Der Bologna-Prozess und die Auswirkungen der dadurch bedingten Änderungen in der deutschen Hochschullandschaft für die Firma REHAU AG & Co

Inhaltsverzeichnis

Inhaltsverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Tabellenverzeichnis

1. Einleitung
1.1 Problemstellung und Ziele der Diplomarbeit
1.2 Aufbau und Methodik der Arbeit

2. Etappen auf dem Weg zu einem einheitlichen europäischen Hochschulraum
2.1 Von den Anfängen der europäischen Hochschulpolitik
2.2 Sorbonne und Bologna als Geburtsorte des Bologna-Prozesses
2.3 Beobachtung und Diskussion der Zielumsetzung
2.4 Teilnehmer am Bologna-Prozess
2.5 Koordination zwischen den Konferenzen
2.6 Bologna- und Lissabon-Strategie bis zum Jahre

3. Ziele im Bologna-Prozess
3.1 Förderung von Mobilität
3.2 Förderung internationaler Wettbewerbsfähigkeit
3.3 Förderung der Beschäftigungsfähigkeit
3.4 Unterziele in den Kommuniqués der Ministertreffen

4. Die neuen gestuften Studiengänge
4.1 Bachelor
4.1.1 Zugangsvoraussetzungen
4.1.2 Studiendauer und Arbeitsaufwand
4.1.3 Abschlussbezeichnungen
4.1.4 Berechtigungen
4.2 Master
4.2.1 Zugangsvoraussetzungen
4.2.2 Studiendauer und Arbeitsaufwand
4.2.3 Profiltypen
4.2.4 Konsekutive, nicht-konsekutive und weiterbildende Masterstudiengänge
4.2.5 Abschlussbezeichnungen
4.2.6 Berechtigungen
4.3 Doktorandenausbildung
4.3.1 Zugangsvoraussetzungen
4.3.2 Promotionsprogramme
4.4 Individuelle Studienwege und Qualifikationsprofile
4.5 Stand der Umsetzung in Deutschland
4.5.1 Entwicklung der Bachelor- und Masterangebote
4.5.2 Studierende
4.5.3 Entwicklung der Promotionen
4.6 Bachelor, Master und Promotion – eine Bewertung

5. Neuerungen im Zusammenhang mit der gestuften Studienstruktur
5.1 Modularisierung des Studienangebotes
5.1.1 Definitionen und Erläuterungen zur Modularisierung
5.1.2 Studienbegleitendes Prüfen
5.1.3 Empfohlene Standards für die Beschreibung von Modulen
5.1.4 Ziele und Vorteile modularer Studienorganisation
5.2 ECTS als System zur Anrechnung, Übertragung und Akkumulierung von Studienleistungen
5.2.1 Definitionen zum Leistungspunktesystem
5.2.2 Ursprung des ECTS-Systems und dessen gestiegene Bedeutung
5.2.3 Arbeitspensum und Credits
5.2.4 ECTS-Bewertungssystem
5.2.5 Wichtigste ECTS-Unterlagen
5.2.6 Probleme bei der Anwendung des ECTS-Systems
5.2.7 ECTS – ein Fazit
5.3 Diploma Supplement
5.3.1 Funktion und Inhalte
5.3.2 Erwartungen und Empfehlungen der Wirtschaft
5.3.3 Resümee
5.4 Akkreditierung von Studiengängen
5.4.1 Akkreditierungsrat
5.4.2 Akkreditierungsagenturen
5.4.3 Akkreditierungsverfahren
5.4.4 Beteiligung der Arbeitgeber an der Akkreditierung
5.4.5 Prozessakkreditierung
5.4.6 Akkreditierung – eine Bewertung

6. Auswirkungen der Hochschulreform auf REHAU
6.1 REHAU AG + Co
6.1.1 Premium-Marke für polymerbasierte Lösungen
6.1.2 Einsatzbereiche und Einsatzbedarf
6.2 Analyse der für REHAU relevanten Hochschullandschaft
6.2.1 Übersicht über die gestuften Studiengänge an den Zielhochschulen von REHAU
6.2.2 Vergleich des Bachelorstudiums Maschinenbau
6.2.3 Betrachtung des bisherigen und zukünftigen Know-how Niveaus des Studienganges Maschinenbau an einem ausgewählten Beispiel
6.3 Bologna für die Wirtschaft und Anforderungen an das Unternehmen REHAU
6.3.1 Akzeptanz und Karrierechancen von Bachelor- und Masterabsolventen deutscher Hochschulen aus Sicht der Unternehmen
6.3.2 Besondere Ansprüche an das Hochschulmarketing zur Erreichbarkeit von Bachelor- und Masterstudenten
6.3.3 Personalabteilung als Prüfungsinstanz – Auswirkungen auf Praktikanteneinsätze in Unternehmen
6.3.4 Bedeutung der zukünftigen Qualifizierung von Bachelor- und Masterabsolventen für das Recruiting, die damit verbundenen Anforderungen an die interne Weiterqualifizierung sowie für die gehaltliche Einstufung
6.3.5 Neue Herausforderungen an die Bindung der Mitarbeiter

7. Schlussbetrachtung

Anhang.

Literatur- und Quellenverzeichnis

Erklärung Rahmenprüfungsordnung

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1: Zeitachse des Bologna-Prozesses

Abbildung 2: Bologna-Mitgliedsstaaten und Bewerber

Abbildung 3: Regelstudienzeiten in den Bachelorstudiengängen nach Hochschularten im Wintersemester 2005/

Abbildung 4: Regelstudienzeiten in den Masterstudiengängen nach Hochschulen im Wintersemester 2005/

Abbildung 5: Studienpfade im Bologna-Prozess

Abbildung 6: Entwicklung der Bachelor- und Masterstudienangebote, Wintersemester 1999/2000 bis Sommersemester

Abbildung 7: Bachelorstudienangebote in den jeweiligen Fächergruppen im Sommersemester

Abbildung 8: Masterstudienangebote in den jeweiligen Fächergruppen im Sommersemester

Abbildung 9: Studierende nach angestrebten Prüfungsgruppen Bachelor/Master, Wintersemester 1999/2000 bis Wintersemester 2004/

Abbildung 10: Bestandene Prüfungen Prüfungsjahr 1993 bis 2004 nach Prüfungsgruppe Promotion

Abbildung 11: Abgelegte Prüfungen 2004 nach Fächergruppen in der Prüfungsgruppe Promotion

Abbildung 12: Prämissen der Akkreditierungsverfahren

Abbildung 13: Studienanfänger und Absolventen in der Fächergruppe Ingenieurwissenschaften 1994 bis

Abbildung 14: Merkmalskriterien für den Vergleich des Bachelorstudiums Maschinenbau

Abbildung 15: Bewertung von Studienmerkmalen für Bachelor und Diplom im Vergleich

Abbildung 16: Einstiegsgehälter der Bachelorabsolventen

Abbildung 17: Berufliche Stellung in der ersten Tätigkeit in der privaten Wirtschaft nach abgeschlossener Fachrichtung an Fachhochschulen

Abbildung 18: Berufliche Stellung in der ersten Tätigkeit in der privaten Wirtschaft nach abgeschlossener Fachrichtung an Universitäten

Tabellenverzeichnis

Tabelle 1: Kompetenzmerkmale

Tabelle 2: Regelstudienzeit Bachelor nach Hochschularten im Wintersemester 2005/

Tabelle 3: Abschlussbezeichnungen für Bachelorgrade in Deutschland

Tabelle 4: Regelstudienzeit Master nach Hochschularten im Wintersemester 2005/

Tabelle 5: Kriterien für die Zuordnung zum Profiltyp "stärker anwendungsorientiert"

Tabelle 6: Kriterien für die Zuordnung zum Profiltyp „stärker forschungsorientiert“

Tabelle 7: Abschlussbezeichnungen für Mastergrade in Deutschland

Tabelle 8: Studierende nach Fächergruppen und angestrebter Prüfungsgruppe Bachelor, Wintersemester 2000/2001 bis Wintersemester 2004/

Tabelle 9: Studierende nach Fächergruppen und angestrebter Prüfungsgruppe Master, Wintersemester 2000/2001 bis Wintersemester 2004/

Tabelle 10: Akkreditierungsagenturen in Deutschland

Tabelle 11: Akkreditierte Bachelor- und Masterstudienangebote

Tabelle 12: Kriterien zur Überprüfung der Berufsbefähigung im Akkreditierungsverfahren

Tabelle 13: Absolventen in den Ingenieurwissenschaften nach Studienbereichen 1994 bis

Tabelle 14: Studienangebot an Hochschulen nach Abschlüssen

Tabelle 15: Betrachtung der Gemeinsamkeiten und Unterschiede von Bachelorstudiengängen der Fachrichtung Maschinenbau

Tabelle 16: Bedingungen für Karrierechancen

Tabelle 17: Durchschnittliches Brutto-Jahreseinkommen von erwerbstätigen Bachelor- und Diplom-/Magisterabsolventen in der ersten Stelle nach Abschlussart (in Euro)

Tabelle 18: Rahmenbedingungen für ein unterstütztes Masterstudium

Tabelle 19: Opportunitätsrechnung über die Kostenvorteile eines berufsbegleitenden Studiums

Tabelle 20: Rahmenbedingungen für die Promotionsförderung

Tabelle 21: Beschäftigungsverhältnis in der ersten Tätigkeit in der privaten Wirtschaft nach abgeschlossener Fachrichtung und Hochschulart (Bachelor- vs. Diplom-/ Magisterabsolventen, in %)

Tabelle 22: Landesspezifische Vorgaben für Bachelor- und Masterstudiengänge

Tabelle 23: Übersicht über Studiengebührenregelungen in den Ländern

1. Einleitung

„Der Bologna-Prozess ist die wohl tiefgreifendste

Hochschulreform der letzten Jahre.“ ^[1]

1.1 Problemstellung und Ziele der Diplomarbeit

Was am 25. Mai 1998 durch die vier größten europäischen Staaten mit der Verabschiedung einer „Gemeinsamen Erklärung zur Harmonisierung der Architektur der europäischen Hochschulbildung“ eingeleitet wurde, entwickelte binnen kurzer Zeit eine nachhaltige Dynamik, die zu grundlegenden Restrukturierungen und umfassenden Reformen der Hochschulbildungssysteme in über 40 Ländern führte. Dabei wird in einem unumkehrbaren Prozess das Ziel der Bologna-Erklärung verfolgt, welches in der Schaffung eines gemeinsamen europäischen Hochschulraumes bis zum Jahre 2010 besteht.

Neben der Einführung der Bachelor- und Masterstudiengänge als wohl offensichtlichste Maßnahme, bedingen die Modularisierung der Studiengänge, das European Credit Transfer and Accumulation System, das Diploma Supplement und die Akkreditierung weitere einschlägige Neuerungen in der deutschen Hochschullandschaft. Der Prozess bewirkt aber nicht nur strukturelle Veränderungen, sondern nimmt gleichzeitig direkten Einfluss auf die inhaltliche Neuausrichtung der Studienangebote, indem u. a. eine verstärkte internationale Vergleichbarkeit und die Erhöhung der Beschäftigungsfähigkeit gefordert werden.

