immer wieder von Grund auf neue Trainingsprogramme zu entwickeln, über deren Wirksamkeit zunächst einmal nichts bekannt ist. Vgl. Heinrichs/Saßmann/Hahlweg 2002: 181.

[35] Vgl. Schmelzer 2007: 464. Ein kurzer Überblick über gängige Trainingsprogramme Ende der 1960er und Beginn der 1970er Jahre findet sich bei Minsel 1975: 158f.

[36] Vgl. Schmelzer 2007: 464.

[37] Man differenziert zwischen drei verschiedenen Formen der Elternbildung: der institutionellen, informellen sowie funktionellen. Zur Erklärung dieser Begriffsunterscheidung vgl. Minsel 1999: 603.

[38] Vgl. Minsel 1999: 604. Eine genauere Charakterisierung der spezifischen Eigenart erfolgt in Kapitel 4.1, ein Überblick über derzeit im deutschsprachigen Raum konkret verfügbare Kurse und Programme in Kap. 4.2 bzw. in Anhang 2.

[39] In diesem Sinne etwa Wolff 2006: 9.

[40] Dieses Forschungsdefizit wird in Fachkreisen einheitlich als solches erkannt und benannt: Vgl. Bauer/Bittlingmayer 2005: 264; Beelmann 2003: 312; Heinrichs/Saßmann/Hahlweg 2002: 179.

[41] Vgl. Wissenschaftlicher Beirat für Familienfragen 2005: 106. Als Ausnahme ist auf Beelmann hinzuweisen, der in zwei eigenen Pilotstudien im Rahmen seiner Forschungstätigkeit am Psychologischen Institut der Universität Erlangen-Nürnberg die Effektivität eines behavioralen Elterntrainingsprogramms als universelle Präventionsmaßnahme nachweisen konnte. Vgl. Beelmann 2003: 310ff.

[42] Heinrichs/Saßmann/Hahlweg 2002: 179. In Ergänzung zu diesem Standard empirischer Bewährung verweisen sie auf eine zweite Ebene: „Als vermutlich effektiv gilt eine Maßnahme, wenn sie sich in zwei Studien gegenüber einer nicht-trainierten Kontrollgruppe als überlegen erwiesen hat oder aber wenn das Programm in nur einer Kontrollgruppen-Studie mit einer Reihe von zusätzlichen Merkmalen wie zum Beispiel das Vorhandensein eines Trainingsmanuals oder eine genaue Spezifikation der Stichprobe ausgezeichnet ist.“ Ebd.

[43] Vgl. Deutsche Gesellschaft für Kinder- und Jugendpsychiatrie und Psychotherapie 2003; zitiert in Wissenschaftlicher Beirat für Familienfragen 2005: 104. Zu den Definitionsmerkmalen der weiteren Evidenzgrade vgl. ebd.

[44] Heinrichs/Saßmann/Hahlweg 2002: 179. Abgesehen von der geringen Anzahl vorhandener Evaluationsstudien besteht ein weiteres Problem darin, dass die Unabhängigkeit und damit die Objektivität mancher Studien nicht zweifelsfrei als gewährleistet angesehen werden kann. So weisen bspw. Wahl/Sann auf den Umstand hin, dass deutsche Evaluationsstudien teilweise durch „dieselben Teams, die die Programme übersetzt und für Deutschland angepasst haben, oder zumindest deren Umkreis“ angefertigt worden sind. Das auf diese Weise Spekulationen hinsichtlich der Objektivität solcher Studien entstehen, erscheint nachvollziehbar. Vgl. Wahl/Sann 2006: 149.

[45] Vgl. Wissenschaftlicher Beirat für Familienfragen 2005: 106.

[46] Vgl. ebd. Auf eben diesen Ertrag der Studie verweisen auch Walper 2006: 30 sowie Fuhrer 2005: 238.

[47] Vgl. Tschöpe-Scheffler 2006.