Trotz der hohen Relevanz des Reformprozesses herrscht bei zahlreichen Unternehmen noch immer große Unsicherheit sowohl über die Hintergründe und Ziele als auch über die Inhalte und die Bedeutung der Neuerungen sowie deren Auswirkungen auf die Personalpolitik. Deshalb werden dem Unternehmen REHAU AG + Co, einer internationalen Firmengruppe der chemischen Industrie, mit der vorliegenden Diplomarbeit umfassende Informationen über die Änderungen in der deutschen Hochschullandschaft geliefert und aufgezeigt, dass die bisher vom Unternehmen wahrgenommene Umstellung auf die neuen Bachelor- und Masterstudiengänge nur einen kleinen Teil des gesamtem Bologna-Prozesses ausmacht. Darauf basierend wird herausgearbeitet, wie das Unternehmen angemessen auf die Neuerungen reagieren muss, um eine Übereinstimmung zwischen dem Angebot auf Seiten der Hochschulen und dem Bedarf von REHAU zu erreichen und welche Auswirkungen sich daraus auf das Hochschulmarketing, die Rekrutierungspolitik und die Mitarbeiterbindung ergeben.

1.2 Aufbau und Methodik der Arbeit

Nach einem ersten Blick auf die Geschichte der Hochschulreform, die Teilnehmer am Bologna-Prozess und die verantwortlichen Akteure, werden im dritten Kapitel die Ziele zur Schaffung eines gemeinsamen europäischen Hochschulraumes näher beleuchtet, welche von den beteiligten Staaten bis zum Jahre 2010 umgesetzt werden sollen.

Darauf folgt in Kapitel vier die Beschreibung der gestuften Studienstruktur mit ihren Bachelor- und Masterstudiengängen. Aufgrund der Neuartigkeit des Themas musste zu einem großen Teil auf Internetquellen öffentlicher Stellen, wie beispielsweise die Service-Stelle Bologna der Hochschulrektorenkonferenz, zurückgegriffen werden. Dies gestattete die Einbindung von Dokumenten, die für die Konzeption und Gestaltung der Studiengänge an Hochschulen von essentieller Bedeutung sind, und eine größtmögliche Aktualität der Diplomarbeit unter Beachtung der fortschreitenden Entwicklungen.

Das vierte Kapitel untersucht außerdem die Doktorandenausbildung, welche als dritter Zyklus der Hochschulreform aufgenommen wurde und die Grundlage für die spätere Entwicklung eines Modells zur Mitarbeiterbindung darstellt.

Es soll zudem zeigen, wie sich die Umsetzung der Bologna-Reform in Deutschland entwickelt hat und welcher aktuelle Stand mittlerweile erreicht worden ist.

Anschließend werden in Kapitel fünf die wichtigsten Neuerungen im Zusammenhang mit der gestuften Studienstruktur näher analysiert.

Hierzu werden einerseits Definitionen und Erläuterungen für die jeweiligen Veränderungen geliefert und anderseits auch Probleme bei der Umsetzung sowie Erwartungen und Empfehlungen der Wirtschaft betrachtet.

Ein besonderer Schwerpunkt wird dabei auf die Akkreditierung von Studiengängen gelegt, wodurch den Arbeitgebern eine verlässliche Orientierung hinsichtlich der Qualität von Studienprogrammen gegeben werden soll.

Sodann folgt in der nächsten Passage die Vorstellung des Unternehmens REHAU und dessen Einsatzbedarf, worauf die Analyse der für REHAU relevanten Hochschulen aufbauen wird. Diese Untersuchung basiert vorwiegend auf einer Online-Recherche an den vom Unternehmen festgelegten Zielhochschulen. Die grobe Übersicht zu den gestuften Studiengängen liefert hilfreiche Informationen zum Grad der Umstrukturierung, zur Verwendung von Abschlussbezeichnungen und dem Umgang mit den unterschiedlichen Formen der Masterstudiengänge sowie zu Tendenzen bei den Regelstudienzeiten. Im Anschluss werden die Bachelorstudiengänge Maschinenbau detailliert verglichen und deren Gemeinsamkeiten und Unterschiede herausgearbeitet. Danach wird das bisherige und zukünftige Know-how Niveau des Maschinenbaustudiums an der Georg-Simon-Ohm-Fachhochschule betrachtet, woraus sich weitere Ansätze für das Hochschulmarketing sowie für die Rekrutierungspolitik der Firma REHAU ableiten lassen.

Um das Unternehmen im Umgang mit den Studenten und Absolventen der neuen Studiengänge zu unterstützen, beginnt der letzte Abschnitt mit einem Blick auf die Beschäftigung von Bachelor und Master sowie deren Akzeptanz und Karrierechancen aus Sicht der Wirtschaft.

Anhand der durchgeführten Hochschulanalyse werden anschließend die besonderen Ansprüche an den Bereich Hochschulmarketing aufgezeigt. Dies soll der Firma REHAU ermöglichen, die Studierenden der gestuften Studiengänge zukünftig zielführend anzusprechen und für das Unternehmen zu gewinnen. Diesbezüglich werden die wichtigsten Auswirkungen auf Praktikanteneinsätze in Unternehmen als gesonderter Bestandteil abgehandelt. Das Kapitel 6.3.4 beantwortet die Frage, welche Bedeutung die zukünftige Qualifizierung von Bachelor- und Masterabsolventen für den beruflichen Einstieg, für Einarbeitungskonzepte in Unternehmen und den Bedarf an Nachqualifizierung sowie für die Einstiegsgehälter hat. Um REHAU eine fundierte Entscheidungsgrundlage zur Verfügung zu stellen, wird die Einwertung akademischer Abschlüsse sowohl aus Sicht der Bildungspolitik und der Wirtschaft als auch durch die Betrachtung der Ergebnisse der Hochschulanalyse dargestellt. Schließlich werden die Herausforderungen bezüglich der Bindung von Mitarbeitern erörtert, indem zwei Modelle für die praktische Umsetzung von Personalentwicklungs- und Bindungsprogrammen entworfen werden.

Abschließend werden die Fragen geklärt, bis zu welchem Grad die Ziele der Bologna-Reform heute bereits erfüllt sind und ob die Hochschulreform von den beteiligten Staaten bis zum Jahre 2010 überhaupt umgesetzt oder ein einheitlicher europäischer Hochschulraum erst über die zeitliche Zielmarke hinaus verwirklicht werden kann.

2. Etappen auf dem Weg zu einem einheitlichen europäischen Hochschulraum

Im Folgenden soll ein umfassender Überblick über die Dynamik des Bologna-Prozesses gegeben werden. Dies scheint vor allem daher notwendig, weil die Bologna-Erklärung aus dem Jahre 1999 das Resultat zahlreicher Versuche europäischer Integrations- und Kooperationsbestrebungen im Bereich der Hochschulbildung ist, die bereits auf eine fast 50-jährige Geschichte zurückblicken.^[2] Des Weiteren ist es wichtig zu erkennen, dass die Bologna-Erklärung nicht nur ein einmaliges Ereignis war, sondern der Name der ältesten europäischen Universitätsstadt als „Bologna-Prozess“ zum Synonym für eine der vielen aufregenden Etappen auf dem Weg zu einer gemeinsamen europäischen Hochschulkultur und -politik wurde, die bereits bis in das Jahr 2010 durchstrukturiert sind.^[3]

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1: Zeitachse des Bologna-Prozesses^[4]

2.1 Von den Anfängen der europäischen Hochschulpolitik

Der Ausgangspunkt internationaler Abkommen und Vereinbarungen für eine grundsätzliche Studienreform auf europäischer Ebene geht auf die 60er Jahre zurück. So stellen bereits die Römischen Verträge von 1957 erste Vorstöße zur Unterstützung nationaler Bemühungen und deren Einordnung in einen gesamteuropäischen Kontext dar. Darin werden im Artikel 128 die berufliche Bildung und deren europäische Freizügigkeit als Voraussetzung für europäisches Wirtschaftswachstum erwähnt. Aus dieser Vorgabe entstanden auf europäischer Ebene in den darauf folgenden Jahren umfangreiche Bildungsinitiativen.^[5] Als erste sichtbare europäische Offensive im Bereich der Bildungspolitik sind die gemeinsamen Studienprogramme ( Joint Study Programmes ) zu nennen, die von 1976 bis 1986 gefördert wurden. Dieser Versuch, der sich auf die Mobilitätsförderung beschränkte, konnte im Jahre 1987 in das europaweite ERASMUS-Programm zur Förderung der Bildungsmobilität einmünden. Der Deklaration Magna Charta Universitatum aus dem Jahre 1988, welche von 326 europäischen Hochschulen getragen wurde, folgte 1997 das Lissabon-Abkommen .^[6] Mit diesem Abkommen des Europarates und der UNESCO wurde eine rechtliche Grundlage für die Anerkennung von Qualifikationen im Hochschulbereich in der europäischen Region geschaffen.^[7]

2.2 Sorbonne und Bologna als Geburtsorte des Bologna-Prozesses

Der eigentliche Bologna-Prozess wurde am 25. Mai 1998 in Sorbonne eingeleitet, als die vier Bildungsminister von Frankreich, Italien, Großbritannien und Deutschland anlässlich der 800-Jahr-Feier der Universität Sorbonne in Paris die Sorbonne-Erklärung unterzeichneten.^[8] Mit dieser „Gemeinsame[n] Erklärung zur Harmonisierung der Architektur der europäischen Hochschulbildung“ wurde ein Rahmen für die Anerkennung akademischer Abschlüsse im Ausland gesetzt, um die Mobilität der Studenten zu steigern und ihre Vermittelbarkeit am Arbeitsmarkt zu fördern.^[9] Durch diese Selbstinitiative wurde das Problem der limitierten Bildungskompetenz auf EU-Ebene überwunden und der Grundstein für ein stringentes europaweites Verständnis von Hochschulpolitik gelegt.^[10]

Die Aufforderung zur Unterstützung dieser Bemühungen wurde von anderen europäischen Staaten positiv aufgenommen. Bereits am 19. Juni 1999 manifestierten 29 europäische Bildungsminister mit der Bologna-Erklärung ihre Absicht, einen gemeinsamen „europäischen Hochschulraum“ zu schaffen. Für den vielfältigen Prozess des Zusammenwachsens Europas auf dem Gebiet der Hochschulbildung hat sich von diesem Zeitpunkt an die Bezeichnung „Bologna-Prozess“ etabliert. Er zeichnete sich von Beginn an durch eine klare operative Ausrichtung aus. Dies wird zum einen durch die enthaltenen Eckpunkte zur Umsetzung der Ziele für die Errichtung eines europäischen Hochschulraumes und für die Förderung der europäischen Hochschulen in den Unterzeichnerstaaten deutlich. Zum anderen wurde eine konkrete Zeitvorgabe für die Zielerreichung bis zum Jahr 2010 festgesetzt.^[11]

2.3 Beobachtung und Diskussion der Zielumsetzung

„In der Überzeugung, dass die Errichtung des europäischen Hochschulraumes ständiger Unterstützung, Überwachung und Anpassung an die sich unaufhörlich wandelnden Anforderungen bedarf, [beschlossen die europäischen Bildungsminister bereits im Rahmen der Bologna-Konferenz, sich] spätestens in zwei Jahren wieder zu treffen, um die bis dahin erzielten Fortschritte und die dann zu ergreifenden Maßnahmen zu bewerten.“^[12] Gemäß dieser Absprache wurden somit zur Durchsetzung des Bologna-Gedankens von vornherein regelmäßige Konferenzen der Bildungsminister/innen im Abstand von jeweils zwei Jahren vereinbart.

Die erste Nachfolgekonferenz fand mit bereits 32 europäischen Unterzeichnerstaaten unter dem Motto: „Auf dem Wege zum europäischen Hochschulraum“ am 19. Mai 2001 in Prag statt. An der zweiten Folgekonferenz, die am 19. September 2003 in Berlin zum Thema „Den Europäischen Hochschulraum verwirklichen“ veranstaltet wurde, nahmen 40 europäische Staaten teil. Die dritte Folgekonferenz hat am 19.-20. Mai 2005 in Bergen (Norwegen) unter dem Leitgedanken „Der europäische Hochschulraum – die Ziele verwirklichen“ stattgefunden.^[13] Zu Beginn dieser Ministerkonferenz stand die Aufnahme von fünf neuen Ländern in den Bologna-Prozess. Danach diskutierten die versammelten Minister und Hochschulvertreter über die bisher erreichten Reformziele. Gemäß der Zwischenbilanz der Bologna-Follow-up-Group, auf deren Bedeutung in Kapitel 2.5 näher eingegangen wird, wurden in den Schwerpunktbereichen Studienstruktur, Qualitätssicherung und Anerkennung von Studienabschlüssen und -abschnitten bereits erhebliche Fortschritte erzielt. Des Weiteren wurden Prioritäten für die „zweite Halbzeit“ bis zum Jahr 2010 gesetzt. Dabei stellt die Anpassung der Abschlüsse auf der Ebene des Doktorats an den übergeordneten Qualifikationsrahmen des europäischen Hochschulraumes anhand eines ergebnisbasierten Ansatzes eine weitere Herausforderung dar. Es soll erreicht werden, dass sich insgesamt mehr Doktoranden für eine Forschungslaufbahn im europäischen Hochschulraum entscheiden. Die Chance, in den verbleibenden Jahren bis 2010 die Finanz-, Innen- und weitere Ressorts in die Debatte einzubeziehen, um die Reformen auch in den Bereichen zu einem erfolgreichen Abschluss zu führen, die derzeit noch über die Ressortzuständigkeit der Bildungsminister hinausgehen, wurde nicht wahrgenommen und muss somit als Aufgabe für die kommende Konferenz verstanden werden, die 2007 in London geplant ist. Auch blieb eine Vision aus, die über das Jahr 2010 hinausweisend den Erfordernissen des viel beschworenen Europa des Wissens Rechnung tragen würde.^[14]

2.4 Teilnehmer am Bologna-Prozess

Der Kreis der Unterzeichnerstaaten ist stetig gewachsen. „ 45 Länder sind [mittlerweile] am Bologna-Prozess beteiligt (...): Albanien, Andorra, Armenien, Aserbaidschan, Belgien (flämische und französische Gemeinschaft), Bosnien und Herzegowina, Bulgarien, Dänemark, Deutschland, Estland, Finnland, Frankreich, Georgien, Griechenland, der Heilige Stuhl, Island, Irland, Italien, Kroatien, Lettland, Lichtenstein, Litauen, Luxemburg, Malta, Moldau, Niederlande, Norwegen, Österreich, Polen, Portugal, Rumänien, die Russische Föderation, Serbien und Montenegro, Slowakische Republik, Slowenien, Spanien, Schweden, Schweiz, „die ehemalige jugoslawische Republik Mazedonien“, Tschechische Republik, Türkei, Ukraine, Ungarn, Vereinigtes Königreich und Zypern.“^[15]

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 2: Bologna-Mitgliedsstaaten und Bewerber^[16]

2.5 Koordination zwischen den Konferenzen

Für die Umsetzung der verschiedenen Konzepte auf Länderebene sind die Minister verantwortlich, die dabei von einer Arbeitsgruppe auf europäischer Ebene, der Bologna-Follow-up-Group , und von nationalen Komitees, den nationalen Bologna-Gruppen , unterstützt werden.^[17]

Die Bologna-Follow-up-Group ist für die Koordination der nationalen und internationalen Aktivitäten zwischen den Konferenzen in monatlichen Treffen zuständig. Ihr gehören Mitglieder aus den Regierungen der beteiligten Staaten und der europäischen Union an. Des Weiteren setzt sie sich aus den beratenden Mitgliedern Europarat, National Unions of Students in Europe (ESIB), paneuropäische Education International (EI), European Network (neu: Association) for Quality Assurance in Higher Education (ENQA), European University Association (EUA), European Association of Institutions in Higher Education (EURASHE), European Centre for Higher Education (UNESCO-CEPES) und die Union of Industrial and Employers’ Confederations of Europe (UNICE) zusammen.^[18]

In der nationalen Bologna-Gruppe werden gemeinsam Lösungen zur Umsetzung der Bologna-Ziele auf Bundesebene erarbeitet. Außerdem berichtet sie an die Bologna-Follow-up-Group und führt Seminare zu den verschiedenen Inhalten des Bologna-Prozesses durch. In Deutschland besteht die nationale Bologna-Gruppe aus Vertretern des Bundesministeriums für Bildung und Forschung (BMBF), der Kultusministerkonferenz (KMK), der Hochschulrektorenkonferenz (HRK), des Deutschen Akademischen Austausch Dienstes (DAAD), des freien zusammenschlusses von studentinnenschaften (fzs), des Akkreditierungsrates, der Bundesvereinigung deutscher Arbeitgeberverbände (BDA) und der Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft (GEW).^[19]

2.6 Bologna- und Lissabon-Strategie bis zum Jahre 2010

Während sich der Bologna-Prozess auf reine Bildungsfragen ausrichtet, wurde dieser in der Europäischen Union gemäß der Schlussfolgerungen des Europäischen Rates, anlässlich seiner Tagung in Lissabon im März 2000, um ein neues strategisches Ziel ergänzt. In der sogenannten Lissabon-Erklärung wurde für das kommende Jahrzehnt das Ziel formuliert, „die Union zum wettbewerbsfähigsten und dynamischsten wissensbasierten Wirtschaftsraum in der Welt zu machen“. Aus dieser Absicht wird deutlich, dass die Bildung und insbesondere die Hochschulbildung einen unerlässlichen Bestandteil eines wissensbasierten Wirtschaftsraums darstellt. Somit begleitet diese Zielsetzung als Lissabon-Prozess den Bologna-Prozess und beeinflusst ihn zunehmend. Einige Veränderungen lassen sich bereits durchaus als strategische Auswirkungen begreifen. So erfolgte die Ausweitung des Bologna-Prozesses auf inzwischen 45 europäische Länder. Des Weiteren ist die Förderung der Doktorandenmobilität sowie der Aufbau von Exzellenz-Netzen, mit denen ein Beitrag zur Verwirklichung des europäischen Forschungsraumes geleistet werden soll, zu verzeichnen. Darüber hinaus wurden die europäischen Mobilitätsprogramme im Juli 2002 um Erasmus-Mundus mit dem Ziel, die Schwellenländer in die Mobilitätsprogramme stärker einzubeziehen ergänzt.^[20] „Erasmus Mundus ist ein Kooperations- und Mobilitätsprogramm im Bereich der Hochschulbildung, das die Europäische Union weltweit als Kompetenzzentrum für Lernen und Bildung bekannt machen soll. Das Programm unterstützt Masterstudiengänge mit höchsten Qualitätsansprüchen und fördert die internationale Bekanntheit und Attraktivität der europäischen Hochschulbildung.“^[21]

Die weitere gegenseitige Beeinflussung dieser beiden Strategien bis zum Jahre 2010 lässt sich jetzt noch nicht absehen. Allerdings wird es notwendig sein, beide Prozesse in ihren Wechselwirkungen zu beobachten, um zu erkennen, ob sich der auf das europaweite Verständnis von Hochschulpolitik beschränkte Bologna-Prozess weiterhin unabhängig im europäischen Hochschulraum oder innerhalb der Lissabon-Strategie zur Stärkung des Wirtschaftsraums Europas entwickelt.

3. Ziele im Bologna-Prozess

Weil der Bologna-Prozess in der Fachöffentlichkeit meist nicht in seiner gesamten Tragweite, sondern nur in bestimmten Aktionsfeldern wahrgenommen wird, soll die nähere Betrachtung zeigen, dass der Reformprozess wesentlich mehr als lediglich die Umstellung auf gestufte Bachelor- und Masterstudiengänge umfasst.

Zur Schaffung eines gemeinsamen europäischen Hochschulraumes nannte die Bologna-Erklärung eine ganze Reihe konkreter Ziele und Konzepte, welche durch die Deklarationen der Folgekonferenzen noch vertieft und ergänzt wurden. Im Wesentlichen lassen sich drei essentielle Ziele herausarbeiten, die bis zum Jahre 2010 von den beteiligten Staaten umgesetzt werden sollen:

-die Förderung der Mobilität
-die Förderung der internationalen Wettbewerbsfähigkeit des europäischen Hochschulsystems sowie
-die Förderung der Beschäftigungsfähigkeit der europäischen Bürger.^[22]

3.1 Förderung von Mobilität

Die Förderung von Mobilität wurde bereits in der Sorbonne-Erklärung von 1998 als zentrales Anliegen formuliert und stellt die Grundlage für die Entwicklung eines europäischen Hochschulraumes dar. Dieser Gedanke wurde 1999 in der Ministerkonferenz von Bologna aufgegriffen und fand nicht nur indirekt durch Forderungen nach strukturellen Reformen, wie der Einführung eines Systems leicht verständlicher und vergleichbarer Abschlüsse, Eingang in die „Gemeinsame Erklärung der Europäischen Bildungsminister“, sondern auch explizit durch das Ziel der „Förderung der Mobilität durch Überwindung der Hindernisse, die der Freizügigkeit in der Praxis im Wege stehen (...)“. Dies bezieht sich insbesondere bei den Studierenden auf den „Zugang zu Studien- und Ausbildungsangeboten und zu entsprechenden Dienstleistungen“ [und] „für Lehrer, Wissenschaftler und Verwaltungspersonal [auf die] Anerkennung und Anrechnung von Auslandsaufenthalten zu Forschungs-, Lehr- und Ausbildungszwecken (...)“.^[23]

Mit zunehmender Dauer des Bologna-Prozesses rückten allerdings andere Themen in den Vordergrund der Reformdiskussion. Zwar erkennen die Bildungsminister im Bergen-Kommuniqué von 2005 noch immer die Mobilität als eines der Hauptziele des Bologna-Prozesses an, doch soll nun vorerst die Umsetzung in den Bereichen Studienstruktur, Qualitätssicherung und Anerkennung der Studienabschlüsse und -abschnitte bis 2007 weitgehend abgeschlossen werden. Jedoch hat die europaweite Einführung der Bachelor- und Masterprogramme, im mehrheitlichen Modell von drei plus zwei Jahren, die Hochschulen vor neue Herausforderungen gestellt. Während Bachelor und Masterstudiengänge die Mobilität der Studierenden in Europa eigentlich erhöhen sollen, fürchten nicht wenige Hochschulvertreter, dass zu starke Reglementierungen das Gegenteil bewirken könnten. Einige sehen durch die Verkürzung und Verdichtung der Studienzeit vor allem eine Reduzierung der Mobilitätsphasen im Bachelorbereich auf maximal ein Semester.^[24]

Deshalb diskutierten im März 2005 Vertreter aus rund 30 europäischen Bologna-Unterzeichnerstaaten auf einer vom DAAD durchgeführten internationalen Konferenz über Wege, an den Hochschulen die Zahl der „Outgoings“ und die Zahl ausländischer „Incomings“ zu erhöhen. Ferner gab der Leiter des Akademischen Auslandsamtes des Universität Hamburg zu bedenken, dass die hohe Mobilitätsquote von Deutschland mit 21.000 Studierenden die jährlich ins Ausland gehen im Vergleich zu anderen Ländern, wie England mit nur 7.000, nur dann zu halten oder zu erhöhen ist, wenn die Studiengänge attraktiv und klug gestaltet werden.