[48] Einzelheiten dazu in Kapitel 5.9.

[49] Vgl. Tschöpe-Scheffler/Niermann 2002: Evaluation des Elternkurskonzepts Starke Eltern – Starke Kinder. Forschungsbericht.

[50] Vgl. Dirscherl/Hahlweg/Sanders u.a. 2007: Triple P – ein Public Health Ansatz zur Förderung der seelischen Gesundheit von Kindern und Jugendlichen durch Stärkung der elterlichen Erziehungskompetenz. Grundlagen, Struktur, Inhalte und Evaluation.

[51] Vgl. Hurrelmann/Marzinzik/Kluwe 2007: Evaluation des STEP-Elterntrainings. Abschlussbericht der wissenschaftlichen Begleitforschung.

[52] So die Feststellung des Bundesministeriums für Familie, Senioren, Frauen und Jugend in seinem Forschungsbericht Stärkung familialer Beziehungs- und Erziehungskompetenzen. BMFSFJ 2005: 4.

Andere Forscher äußern sich in der Bewertung dieses Defizits noch nachdrücklicher. So sprechen Bauer/Bittlingmayer in diesem Kontext von „gravierenden Forschungslücken“ und kommen zum wenig erfreulichen Urteil: „Durch die Nichtbeachtung der besonderen Problematik schwer erreichbarer Gruppen fällt der Elternbildungsdiskurs hinter einen Diskussionstand zurück, der bereits in den 1970er Jahren erreicht war.“ Bauer/Bittlingmayer 2005: 268f.

[53] Für weiterführende Gedanken zum Präventionsdilemma vgl. die Thesen in Kapitel 6.2.

[54] Vgl. Krüger/Grunert 2006: 146.

[55] Vgl. ebd.: 146f.

[56] Vgl. Raithel/Dollinger/Hörmann 2005: 26.

[57] Brezinka 1995: 196f.

[58] Giesecke 1991: 70; zitiert in Liebenwein 2008: 25.

[59] Vgl. Liebenwein 2008: 25.

Diese Charakteristika von Erziehung werden zwar weitgehend als Konsens betrachtet, sind jedoch auch nicht frei von Kritik: So wenden sich bspw. Kupffer/Schiedeck/Sinhart-Pallin u.a. (2000) entschieden gegen die intentionalen und teleologischen Implikationen dieses Erziehungsverständnisses. Sie plädieren stattdessen für einen neuen Erziehungsbegriff, wonach „Erziehung nicht mehr Instruktion über schon vorhandene Tatsachen oder ergebnisorientierte Beeinflussung“ darstellt, sondern als Teil gesellschaftlicher Entwicklungen verstanden wird und in diesem Sinne „mit ungewissem Ausgang ins Offene“ läuft. Kupffer 2000: 141ff.

[60] Vgl. Schneewind 2000: 192. In ihrer aktuellen Stellungnahme zum Thema Gelingende Erziehung umschreibt die Bundeskonferenz für Erziehungsberatung diesen Prozess der Ermöglichung wachsender Eigenverantwortlichkeit von Kindern treffend als „schrittweise Verantwortungsumschichtung“. Vgl. Bundeskonferenz für Erziehungsberatung 2008: 3.

[61] Vgl. Wissenschaftlicher Beirat für Familienfragen 2005: 25.

[62] Schneewind 1980: 22.

[63] Auf eine Beschreibung spezifischer Erziehungsmittel muss hier aus Platzgründen verzichtet werden. Eine systematische, für eine erste Annäherung hilfreiche Übersicht dazu bieten Raithel/Dollinger/Hörmann 2007: 32f.

[64] Vgl. Wahl 2006: 12. An dieser Stelle soll zunächst einmal nur der Frage nach Erziehungszielen genauer nachgegangen werden. Erziehungsmittel und -kompetenzen werden an späterer Stelle unter (Kap. 3.3.) eingehender thematisiert.