Als Ergebnis der Konferenz wurden somit vier konkrete Ziele formuliert:

- Orientierung des Bachelorstudiums nicht nur an Semesterzahlen, sondern an Credit Points, um die für den Abschluss notwendigen Punkte auch in sieben statt in sechs Semestern zu erreichen und damit Zeit für ein Auslandssemester zu schaffen
- zunehmende Errichtung von Studiengängen mit Pflichtmodulen im Ausland
- vollwertige Akzeptanz kurzer Auslandsstudienphasen von beispielsweise zwei Monaten sowie
- verstärkte Einrichtung transnationaler Studiengänge zwischen verschiedenen europäischen Partnerhochschulen.^[25]

Folglich ist festzustellen, dass die Steigerung der Mobilität einen erheblichen Beitrag zur Förderung der internationalen Wettbewerbsfähigkeit des europäischen Hochschulraumes leistet und weiterhin im Focus der Bildungsminister stehen sollte.

3.2 Förderung internationaler Wettbewerbsfähigkeit

Während sich die Wettbewerbsfähigkeit der Studienabschlüsse und Absolventen auf einem internationalen Arbeitsmarkt eher in die Strategie zur Förderung der Beschäftigungsfähigkeit einpasst, soll im Folgenden die Bedeutung der Attraktivität des europäischen Hochschulraumes für internationale Studierende dargestellt werden.

Der hauptsächliche Grund für die mangelnde Attraktivität des Hochschulstandorts Deutschland für ausländische Studierende ist wohl in der weitgehenden Inkompatibilität der deutschen Hochschulabschlüsse mit den weit verbreiteten Bachelor- und Masterabschlüssen in anderen Hochschulsystemen zu sehen.^[26] Sie ist die wesentliche Ursache dafür, dass sich bislang nur vergleichsweise wenige ausländische Studierende für ein Studium in Deutschland entschieden haben, während amerikanische und australische Hochschulen über eine große Anziehungskraft verfügen.^[27] Weil somit die Prägung dieser jungen Menschen mehr durch amerikanische und weniger durch europäische Vorstellungen erfolgt, kommen in diesem Zusammenhang in der Politik Bedenken in zweierlei Hinsicht auf. Erstens sorgt man sich darüber, dass die zukünftigen Eliten ihr gewohntes soziales System bzw. einzelne Elemente daraus in ihr späteres Umfeld übernehmen würden. Und zweitens könnten sprachliche Gemeinsamkeiten und während des Studiums entstandene Netzwerke die Grundlage für spätere wirtschaftliche Zusammenarbeit darstellen. Aufgrund dieser beiden Aspekte befürchtet die europäische Politik, dass sich durch einen Verlust an Internationalität langfristig auch ein Verlust an Einfluss auf politische Entwicklungen und ein Rückgang wirtschaftlicher Kontakte zu Zukunftsmärkten ergeben könnten.^[28] Um vor allem neben dem US-amerikanischen Hochschulraum zu bestehen, muss deshalb in den Bologna-Mitgliedsstaaten die Förderung der internationalen Wettbewerbsfähigkeit des europäischen Hochschulsystems als ein wesentliches Ziel verfolgt werden.

Des Weiteren ist die mangelnde Kompatibilität der Hochschulsysteme auch für deutsche Studierende, die einen Teil ihres Studiums im Ausland verbringen wollen, häufig ein Grund, gleich ihr ganzes Studium im Ausland zu absolvieren.^[29] Darüber hinaus hat Deutschland einen zunehmenden Ingenieurmangel und eine Abwanderung hoch qualifizierter Wissenschaftler in die Vereinigten Staaten zu verzeichnen.^[30] Um dem entgegen zu wirken und die Studierenden, die ihren Masterabschluss im Ausland machen, nicht auch ans Ausland zu verlieren, müssen Überlegungen zu Netzwerken mit anderen europäischen Hochschulen angestellt werden. Außerdem müsse sich das Werben um „Incomings“ in den Curricula, etwa in Lehrveranstaltungen auf Englisch, niederschlagen, um im Gegenzug ausländische Studierende ins Land zu holen.^[31]

3.3 Förderung der Beschäftigungsfähigkeit

Die Berufsqualifizierung/Berufsbefähigung (auch Employability ) der Absolventen soll in den neuen Bachelor- und Masterstudiengängen stärker gefördert werden als bei den herkömmlichen Abschlussarten. Zu diesem Zweck ist neben fundierten wissenschaftlichen Kenntnissen insbesondere die Vermittlung von stärker praxisnahen Studieninhalten, berufsfeldbezogenen Zusatzqualifikationen und Schlüsselqualifikationen ins Zentrum der Hochschulausbildung zu stellen.^[32]

Zentrales Mittel hierfür ist die Neustrukturierung von Studiengängen, die in Zukunft ein „eigenständiges berufsqualifizierendes Profil [aufweisen müssen], das durch die innerhalb der vorgegebenen Regelstudienzeit zu vermittelnden Inhalten deutlich werden muss“^[33] und die eine Vermittlung folgender Kompetenzen zum Ziel haben:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tabelle 1: Kompetenzmerkmale^[34]

Wie das Ergebnis der Studie „Projekt SQ21 – Schlüsselqualifikationen im 21. Jahrhundert“ erkennen lässt, finden 93 Prozent der Unternehmen die Schlüsselqualifikationen für den Berufseinstieg genauso wichtig oder wichtiger als Fachwissen. Von Unternehmen werden dabei u.a. Kommunikationskompetenz, analytisches Denken und Teamfähigkeit als am wichtigsten erachtet. Gerade deshalb ist es ganz wesentlich, dass die Hochschulen den Kontakt zur Wirtschaft suchen, um die Praxisnähe in der Vermittlung der Schlüsselqualifikationen zu fördern.^[35]

Employability spielt nicht nur beim Berufseinstieg, sondern auch bei der späteren Erwerbstätigkeit eine entscheidende Rolle. Durch die Steigerung der Fähigkeit eines Erwerbstätigen, sich marktfähige Qualifikationen anzueignen, soll der Mitarbeiter produktiv werden, zur Wertschöpfung eines Unternehmens beitragen und die Fähigkeit erlangen, sich selbst und seine Karriere zu managen. Demzufolge wären die Arbeitnehmer weniger abhängig von einem Arbeitsplatz, sondern mobil auf den internen und externen Arbeitsmärkten.^[36]

Die Förderung der Beschäftigungsfähigkeit stellt gerade die deutschen Universitäten vor eine große Herausforderung. Während die Fachhochschulen bereits vor der Neustrukturierung von Studiengängen berufsorientierte Angebote aufweisen konnten, welche vor allem aus den regulären Praxissemestern, der Praxiskompetenz der Professoren und den Projektarbeiten bestanden, waren diese an den Universitäten bisher im Wesentlichen Zusatzangebote. Somit wird die Umstellung auf die neuen Studiengänge für die Fachhochschulen nicht so gravierend sein, wogegen für die Universitäten grundlegende Änderungen nötig sind.

3.4 Unterziele in den Kommuniqués der Ministertreffen

Innerhalb der übergeordneten Zielsetzungen lassen sich aus den Kommuniqués der turnusmäßigen Ministerkonferenzen eigenständige Konzepte bzw. Reformelemente herausarbeiten. Allerdings können diese nicht immer eindeutig einem der zentralen Ziele, Förderung der Mobilität, der internationalen Wettbewerbsfähigkeit und der Beschäftigungsfähigkeit, zugeordnet werden, da sich die Aufgabenstellungen häufig überschneiden oder die Reformen mehr als ein Ziel verfolgen.^[37] Während beispielsweise die Einführung eines gestuften Studiensystems, welches mit Leistungspunkten und Modulen ausgestattet ist, primär die Mobilität europäischer Studierender steigern soll, dient es gleichzeitig dazu, die Berufsqualifizierung und die Arbeitsmarktfähigkeit europäischer Absolventen international zu verbessern und das europäische Hochschulsystem kompatibel und somit attraktiver für den globalen Bildungsmarkt zu machen.^[38]

Die folgenden Auflistungen sollen einen Überblick über die Forderungen aus den einzelnen Kommuniqués der Ministerkonferenzen geben.

Bologna (19. Juni 1999)

- Schaffung eines Systems leicht verständlicher und vergleichbarer Abschlüsse, auch durch die Einführung des Diplomzusatzes (Diploma Supplement)

- Etablierung eines aufeinander aufbauenden zweistufigen Systems von Studienabschlüssen, wobei der Bachelor als Abschluss des ersten Studienzyklus, der mindestens drei Jahre dauert, für den europäischen Arbeitsmarkt relevante Qualifikationen attestiert und die Zulassungsvoraussetzung zum zweiten Zyklus mit den Abschlüssen Master und/oder Promotion darstellt

- Einführung eines Leistungspunktesystems, das auch auf den Bereich des lebenslangen Lernens anwendbar ist

- Förderung der Mobilität durch Beseitigung noch bestehender Hemmnisse für Studierende, Lehrer, Wissenschaftler sowie Verwaltungspersonal

- Ausbau der europäischen Zusammenarbeit bei der Qualitätssicherung mit vergleichbaren Methoden und Kriterien

- Stärkung der erforderlichen europäischen Dimensionen im Hochschulbereich ^[39]

Prag (19. Mai 2001)

- Förderung des lebenslangen Lernens als Basis einer wissensbasierten Gesellschaft und Wirtschaft

- Beteiligung der Studierenden und Hochschulen bei der Errichtung und Gestaltung des europäischen Hochschulraumes

- Verbesserung der Attraktivität des europäischen Hochschulraumes ^[40]

Berlin (19. September 2003)

- Verknüpfung des europäischen Hochschulraumes mit dem europäischen Forschungsraum
- Einbeziehung der Doktorandenausbildung in den Bologna-Prozess
- Vereinbarung der mittelfristigen Schwerpunktthemen Qualitätssicherung, zweistufiges Studiensystem sowie Anerkennung der Studienabschlüsse und -abschnitte, um die gesetzten Ziele bis 2010 zu erreichen ^[41]

Bergen (19.-20. Mai 2005)

Bis zur nächsten Konferenz in London im Mai 2007 soll der Focus der Anstrengungen auf folgenden Bereichen liegen:

- Umsetzung der in Bergen beschlossenen Standards und Leitlinien für die Qualitätssicherung
- Entwicklung nationaler Qualifikationsrahmen
- Verleihung und Anerkennung gemeinsamer Abschlüsse, einschließlich bei Promotion
- Schaffung flexibler Lehrangebote im Hochschulbereich, einschließlich der Verfahren für die Anerkennung früher erworbener Kenntnisse
- Ausbau der Zusammenarbeit im Forschungsbereich durch mehr strukturierte Promotionsangebote
- Ergänzung der Doktorandenausbildung um arbeitsmarktrelevante Qualifikationen
- Stärkere Berücksichtigung der sozialen Rahmenbedingungen für die Studierenden
- Intensiverer Austausch über Ziele und Erfahrungen des Bologna-Prozesses mit anderen Weltreligionen.^[42]

Zur Erreichung dieser Zielsetzungen sieht der Bologna-Prozess eine Reihe von Instrumenten vor, deren detaillierte Erläuterung in den Kapiteln vier und fünf vorgenommen wird.