[65] In diesem Sinne betont bspw. Sinhart-Pallin: „Einen Katalog konsensualer Werte gibt es nicht.“ Sinhart-Pallin 2007: 117. Eine fundierte Auseinandersetzung mit der Formulierung von Erziehungszielen in gegenwärtigen pluralistischen Gesellschaften bietet Brezinka 1991: 15ff. Aufschlussreiche empirische Daten zu heute in Deutschland vertretenen Erziehungszielen hat Reuband zusammengetragen. Vgl. Reuband 1997: 129ff.

[66] Vgl. Wissenschaftlicher Beirat für Familienfragen 2005: 47.

[67] Schneider 2002: 9f. Eine vom Grundsatz vergleichbare Sicht der Dinge vertreten: BMFSFJ 2005: 6f; Tschöpe-Scheffler 2003: 17ff. Zu einer umfangreichen Darstellung des Wandels innerhalb heutiger Familienstrukturen und dessen Folgen für die Erziehung vgl. Nave-Herz 2007: Familie heute.

[68] Vgl. Fuhrer 2007: 21ff.

[69] Vgl. ebd.: 20.

[70] Vgl. ebd.: 22. Selbstverständlich betreffen die genannten Aspekte vom Grundsatz her alle Mitglieder der heutigen Gesellschaft. Dennoch sind Eltern und Familien in besonderer Weise von diesen Phänomenen betroffen und belastet.

[71] Vgl. Walper 2006: 23f. Die Risiken liegen auf der Hand: In Scheidungsfällen werden Eltern es in der ganz großen Mehrzahl der Fälle – trotz evtl. bester erzieherischer Vorsätze – nicht vermeiden können, dass sich die Konflikte auf der Ebene der elterlichen Paarbeziehung belastend auf ihre mit betroffenen Kinder auswirken. Innerhalb von Ein-Eltern-Familien ist Erziehung besonderen Belastungen ausgesetzt: Die markantesten Faktoren sind hier die Vereinbarkeitsproblematik zwischen Erwerbstätigkeit und Kindererziehung, die finanzielle Schlechterstellung sowie die noch nicht vollends überwundene gesellschaftliche Stigmatisierung dieser Familienform.

[72] Vgl. Walper 2006: 25. Das BMFSFJ beschreibt diese Tendenzen mit „Erosion verlässlicher Beziehungen“. BMFSFJ 2005: 6.

[73] Fuhrer 2007: 23.

[74] Ambiguitätstoleranz bezeichnet „die Fähigkeit sich als Eltern ohne eindeutige Rezepte auf unterschiedlichste Erziehungssituationen offen einzulassen“. Vossler 2006: 61.

[75] Rolff/Zimmermann 1997: 39f. Wobei Rolff/Zimmermann zu Recht anmerken, dass die beschriebene Problematik keinesfalls auf alle, wohl aber einen Teil gutsituierter Eltern zutrifft, die ihr Kind als „Visitenkarte der Familie“ verstehen und das „Projekt Erziehung“ als „Wettbewerb um die ersten Plätze in unserer Gesellschafthierarchie“ fehldeuten. Vgl. Rolff/Zimmermann 1997: 40.

[76] Walper 2006: 25.

[77] Thimm 2005: S. 128.

[78] Rolff/Zimmermann kommen genau in diesem Sinne zu der Feststellung: „Deshalb steht die Familie unter einem Erziehungsdruck, der historisch ohne Vorbild ist.“ Rolff/Zimmermann 1997: 40.

Hingewiesen sei an dieser Stelle auch auf eine weitere Auswirkung der Individualisierung auf die Interpretation der Elternrolle in unserer Gesellschaft: Die entstandene sog. Norm der verantworteten Elternschaft. Sie vermittelt die Leitvorstellung, nur dann „Kinder in die Welt zu setzen“, wenn man sich gut um sie kümmern und ihre materielle Versorgung sicherstellen kann. Über die Bewertung dieses Ideals lässt sich streiten (begrüßenswertes elterliches Verantwortungsbewusstsein vs. vorgeschobene Legitimation eigener Kinderlosigkeit) Vgl. Schneider 2002: 16f.