4. Die neuen gestuften Studiengänge

Mit der gemeinsamen Erklärung der Bildungsminister aus 29 europäischen Staaten zur Schaffung eines einheitlichen europäischen Hochschulraumes wurde am 19. Juni 1999 in Bologna das Ziel vereinbart, bis zum Jahre 2010 eine europaweite, flächendeckende, einheitliche Studiengangsstruktur mit gestuften Bachelor- und Masterabschlüssen an allen Hochschulen einzuführen. Die Bachelor- und Masterstudiengänge sollen künftig die bisherigen Abschlüsse Diplom, Magister und Staatsexamen an deutschen Hochschulen ersetzen. Dies gehört zu den größten Veränderungen der deutschen Hochschullandschaft im Rahmen des Bologna-Prozesses, wodurch das wenig flexible nationale Hochschulsystem überwunden und die Mobilität von Studierenden und Absolventen in Europa erhöht werden soll.^[43] Darüber hinaus soll die Einführung von Bachelor- und Masterstudiengängen helfen, die bisher relativ lange Studiendauer in Deutschland zu verkürzen, die zahlreichen Studienabbrüche zu verringern, die Studiengänge und Hochschulabschlüsse international kompatibel zu machen sowie die Absolventen besser für den Arbeitsmarkt zu qualifizieren.^[44]

Die neuen Studiengänge sind mit Reformbemühungen verbunden, die auf enorme Veränderungen der Konzeption des Hochschulstudiums abzielen. Somit sollen sich die neuen Abschlüsse anstelle einer lediglichen Umetikettierung der vorhandenen Diplom- oder Magisterabschlüsse der Herausforderung einer qualitativen Studienreform produktiv stellen.^[45] „Die Bachelor- und Masterstudiengänge sind eigenständige berufsqualifizierende Hochschulabschlüsse. Die Integration eines Bachelorabschlusses in einen Diplomstudiengang ist ebenso ausgeschlossen, wie die Verleihung eines Mastergrades aufgrund eines mit Erfolg abgeschlossenen Diplomstudiengangs.“^[46]

Bei der Neustrukturierung des Hochschulsystems bleibt die konzeptionelle Ausgestaltung des Studienganges den Hochschulen und Fakultäten selbst überlassen. Um jedoch die Profilierung von Hochschulen und Studiengängen sowie die Qualitätssicherung und -entwicklung zu gewährleisten, hat die Kultusministerkonferenz am 12.06.2003 „10 Thesen zur Bachelor- und Masterstruktur in Deutschland“ und am 10.10.2003 „Ländergemeinsame Strukturvorgaben gemäß § 9 Abs. 2 HRG für die Akkreditierung von Bachelor- und Masterstudiengängen“ beschlossen. Weil diese Festlegungen bei der weiteren Konzeption und Gestaltung der Studiengangsstruktur und der Studiengänge an deutschen Hochschulen zu Grunde zu legen sind, werden in diesem Kapitel einige der wichtigsten Komponenten detailliert betrachtet.^[47]

4.1 Bachelor

Der Bachelorabschluss stellt als erster berufsqualifizierender Abschluss in einem System gestufter Studiengänge entsprechend der ländergemeinsamen Strukturvorgaben gemäß § 9 Abs. 2 HRG den Regelabschluss dar und führt damit für die Studierenden mehrheitlich zu einer ersten Berufseinmündung. Er soll ein gegenüber dem Diplom- und Magisterabschluss eigenständiges berufsqualifizierendes Profil haben, das durch die in der Regelstudienzeit zu vermittelnden Inhalte deutlich werden muss. Bachelorstudiengänge müssen nicht nur wissenschaftliche Grundlagen, sondern auch Methodenkompetenz und berufsfeldbezogene Qualifikationen lehren, um neben der Qualifizierung für den Berufsstart auch Basiskompetenzen für berufliche oder akademische Weiterqualifizierung im Kontext eines lebenslangen Lernprozesses bereitzustellen.^[48]

4.1.1 Zugangsvoraussetzungen

Am 01. Juli 2004 wurde vom Bundestag eine Neuregelung des Hochschulzugangs verabschiedet, die seit dem Wintersemester 2005/2006 anzuwenden ist.^[49] Um eine stärkere Beteiligung der jeweiligen Hochschulen an der Studierendenauswahl zu erreichen, setzen sich die neuen Zulassungsregeln der Zentralstelle für die Vergabe von Studienplätzen wie folgt zusammen:

- Abiturbestenquote : Für die bundesweit zulassungsbeschränkten Fächer werden 20 Prozent der Studienplätze je Hochschule an die Abiturbesten vergeben. Dabei konkurrieren jeweils diejenigen um Plätze, die im gleichen Bundesland Abitur gemacht haben.

- Wartezeitquote : Weitere 20 Prozent der Studienplätze je Hochschule werden nach Wartezeit vergeben. Hierfür werden die seit dem Abitur verstrichenen Halbjahre angerechnet, während Studienzeiten an deutschen Hochschulen nicht dazu zählen.

- Hochschulquote : Die verbleibenden 60 Prozent der Studienplätze können die Hochschulen nach dem Ergebnis des Auswahlverfahrens vergeben. Während die Abiturdurchschnittsnote bei der Auswahl einen maßgeblichen Einfluss behalten muss, dienen zur endgültigen Auswahl außerdem die Kriterien gewichtete Einzelnoten, fachspezifische Studierfähigkeitstests, Auswahlgespräche, Berufsausbildung oder -tätigkeit, ggf. zusätzliche Kriterien nach Landesrecht oder eine Kombination dieser Kriterien.^[50]

4.1.2 Studiendauer und Arbeitsaufwand

Das Hochschulrahmengesetz und die Strukturvorgaben sehen für den Bachelor eine Regelstudienzeit von mindestens drei und höchstens vier Jahren vor. Dabei setzt der Bachelorabschluss nach drei Jahren mindestens 180 ECTS-Punkte und nach vier Jahren 240 ECTS-Punkte voraus.^[51] Aufgrund der großen Bedeutung des Leistungspunktesystems ECTS als ein wesentliches Reformelement, wird diese Neuerung im Kapitel 5.2 detailliert beleuchtet.

Betrachtet man die derzeitig eingeführten Bachelorstudiengänge, so ist festzustellen, dass die Mehrzahl eine Regelstudienzeit von sechs Semestern aufweist. Im folgenden Vergleich zwischen den Hochschularten zeigen sich jedoch Unterschiede. Bei der Aufstellung der Bachelorstudiengänge wurden jene mit einer abweichenden Regelstudienzeit, wie z. B. bei Fernstudiengängen nicht berücksichtigt.

Während an den Universitäten lediglich 3,3 Prozent der Bachelorstudiengänge eine Regelstudienzeit von sieben Semestern haben, weisen unter den Bachelorstudiengängen an Fachhochschulen 36,9 Prozent eine Regelstudiendauer von sieben Semestern auf. Diese siebensemestrigen Studiengänge an Fachhochschulen finden sich vor allem in den Ingenieur- und Naturwissenschaften.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tabelle 2: Regelstudienzeit Bachelor nach Hochschularten im Wintersemester 2005/2006^[52]

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 3: Regelstudienzeiten in den Bachelorstudiengängen nach Hochschularten im Wintersemester 2005/2006^[53]

4.1.3 Abschlussbezeichnungen

Für die Akzeptanz auf dem Arbeitsmarkt und die internationale Vergleichbarkeit ist es erforderlich, Transparenz und Übersichtlichkeit durch eine möglichst geringe Anzahl unterschiedlicher Abschlussbezeichnungen sicherzustellen, die der materiell-inhaltlichen Ausrichtung Rechnung tragen. Für Bachelorgrade sind somit die fachlichen Untergliederungen in Arts, Science, Engineering und Laws zu verwenden, die in der nachstehenden Tabelle übersichtlich dargestellt sind.^[54]

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tabelle 3: Abschlussbezeichnungen für Bachelorgrade in Deutschland^[55]

Bei interdisziplinären Studiengängen richtet sich die Abschlussbezeichnung nach demjenigen Fachgebiet, dessen Bedeutung im Studiengang vorherrscht. Bei den Ingenieur- und Wirtschaftswissenschaften richtet sich die Bezeichnung nach der inhaltlichen Ausrichtung des Studienganges. Ergänzungen wie „Bachelor of Arts in ...“ sind ausgeschlossen. Nähere Auskunft über das jeweils zu Grunde liegende Studium erteilt das Diploma Supplement, welches allen Studierenden als Begleitdokument zur Titelurkunde ausgestellt wird. Für die Abschlussbezeichnungen können auch deutschsprachige Formen verwendet werden, wie z. B. „Bakkalaureus der Wissenschaften“. Gemischtsprachige Bezeichnungen, wie beispielsweise „Bachelor der Wissenschaft“ sind hingegen ausgeschlossen. Des Weiteren sind keine Differenzierungen der Abschlussgrade nach der Dauer der Regelstudienzeit oder dem Hochschultyp vorgesehen.^[56]

4.1.4 Berechtigungen

Der Bachelorabschluss verschafft grundsätzlich die gleichen Berechtigungen wie der Diplomabschluss der Fachhochschulen – unabhängig davon, ob er an einer Universität oder Fachhochschule erworben wird. D.h. mit dem Bachelorabschluss können alle, die zu Studienbeginn noch keine allgemeine Hochschulreife hatten, diese erwerben.^[57] Im Kontext des lebenslangen Lernens berechtigt der Bachelor prinzipiell zu einem Masterstudium.^[58] Besonders qualifizierte Bachelorabsolventen können auch ohne Erwerb eines Mastergrades im Rahmen eines zusätzlichen Eignungsfeststellungsverfahrens unmittelbar zu Promotion zugelassen werden.^[59]

4.2 Master

Der Masterabschluss ist ein weiterer berufsqualifizierender Abschluss. Das Masterstudium dient dazu, das im bisherigen Studium – und ggf. in der Berufspraxis – erworbene Wissen und Können wissenschaftlich zu vertiefen, zu spezialisieren und zu erweitern. Masterstudiengänge unterscheiden sich von Bachelorstudiengängen im Grad der Tiefe und der Komplexität des Fachwissens. Es bereitet sowohl auf eine wissenschaftliche Tätigkeit an Hochschulen und Forschungseinrichtungen als auch auf eine Reihe von Berufsfeldern, die eine vertiefte wissenschaftliche Ausbildung erfordern, vor. Aufgrund ihrer fachlichen Kompetenz und der Fähigkeit zu eigenverantwortlichem Handeln im Berufsfeld kommen für Masterabsolventen auch Positionen infrage, die mit Führungs-, Leitungs- und Personalverantwortung verbunden sind.^[60]

4.2.1 Zugangsvoraussetzungen

Als Zulassungsvoraussetzung für einen Masterstudiengang ist immer das Vorliegen eines ersten berufsqualifizierenden Abschlusses notwendig, was neben dem Bachelor auch durch einen Diplom- oder Magisterabschluss gegeben sein kann. Die Zugangsvoraussetzungen werden im Rahmen der Akkreditierung überprüft.

Um internationales Ansehen und Akzeptanz der Masterabschlüsse durch den Arbeitsmarkt zu erreichen, ist ein hohes fachliches und wissenschaftliches Niveau zu gewährleisten. Deshalb soll die Zulassung für das Masterstudium von weiteren besonderen Zugangskriterien abhängig gemacht werden, deren Genehmigung sich die Länder vorbehalten können.^[61]

Die Kultusministerkonferenz und die Hochschulrektorenkonferenz haben sich zwar für eine Auslese, aber gegen feste Quoten für den Übergang vom Bachelor- zum Masterstudiengang ausgesprochen. Nach der gemeinsamen Erklärung ist die Anzahl derer, die weiterstudieren davon abhängig, wie viele Studienplätze den Hochschulen zur Verfügung stehen, welche Zugangskriterien die Hochschulen festlegen und wie groß die Nachfrage nach Bachelorabsolventen auf dem Arbeitsmarkt sein wird.^[62]

4.2.2 Studiendauer und Arbeitsaufwand

Gemäß der „10 Thesen zur Bachelor- und Masterstruktur in Deutschland“ soll die Regelstudienzeit für Masterstudiengänge mindestens ein Jahr und höchstens zwei Jahre dauern. Bei konsekutiven Studiengängen soll die Regelstudienzeit höchstens fünf Jahre betragen.^[63] Entsprechend der Studiendauer sind somit 60 ECTS-Punkte im ersten Jahr, 90 ECTS-Punkte in 1,5 Jahren und 120 ECTS-Punkte in zwei Jahren zu erreichen. Unter Einbeziehung des ersten Studienabschlusses sind für den konsekutiven Masterabschluss 300 ECTS-Punkte erforderlich.^[64] Aus den folgenden Darstellungen ist zu erkennen, dass die derzeit angebotenen Masterstudiengänge in Deutschland mehrheitlich (66,5 %) eine Dauer von vier Semestern aufweisen. Auch bei der Aufstellung der Masterstudiengänge wurden jene mit einer abweichenden Regelstudienzeit nicht berücksichtigt. Dementsprechend ergibt sich für Masterstudienmöglichkeiten mit einer Regelstudienzeit von vier Semestern an Universitäten ein relativ hoher Anteil von 73,1 Prozent.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tabelle 4: Regelstudienzeit Master nach Hochschularten im Wintersemester 2005/2006^[65]

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 4: Regelstudienzeiten in den Masterstudiengängen nach Hochschulen im Wintersemester 2005/2006^[66]

Obwohl die Einführung von Bachelor- und Masterstudiengängen helfen soll, die bisher relativ lange Studiendauer in Deutschland zu verkürzen, geht nun aus einer internationalen Untersuchung der HIS GmbH in Hannover vom April 2005 hervor, dass die neuen Studienabschüsse Bachelor und Master nicht automatisch zu kürzeren Studienzeiten führen. Mittels dieser Studie wurden die Studienangebote in Dänemark, England, Kanada, Niederlande und Österreich verglichen. Als Ergebnis konnte festgestellt werden, dass die Einhaltung der vorgesehenen Studienzeiten vor allem davon abhängt, inwieweit das Studium strukturiert ist. Somit bedürfen Studiengänge einer klaren Gliederung, um eindeutige und verbindliche zeitliche Vorgaben machen zu können. Darüber hinaus lässt sich die Studiendauer nur dann begrenzen, wenn die Studienmodule von einer breiten Palette an Teilzeitstudiengängen flankiert werden, da die meisten Studenten darauf angewiesen sind, sich ihren Lebensunterhalt selbst zu erwirtschaften.^[67]

4.2.3 Profiltypen

Masterstudiengänge sind nach den Studiengangsprofilen „stärker anwendungsorientiert“ und „stärker forschungsorientiert“ zu unterschieden. Diese Differenzierung wird von den Hochschulen für jeden Masterstudiengang festgelegt. Masterstudiengänge können sowohl an Universitäten und Fachhochschulen angeboten werden. Eine Akkreditierung der Masterstudiengänge kann jedoch nur erfolgen, wenn diese einem der beiden Profiltypen zugeordnet sind, und dies im Diploma Supplement dargestellt ist. Gemäß den Strukturvorgaben der Kultusministerkonferenz hat der Akkreditierungsrat im April 2004 Deskriptoren für die Zuordnung der Profile verabschiedet, die nachfolgend aufgezeigt werden.^[68]

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Die Ausbildung hat das Ziel, aktuell vorhandenes Wissen zu lehren und die Fähigkeiten zu vermitteln, dieses auf bekannte und neue Probleme anzuwenden, sowie sich auch nach dem Studienabschluss selbständig neues Wissen und Fähigkeiten anzueignen. Bei diesen Studienzielen liegen die Schwerpunkte auf der Vermittlung von:

„ studiengangspezifischen Fachwissen in Verbindung mit theoretischem Basiswissen, das die weitere Aneignung und

„ Einordnung von wissenschaftlichen Erkenntnissen in der beruflichen Praxis ermöglicht,

„ methodisch- analytischen Fähigkeiten und zugleich synthetischer Fähigkeiten der kontextspezifischen Anwendung von Methoden und Kenntnissen, sowie

„ berufsfeldbezogenen Schlüsselqualifikationen, insbesondere der Fähigkeit zur Kooperation mit fachlichen Partnern und der Auseinandersetzung mit wissenschaftsexternen Anforderungen.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Die Lehrinhalte und Veranstaltungsformen dienen dem Ziel, neben dem fundierten Fachwissen und der Kenntnis unterschiedlicher wissenschaftlicher Lehrmeinungen die Fähigkeit zu vermitteln, praxisbezogene Problemstellungen zu erkennen und zu lösen. Dies kann in erster Linie erreicht werden durch:

„ berufsfeldrelevante Schwerpunktsetzung bei der Vermittlung des grundlagenbezogenen und fachspezifischen Wissens,

„ Fallstudien und Projektarbeiten im Sinne exemplarischer Problemlösungen, ggf. Praktika und Praxissemester unter Anleitung der Hochschule,

„ die Orientierung der Masterarbeit an praktischen Problemen, insbesondere ihre Durchführung in Kooperation mit der Praxis.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Die Ausstattung der Hochschule und ihre Verbindungen zu ihrem Umfeld müssen die Anwendungsorientierung unterstützen. Hier kommt es vor allem auf die folgenden Punkte an:

„ intensive Kontakte und Kooperationen mit Institutionen und Organisationen aus den für die Studiengänge relevanten Bereichen, z. B. Wirtschaftsunternehmen, Verwaltungen oder andere gesellschaftliche Einrichtungen,

„ entsprechende technische und organisatorische Ausstattungen zur Vermittlung anwendungsorientierter Inhalte (Werkstätten, Laboratorien und laborative Ausstattungen, Modelle u. a.) oder entsprechende Kontakte zu den Praxisfeldern, in denen diese Vermittlung organisiert werden kann. (...)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Die Ausbildung hat das Ziel, die Studierenden auf der Basis vermittelter Methoden und Systemkompetenz und unterschiedlicher wissenschaftlicher Sichtweisen zu eigenständiger Forschungsarbeit anzuregen. Durch die Ausprägung der Lehre sollen die Studierenden lernen, komplexe Problemstellungen aufzugreifen und sie mit wissenschaftlichen Methoden auch über die aktuellen Grenzen des Wissenstandes hinaus zu lösen. Die Studienziele konzentrieren sich im Unterschied zum anwendungsorientierten Profil vor allem auf:

„ ein an den aktuellen Forschungsfragen orientiertes Fachwissen auf der Basis vertieften Grundlagenwissens,

„ methodische und analytische Kompetenzen, die zu einer selbständigen Erweiterung der wissenschaftlichen Erkenntnisse befähigen, wobei Forschungsmethoden und -strategien eine zentrale Bedeutung haben,

„ berufsrelevante Schlüsselqualifikationen vor allem mit dem Ziel interdisziplinärer Kooperation.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Lehrinhalte und -formen basieren in stärkerem Maße auf der Einheit von Lehre und Forschung und vermitteln über das Grundlagen- und Fachwissen hinaus Methoden- und Systemkompetenz. Insbesondere geht es um:

„ breites Grundlagenwissen und Orientierung der theoretischen Schwerpunkte an aktuellen Forschungsentwicklungen in den Fachgebieten, vertiefte Methoden- und Strategienkompetenz, die zu eigenständiger wissenschaftlicher Forschung befähigen,

„ Vermittlung fachübergreifenden Wissens und die Befähigung zur Integration wissenschaftlicher Vorgehensweisen unterschiedlicher Fachgebiete,

„ Einbindung der Studierenden in Forschungs- und Entwicklungsprojekte, vor allem im Rahmen von Projekt- und Abschlussarbeiten.

Lehrende

Entsprechend diesen forschungsorientierten Zielen soll die Lehre getragen werden von Lehrenden, die je nach Fach neben außerhochschulischen, berufspraktischen Erfahrungen vor allem aus eigener aktiver Forschung schöpfen können. Lehrende mit wissenschaftlicher Qualifikation, Forschungserfahrung und aktueller Praxiserfahrung sollen in der Regel mindestens 2/3 der Lehre tragen. (...)

Ausstattung der Hochschulen und Verbindungen zum Umfeld

Die Hochschulen und die am Studiengang beteiligten Fachbereiche müssen über die Anforderungen an die Lehre hinaus eine entsprechende Ausstattung und Kontakte für Forschung nachweisen, an der Studierende partizipieren können. Zu achten ist dabei in erster Linie auf:

„ (...) Kontakte mit und Zugänge zu anderen Forschungszentren und Dokumentationsbeständen,

„ Labors und laborative Ausstattungen,

„ geeignete Computerhard- und -software,

„ Prüfstände und notwendige Großgeräte,

„ wissenschaftliches Personal zur Durchführung von Forschungsarbeiten und zur Anleitung der einbezogenen Studierenden, (...)

Tabelle 6: Kriterien für die Zuordnung zum Profiltyp „stärker forschungsorientiert“^[70]

4.2.4 Konsekutive, nicht-konsekutive und weiterbildende Masterstudiengänge

Bei der Einrichtung eines Masterstudienganges ist festzulegen, ob es sich um einen konsekutiven, nicht-konsekutiven oder weiterbildenden Studiengang handelt, die sowohl an Universitäten als auch an Fachhochschulen angeboten werden können.

Konsekutive Masterangebote sind Masterstudiengänge, die inhaltlich auf einen Bachelor aufbauen und sich i.d.R. in den zeitlichen Gesamtrahmen von maximal fünf Jahren Regelstudienzeit bzw. insgesamt 300 ECTS-Punkten einfügen. Dabei werden im Normalfall Kombinationen von „3 plus 2“ oder „4 plus 1“ Jahren angewendet, wobei auch siebensemestrige Bachelorstudiengänge mit einem anschließenden dreisemestrigen Masterstudiengang möglich sind. Der Masterstudiengang kann einen vorausgegangenen Bachelor fachlich fortführen, vertiefen oder fächerübergreifend erweitern, soweit der fachliche Zusammenhang gewahrt bleibt. Konsekutive Bachelor- und Masterstudiengänge können an verschiedenen Hochschulen und Hochschularten studiert werden, wodurch auch ein Wechsel zwischen Fachhochschule und Universität – und umgekehrt – möglich ist. Zwischen dem ersten und zweiten Abschluss kann darüber hinaus auch eine Phase der Berufstätigkeit liegen.

Nicht konsekutive Studiengänge sind Masterstudiengänge, die inhaltlich nicht auf dem vorangegangenen Bachelorstudiengang aufbauen. Sie führen zu dem gleichen Qualifikationsniveau und zu denselben Berechtigungen wie konsekutive Masterstudiengänge, was in der Praxis nur schwer umsetzbar zu sein scheint, da in den meisten Fächern die Grundlagen für ein Masterstudium bereits im Bachelorstudium gelegt werden.