[79] Vgl. Fuhrer 2007: 21ff.

[80] Vgl. Fuhrer 2007: 21ff. Fuhrer bemerkt dazu, die elterliche Verunsicherung in Erziehungsfragen sei insbesondere mit verursacht durch den „Spagat zwischen überholten Modellen von autoritärer und antiautoritärer Erziehung“.

Zu den Herausforderungen, die sich für Erziehung aus dem heutigen Wertepluralismus ergeben, vgl. den lesenswerten Artikel von Ludwig (1997) Familienpädagogik in einer Zeit des Orientierungsverlusts, der sich insbesondere dem Spannungsfeld konservativer und liberaler Erziehungskonzeptionen widmet.

[81] Wissenschaftlicher Beirat für Familienfragen 2005: 34.

[82] Ebd.

[83] Vgl. Wissenschaftlicher Beirat für Familienfragen 2005: 37. Auch wenn dieser signifikante Wandel in der Gesamtschau zweifelsfrei zutrifft, sollte nicht übersehen werden: Es besteht nach wie vor auch heute noch eine nicht unerhebliche Varianzbreite im elterlichen Erziehungshandeln, maßgeblich bedingt durch „unterschiedliche Familienkulturen und prägende Beziehungserfahrungen in den Herkunftsfamilien“. Der „Bedeutungsverlust von Pflicht- und Akzeptanzwerten“ und die gleichzeitige „Zunahme an Selbstentfaltungswerten“ sind unterschiedlich weitreichend erfolgt. Diese Tatsache betont Schneewind 2000: 191.

[84] Vgl. Teichert 1990: 18; zitiert in Nave-Herz 2007: 69. Ganz in diesem Sinne konstatiert Teichert an gleicher Stelle: „Diese kindorientierte Pädagogik setzt viel stärker auf eine zähe Verhandlungsarbeit in Form von Erklärungen und Diskussionen als auf Ge- und Verbote. Diese neuen Erziehungspraktiken verlangen demnach sehr viel Zeit und Energie und kognitive Kompetenz.“

[85] Vgl. Schneider 2002: 16.

[86] Vgl. Schneewind 2000: 187. Ausdruck findet diese Suche nach klaren, eindeutigen Maßgaben für erzieherisches Handeln bspw. in den beachtlichen Verkaufszahlen entsprechend ausgerichteter Buchtitel. Exemplarisch sei hier auf nochmals hingewiesen auf Bernhard Bueb 2006: Lob der Disziplin.

[87] Vgl. Fuhrer 2007: 25.

[88] So weist der Wissenschaftliche Beirat für Familienfragen darauf hin, trotz gestiegener Belastungen und elterlicher Unterstützungsbedarfe könne nicht „von einem allgemeinen Erziehungsnotstand oder einer Erziehungskatastrophe “ (in Anlehnung an die entspr. Buchtitel von Gerster/Nürnberger sowie Gaschke) die Rede sein, da eine große Zahl von Eltern ihre Erziehungsaufgabe nach wie vor in einer Weise wahrnehme, die Kindern eine positive Entwicklung ermögliche. Vgl. BMFSFJ 2005: 6.

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Originalausgabe
Jahr
2008
ISBN (eBook)
9783836624459
Dateigröße
1.2 MB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v226451
Institution / Hochschule
Leuphana Universität Lüneburg – Fakultät für Bildungs-, Kultur- und Sozialwissenschaften, Soziale Arbeit/Sozialpädagogik
Note
1,0
Schlagworte
erziehung erziehungskompetenz elterntrainingsprogramme elternkurse erziehungshilfen

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Titel: Elterntrainingsprogramme als Instrumente zur Förderung von Erziehungskompetenzen  - Eine vergleichende Analyse ausgewählter Trainingsprogramme