Weiterbildende Masterstudiengänge richten sich gezielt an Interessenten aus dem Berufsleben und setzen nach einem ersten qualifizierten Hochschulabschluss eine Berufserfahrung von mindestens einem Jahr voraus. Als Weiterbildungsstudiengang sollen die Inhalte die beruflichen Erfahrungen berücksichtigen und an diese anknüpfen. Da weiterbildende Master-Programme in den Anforderungen den konsekutiven Masterstudiengängen entsprechen, führen diese ebenfalls zu dem gleichen Qualifikationsniveau und zu denselben Berechtigungen.^[71]

4.2.5 Abschlussbezeichnungen

Für die Abschlussbezeichnungen der Mastergrade gelten grundsätzlich die gleichen Vorgaben wie für die Bachelorabschlüsse. Wie aus der folgenden Tabelle ersichtlich wird, sind die konsekutiven Mastergrade somit ebenfalls nach ihren fachlichen Untergliederungen in Arts, Science, Engineering und Laws zu unterscheiden.^[72] Die Unterscheidung nach Profiltypen „stärker anwendungsorientiert“ und „stärker forschungsorientiert“ führt dabei zu keinerlei Differenzierung in den Bezeichnungen.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tabelle 7: Abschlussbezeichnungen für Mastergrade in Deutschland^[73]

Für Weiterbildungsstudiengänge und nicht-konsekutive Masterstudiengänge lässt die Regelung durch die Strukturvorgaben jedoch auch Abschlussgrade zu, die von den vorgenannten Bezeichnungen abweichen, wie es z. B. beim MBA zur Anwendung kommt.^[74]

4.2.6 Berechtigungen

Masterabschlüsse berechtigen grundsätzlich zur Promotion an Universitäten und gleichgestellten Hochschulen, die den Promotionszugang in ihren Promotionsordnungen regeln. Im Wege eines Eignungsfeststellungsverfahrens können besonders qualifizierte Bachelorabsolventen auch ohne Erwerb eines weiteren Grades unmittelbar zur Promotion zugelassen werden. Die Ausgestaltung des Eignungsfeststellungsverfahrens wird von den Universitäten ebenfalls in deren Promotionsordnungen selbst festgelegt.

Bei den Berechtigungen für die erworbenen Bachelor- und Masterabschlüsse werden keine Unterschiede hinsichtlich der Dauer der Studiengänge, der Profiltypen und der Institutionen, an denen sie erworben wurden, gemacht.^[75]

4.3 Doktorandenausbildung

Im Berliner Kommuniqué vom September 2003 erklärten die europäischen Bildungsministerinnen und -minister, über die gegenwärtige Beschränkung auf die zwei Hauptzyklen Bachelor und Master hinauszugehen und die Doktorandenausbildung als dritten Zyklus in den Bologna-Prozess einzubeziehen. Ziel dieser Erweiterung ist die engere Verbindung zwischen dem europäischen Hochschulraum und dem europäischen Forschungsraum.^[76]

Dies setzt voraus, dass die Doktorandenausbildung zukünftig wieder stärker den Anforderungen der Wissenschaft wie auch den Interessen der unterschiedlichen Beteiligten gerecht wird. Den Empfehlungen des Wissenschaftsrates zur Reform der Doktorandenausbildung kann entnommen werden, dass die Promotionsphase zu diesem Zweck sachgerecht strukturiert werden muss. Dies erfordert transparente Verfahren sowie eine sinnvolle Begrenzung und Verkürzung der Promotionszeiten. Des Weiteren muss die Ausbildung der Doktoranden über das Spezialgebiet der Dissertation hinausreichende Fachkenntnisse und zusätzliche Schlüsselqualifikationen vermitteln und die Selbständigkeit und Eigenverantwortlichkeit der Promovierenden fördern. Ferner soll die Internationalisierung der Doktorandenausbildung intensiviert und stärker institutionell abgesichert werden.^[77]

4.3.1 Zugangsvoraussetzungen

Gemäß dem Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 14.04.2000 berechtigen Masterabschlüsse, die an Universitäten und gleichgestellten Hochschulen oder an Fachhochschulen erworben wurden, grundsätzlich zur Promotion. Die Regelung des Promotionszugangs obliegt den Universitäten und wird in deren Promotionsordnung festgelegt.

Zur Stärkung der internationalen Wettbewerbsfähigkeit des Studienstandorts Deutschland soll für besonders befähigte Inhaber eines Bachelorgrades, insbesondere für ausländische Bewerber, der Zugang zur Promotion entsprechend den Bedingungen für besonders qualifizierte Fachhochschulabsolventen ermöglicht werden. Sie können auch ohne Erwerb eines Universitätsabschlusses im Wege eines Eignungsfeststellungsverfahrens zugelassen werden.^[78]

4.3.2 Promotionsprogramme

Wie dem nationalen Bericht 2004, von der Kultusministerkonferenz und dem Bundesministerium für Bildung und Forschung, zur Realisierung der Ziele des Bologna-Prozesses zu entnehmen ist, werden in Deutschland seit 1998 verstärkt strukturierte kooperative Formen der Doktorandenausbildung angeboten. Bei den Initiativen strukturierter Verfahren handelt es sich beispielsweise um:

- 277 Graduierungskollegs der Deutschen Forschungsgemeinschaft (DFG)
- 36 International Max-Planck Research Schools
- 22 Graduate Schools und
- rund 50 internationale Promotions-Programme (“Promotion an Hochschulen in Deutschland”).^[79]

Das seit 2001 bestehende Förderprogramm “Promotion an Hochschulen in Deutschland” (kurz: PhD) zielt darauf ab, Ansätze zur Entwicklung von strukturierten und transparenten Promotionsstudiengängen auf den Weg zu bringen.^[80] Um die Promotionszeit auf maximal drei Jahre auszurichten, könnten PhD-Programme inhaltlich folgende Struktur aufweisen:

- 6-monatige interdisziplinäre Ausbildung: z. B. ein Kolloquium mit Vorlesungen über aktuelle Forschungsthemen und/oder ein Seminar über wissenschaftliches Arbeiten

- 6-monatige fachwissenschaftliche Ausbildung: z. B. ein Forschungsseminar, in dem die Doktoranden ihren Kommilitonen und den am PhD-Programm beteiligten Professoren Teilergebnisse präsentieren

- 6-monatiger Forschungsaufenthalt an einer ausländischen Hochschule oder Forschungseinrichtung und

- die Fertigstellung der Dissertation einschließlich der Prüfungsphase in einem Zeitraum von 18 Monaten.^[81]

4.4 Individuelle Studienwege und Qualifikationsprofile

Durch die Neustrukturierung des Hochschulsystems sollen die Studierenden die Möglichkeit erhalten, die Studiendauer und die Zusammensetzung ihres Studiums selbst zu bestimmen.

Die Einführung der gestuften Studienstruktur in Deutschland bringt vielfältige Ausbildungs- und Berufswege hervor, die sich wie folgt darstellen lassen:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 5: Studienpfade im Bologna-Prozess

[...]

^[1] Der Bologna-Prozess, http://www.bmbf.de/_search/searchresult.php?URL=http%3A%2F%2Fwww.bmbf.de%2Fde%2F3336.phpQUERY=bologna, 09.04.2006.

^[2] Vgl. Schnitzer, K. (2005), Von Bologna nach Bergen, in: Leszczensky, M./Wolter, A. (Hrsg.), Der Bologna-Prozess im Spiegel der HIS-Hochschulforschung, S. 1.

^[3] Vgl. Maassen, O. (2004), Die Bologna-Revolution, S. 1.

^[4] Vgl. Schnitzer K. (2005), Von Bologna nach Bergen, a. a. O., S. 2.

^[5] Vgl. Schnitzer K. (2005), Von Bologna nach Bergen, a. a. O., S. 3.

^[6] Vgl. Hochschulrektorenkonferenz (2005), Bologna-Reader, S. 251.

^[7] Vgl. Geschichte und Dokumente, http://www.hrk-bologna.de/bologna/de/home/1979.php, 07.04.2006.

^[8] Vgl. Der Bologna-Prozess, http://www.bmbf.de/_search/searchresult.php?URL=http%3A%2F%2Fwww.bmbf.de%2Fde%2F3336.phpQUERY=bologna, 09.04.2006.

^[9] Vgl. Sorbonne-Erklärung, http://www.hrk-bologna.de/bologna/de/download/dateien/Sorbonne_Erklaerung.pdf, 30.04.2006.

^[10] Vgl. Schnitzer, K. (2005), Von Bologna nach Bergen, a. a. O., S. 5.

^[11] Vgl. Geschichte und Dokumente, http://www.hrk-bologna.de/bologna/de/home/1979.php, 07.04.2006; vgl. dazu auch Bologna-Deklaration, http://www.bmbf.de/pub/bologna_deu.pdf, 09.04.2006.

^[12] Bologna-Deklaration, http://www.bmbf.de/pub/bologna_deu.pdf, 09.04.2006.

^[13] Vgl. Der Bologna-Prozess, http://www.bmbf.de/_search/searchresult.php?URL=http%3A%2F%2Fwww.bmbf.de%2Fde%2F3336.phpQUERY=bologna, 09.04.2006.

^[14] Vgl. Gaehtgens, P. (2005), Die Bergen-Konferenz, Bewertung und Ausblick, duz SPECIAL, Bologna - Berlin - Bergen. Von der Vision zur Praxisreife., Beilage zur duz – das unabhängige Hochschulmagazin, S. 6-7; vgl. dazu auch Bergen-Kommuniqué, http://www.bmbf.de/pub/bergen_kommunique_dt.pdf, 12.04.2006.

^[15] Bergen-Kommuniqué, http://www.bmbf.de/pub/bergen_kommunique_dt.pdf, 12.04.2006.

^[16] Bachelor und Master, Stationen, http://www.ba-ma.bayern.de/stationen.html, 31.05.2006.

^[17] Vgl. Eckardt, P. (2005), Der Bologna-Prozess, S.104.

^[18] Vgl. Bergen-Kommuniqué, http://www.bmbf.de/pub/bergen_kommunique_dt.pdf, 12.04.2006; vgl. dazu auch Akteure und Gremien, http://www.hrk-bologna.de/bologna/de/home/1976.php, 07.04.2006.

^[19] Vgl. Eckardt, P. (2005), Der Bologna-Prozess, a. a. O., S. 104.

^[20] Vgl. Schnitzer, K. (2005), Von Bologna nach Bergen, a. a. O., S. 8; vgl. dazu auch Lissabon-Erklärung, http://www.europarl.europa.eu/summits/lis1_de.htm, 28.05.2006.

^[21] Erasmus Mundus, http://ec.europa.eu/education/programmes/mundus/index_de.html, 28.05.2006.

^[22] Vgl. Maassen, O. (2004), Die Bologna-Revolution, a. a. O., S. 12.

^[23] Bologna-Deklaration, http://www.bmbf.de/pub/bologna_deu.pdf, 09.04.2006.

^[24] Vgl. Berchem, T. (2005), Grenzenlose Mobilität in Europa, Ein Kernthema des Bologna-Prozesses, duz SPECIAL, Bologna - Berlin - Bergen. Von der Vision zur Praxisreife., Beilage zur duz - das unabhängige Hochschulmagazin, S. 32; vgl. dazu auch Bergen-Kommuniqué, http://www.bmbf.de/pub/bergen_kommunique_dt.pdf, 12.04.2006.

^[25] Vgl. Knoke, M. (2005), Reglementierung bereitet Hochschulen Sorge, duzNACHRICHTEN, S. 6.

^[26] Vgl. Maassen, O. (2004), Die Bologna-Revolution, a. a. O., S. 21.

^[27] Vgl. Vähning, K. (2002), Karrieren unter der Lupe: Bachelor und Master, S. 136.

^[28] Vgl. Eckardt, P. (2005), Der Bologna-Prozess, a. a. O., S. 54.

^[29] Vgl. Maassen, O. (2004), Die Bologna-Revolution, a. a. O., S. 21.

^[30] Vgl. Eckardt, P. (2005), Der Bologna-Prozess, a. a. O., S. 55.

^[31] Vgl. Knoke, M. (2005), Reglementierung bereitet Hochschulen Sorge, a. a. O., S. 6-7.

^[32] Vgl. Bretschneider, F./Pasternack, P. (2005), Qualitätssicherung, Akkreditierung, Partizipation – ein Glossar, in: Bretschneider, F./ Wildt, J. (Hrsg.), Handbuch Akkreditierung von Studiengängen, S. 369.

^[33] Ländergemeinsame Strukturvorgaben gemäß § 9 Abs. 2 HRG für Akkreditierung von Bachelor- und Masterstudiengängen, Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 10.10.2003 i. d. F. vom 21.04.2005, in: Hochschulrektorenkonferenz (2005), Bologna-Reader, S. 22.

^[34] Minks, K. (2004), Kompetenzen für den Arbeitsmarkt: Was wird vermittelt, was vermisst?, in: Stifterverband für die Deutsche Wissenschaft (Hrsg.), Bachelor- und Master-Ingenieure, S. 33.

^[35] Vgl. Gayk, F. (2005), Nähe zur Praxis, PERSONAL, S. 30-32.

^[36] Vgl. Maassen, O. (2003), Employability – ein Standpunkt aus Unternehmenssicht, in: Hopbach, A. (Hrsg.), Qualitätssicherung im Zuge des Bologna-Prozesses, S. 102.

^[37] Vgl. Eckardt, P. (2005), Der Bologna-Prozess, a. a. O., S. 46.

^[38] Vgl. Schwarz-Hahn, S./Rehburg, M. (2004), Bachelor und Master in Deutschland – Empirische Befunde zur Studienstrukturreform, S. 20-22.

^[39] Vgl. Bologna-Deklaration, http://www.bmbf.de/pub/bologna_deu.pdf, 09.04.2006.

^[40] Vgl. Prager Kommuniqué, http://www.hrk-bologna.de/bologna/de/download/dateien/Prager_Kommunique(1).pdf, 30.04.2006.

^[41] Vgl. Berliner Kommuniqué, http://www.hrk-bologna.de/bologna/de/download/dateien/Berliner_Kommunique.pdf, 30.04.2006.

^[42] Vgl. Bergen-Kommuniqué, http://www.bmbf.de/pub/bergen_kommunique_dt.pdf, 12.04.2006; vlg. dazu auch Bachelor und Master, Stationen, http://www.ba-ma.bayern.de/stationen.html, 31.05.2006.

^[43] Vgl. Konsekutive Studiengänge und gestufte Hochschulabschlüsse – Der Bologna-Prozess zur Schaffung eines (einheitlichen) "europäischen Hochschulraumes", S. 3, http://www.hrk-bologna.de/bologna/de/download/dateien/verdiBologna1.pdf, 09.04.2006.

^[44] Vgl. Hintergrund, http://www.hrk-bologna.de/bologna/de/home/2003_2111.php, 02.05.2006.

^[45] Vgl. Bretschneider, F. (2005), Niveau- und Profilabgrenzungen von Bachelor und Master, in: Bretschneider, F./ Wildt, J. (Hrsg.), Handbuch Akkreditierung von Studiengängen, S. 189.

^[46] 10 Thesen zur Bachelor- und Masterstruktur in Deutschland, http://www.kmk.org/doc/beschl/BMThesen.pdf, 09.04.2006.

^[47] Vgl. Konsekutive Studiengänge und gestufte Hochschulabschlüsse – Der Bologna-Prozess zur Schaffung eines (einheitlichen) "europäischen Hochschulraumes", S. 3, http://www.hrk-bologna.de/bologna/de/download/dateien/verdiBologna1.pdf, 09.04.2006.

^[48] Vgl. Ländergemeinsame Strukturvorgaben gemäß § 9 Abs. 2 HRG für Akkreditierung von Bachelor- und Masterstudiengängen, a. a. O., S. 23-24; vgl. dazu auch Jahn, H. (2005), Bachelor/Bakkalaureus, in: Bretschneider, F./ Wildt, J. (Hrsg.), Handbuch Akkreditierung von Studiengängen, S. 175; vgl. Maassen, O. (2004), Die Bologna-Revolution, a. a. O., S. 24.

^[49] Vgl. Maassen, O. (2004), Die Bologna-Revolution, a. a. O., S. 138.

^[50] Vgl. Die ZVS-Zulassungsregeln im Überblick, http://www.zvs.de/Service/Download/Regeln_abWS_2005.pdf, 10.06.2006.

^[51] Vgl. Bretschneider, F. (2005), Niveau- und Profilabgrenzungen von Bachelor und Master, a. a. O., S. 191.

^[52] Vgl. Hochschulrektorenkonferenz (2005), Statistische Daten zur Einführung von Bachelor- und Masterstudiengängen, S. 13.

^[53] Vgl. ebenda, S. 13.

^[54] Vgl. Ländergemeinsame Strukturvorgaben gemäß § 9 Abs. 2 HRG für Akkreditierung von Bachelor- und Masterstudiengängen, a. a. O., S. 28.

^[55] Vgl. Dietz, P. (2005), Abschlußbezeichnungen, in: Bretschneider, F./ Wildt, J. (Hrsg.), Handbuch Akkreditierung von Studiengängen, S. 271.

^[56] Vgl. Ländergemeinsame Strukturvorgaben gemäß § 9 Abs. 2 HRG für Akkreditierung von Bachelor- und Masterstudiengängen, a. a. O., S. 27-29.

^[57] Vgl. 10 Thesen zur Bachelor- und Masterstruktur in Deutschland, http://www.kmk.org/doc/beschl/BMThesen.pdf, 09.04.2006.

^[58] Vgl. Jahn, H. (2005), Bachelor/Bakkalaureus, a. a. O., S. 175.

^[59] Vgl. Bachelor und Master, Bachelor, http://www.ba-ma.bayern.de/bachelor.html, 31.05.2006.

^[60] Vgl. FAQs, http://www.hrk-bologna.de/bologna/de/home/2031.php, 02.05.2006; vgl. dazu auch

Maassen, O. (2004), Die Bologna-Revolution, a. a. O., S. 27; vgl. Bretschneider, F. (2005), Niveau- und Profilabgrenzungen von Bachelor und Master, a. a. O., S. 191; vgl. Bachelor und Master, Master, http://www.ba-ma.bayern.de/master.html, 31.05.2006.

^[61] Vgl. Ländergemeinsame Strukturvorgaben gemäß § 9 Abs. 2 HRG für Akkreditierung von Bachelor- und Masterstudiengängen, a. a. O., S. 24; vgl. dazu auch Maassen, O. (2004), Die Bologna-Revolution, a. a. O., S. 27.

^[62] Vgl. Krüger, C. (2005), Auslese ja, Quote nein, duzMAGAZIN, S. 31.

^[63] Vgl. 10 Thesen zur Bachelor- und Masterstruktur in Deutschland, http://www.kmk.org/doc/beschl/BMThesen.pdf, 09.04.2006.

^[64] Vgl. Bretschneider, F. (2005), Niveau- und Profilabgrenzungen von Bachelor und Master, a. a. O., S. 191.

^[65] Vgl. Hochschulrektorenkonferenz (2005), Statistische Daten zur Einführung von Bachelor- und Masterstudiengängen, S.13.

^[66] Vgl. ebenda, S. 13.

^[67] Vgl. o.V. (2005), Bachelor und Master verkürzen die Studienzeiten nicht automatisch, duzNACHRICHTEN, S. 8.

^[68] Vgl. Ländergemeinsame Strukturvorgaben gemäß § 9 Abs. 2 HRG für Akkreditierung von Bachelor- und Masterstudiengängen, a. a. O., S. 25.

^[69] Akkreditierungsrat (2004), Deskriptoren für die Zuordnung der Profile „forschungsorientiert“ und „anwendungsorientiert“ für Masterstudiengänge gem. den Strukturvorgaben der KMK vom 10.10.2003 (AR 2004), in: Hochschulrektorenkonferenz (2005), Bologna-Reader, S. 38-39; vgl. dazu auch Bretschneider, F. (2005), Niveau- und Profilabgrenzungen von Bachelor und Master, a. a. O., S. 201-204.

^[70] Akkreditierungsrat (2004), Deskriptoren für die Zuordnung der Profile „forschungsorientiert“ und „anwendungsorientiert“ für Masterstudiengänge gem. den Strukturvorgaben der KMK vom 10.10.2003 (AR 2004), a. a. O., S. 39-41; vgl. dazu auch Bretschneider, F. (2005), Niveau- und Profilabgrenzungen von Bachelor und Master, a. a. O., S. 201-204.

^[71] Vgl. Maassen, O. (2004), Die Bologna-Revolution, a. a. O., S. 30-31; vgl. dazu auch Ländergemeinsame Strukturvorgaben gemäß § 9 Abs. 2 HRG für Akkreditierung von Bachelor- und Masterstudiengängen, a. a. O., S. 26.

^[72] Vgl. Ländergemeinsame Strukturvorgaben gemäß § 9 Abs. 2 HRG für Akkreditierung von Bachelor- und Masterstudiengängen, a. a. O., S. 28.

^[73] Vgl. Dietz, P. (2005), Abschlußbezeichnungen, a. a. O, S. 271.

^[74] Vgl. ebenda, S. 268-270.

^[75] Vgl. Ländergemeinsame Strukturvorgaben gemäß § 9 Abs. 2 HRG für Akkreditierung von Bachelor- und Masterstudiengängen, a. a. O., S. 24; vgl. dazu auch 10 Thesen zur Bachelor- und Masterstruktur in Deutschland, http://www.kmk.org/doc/beschl/BMThesen.pdf, 09.04.2006.

^[76] Vgl. Der Bologna-Prozess, http://www.bmbf.de/_search/searchresult.php?URL=http%3A%2F%2Fwww.bmbf.de%2Fde%2F3336.phpQUERY=bologna, 09.04.2006.

^[77] Vgl. Empfehlungen zur Doktorandenausbildung, S. 45-46, http://www.wissenschaftsrat.de/texte/5459-02.pdf, 13.08.2006.

^[78] Vgl. Realisierung der Ziele des Bologna-Prozesses, S.11, http://www.bmbf.de/pub/nationaler_bericht_bologna_2004.pdf, 12.04.2006; vgl. dazu auch Hochschulrektorenkonferenz (2005), Bologna-Reader, S. 63.

^[79] Vgl. Realisierung der Ziele des Bologna-Prozesses, S. 11, http://www.bmbf.de/pub/nationaler_bericht_bologna_2004.pdf, 12.04.2006.

^[80] Vgl. Schmeken, C. (2003), Das Strukturprogramm „Promotion an Hochschulen in Deutschland“ (PHD), in: Hopbach, A. (Hrsg.), Qualitätssicherung im Zuge des Bologna-Prozesses, S. 191.

^[81] Vgl. Arnold, S. (2003), Allgemeine Standards für die Akkreditierung von PhD-Programmen an Universitäten, in: Hopbach, A. (Hrsg.), Qualitätssicherung im Zuge des Bologna-Prozesses, S. 200.