Narration als Werkzeug der Kognition in der frühen Kindheit

Inhaltsverzeichnis

A Einleitung
A.1 Themenbeschreibung
A.1.1 Themenrahmen und Fokus
A.1.2 Themenvielfalt und Ausgrenzung
A.1.3 Evidenzen und Interpretationen
A.2 Diplomarbeitsaufbau
A.2.1 Charakteristika frühkindlichen Erzählens
A.2.2 Narration als Werkzeug mentaler Kognition
A.2.3 Narration als Werkzeug sprachlicher Kognition
A.2.4 Themenbezüge in Ecos Einleitungszitat
A.3 Begriffsbestimmungen
A.3.1 Narration
A.3.2 Werkzeug
A.3.3 Kognition
A.4 Kognition im Forschungsblickfeld
A.4.1 Kognition und Humanwissenschaft
A.4.2 Kognition und Sprache

1 Charakteristika kindlichen Erzählens11
1.1 Beispielerzählungen
1.1.1 „Die Hexe“, Phantasieerzählung von Julius (4 Jahre alt)
1.1.2 „Der Sturm“, Erlebniserzählung von Timea und Stefanie (6 Jahre alt)
1.2 Kapiteleinleitung
1.2.1 Überblick
1.2.2 Primärliteratur
1.3 Forschungshintergrund
1.3.1 Klassische Erzählforschung
1.3.2 Interaktive Erzählforschung
1.3.3 Kognition und Interaktion
1.3.4 Narrative Genres
1.4 Narrative Grundlagen
1.4.1 Fähigkeiten
1.4.2 Perspektiven
1.4.3 Einflüsse
1.5 Narratives Spektrum
1.5.1 Vielschichtigkeit
1.5.2 Zweiförmigkeit
1.5.3 Geschichtengestalt
1.6 Narrative Erfahrungsverarbeitung
1.6.1 Problemlösung und Bedeutungsentwicklung
1.6.2 Emilys erzählende Erklärungssuche
1.7 Narrative Entwicklung
1.7.1 Skripte als Narrationsbasis
1.7.2 Emilys Erzählentwicklung
1.7.3 Entwicklung des Erzählaufbaus
1.7.4 Von der handlungszentrierten zur narrativen Sprachverwendung
1.7.5 Langzeitstudie zu sprachlichen Fähigkeiten 4-Jähriger beim Erzählen
1.8 Narrative Genres
1.8.1 Mischung der Erfahrungsbereiche
1.8.2 Erlebniserzählungen
1.8.3 Phantasieerzählungen
1.8.4 Genrespezifisches Erzählen
1.8.5 Genrespezifische Erzähldidaktik
1.9 Narrative Interaktion
1.9.1 Erzählen im interaktionstheoretischen Kontext
1.9.2 Interaktionstheoretische Grundlagen
1.9.3 Kindliches Erzählen als Ko-Konstruktion
1.9.4 Erzählfähigkeit als Diskursfähigkeit
1.9.5 Discourse Acqusition Support System
1.9.6 Genrespezifische Interaktionsprozesse
1.9.7 Interaktionstheoretische Entwicklung kindlicher Erzählfähigkeit
1.10 Kapitelabschluss

2 Narration als Werkzeug mentaler Kognition42
2.1 Beispielerzählungen
2.1.1 Halloween-Erinnerungserzählung, Kind (35 Monate alt)
2.1.2 Lauras Geschichte (5 Jahre alt)
2.2 Kapiteleinleitung
2.2.1 Überblick
2.2.2 Primärliteratur
2.3 Forschungshintergrund
2.3.1 Kindliche Eigenaktivität und soziale Interaktivität
2.3.2 Bedeutungsentwicklung und Erfahrungsfundament
2.3.3 Erzählen und erinnern
2.3.4 Nelsons Forschungszusammenführung
2.3.5 Lob und Kritik an Nelson
2.4 Narrative Formen des Denkens und der Selbsbewusstwerdung
2.4.1 „Narrative mode“ als narrative Erfahrungsverarbeitung
2.4.2 „Remembered self“ durch narrative Erinnerungsrekonstruktion
2.4.3 „Narrative self“ als narratives Selbstempfinden
2.5 Kognitive Grundlagen
2.5.1 Mentale Inhalte und Abläufe
2.5.2 Kindliche Bewusstseins- bzw. Selbstverstehensniveaus
2.6 Reflektierendes Selbstverstehen als Basis von Selbsterzählung
2.6.1 Reflektierende Symbol- und Sprachnutzung
2.6.2 Reflektion über sich Selbst und andere
2.6.3 „Language of mind“
2.6.4 Episodische Erinnerungen
2.6.5 Zeitkonzepte und Selbstverstehen
2.7 Narrationen als Schlüssel zu narrativem Selbstverstehen
2.7.1 Narratives Denken
2.7.2 Narratives Verstehen
2.7.3 Autobiographie als Selbstgeschichte
2.7.4 Ko-Narrative Gespräche zur Bildung des Selbstverstehens
2.7.5 Ko-narrative Vergangenheitserzählungen
2.7.6 Ko-narrative Zukunftserzählungen
2.7.7 Narrationsstile als Erinnerungsbeeinflussung
2.7.8 Empirische Evidenzen
2.8 Narrationen als Schlüssel zu kulturellem Selbstverstehen
2.8.1 Kulturelle wie individuelle Bedeutungsentwicklung
2.8.2 Geschichtenerzählen als Kulturübernahme
2.8.3 Narrationen führen zur „community of minds“
2.8.4 Sozial-dialogisch narrativer Austausch
2.8.5 Erzählen, Selbst und Kultur in kulturpsychologischer Sicht
2.9 Kapitelabschluss

3 Narration als Werkzeug sprachlicher Kognition
3.1 Beispielerzählungen
3.1.1 „Das Kettenfahrzeug“, von Ansgar (6 Jahre alt)
3.1.2 „Prinzengeschichte“, von Karola, Thomas, Joachim (Kindergartenalter)
3.2 Kapiteleinleitung
3.2.1 Überblick
3.2.2 Primärliteratur
3.3 Forschungshintergrund
3.3.1 Sprachbildungspolitik nach PISA
3.3.2 Sprachliche Bildung in der Bildungsvereinbarung NRW
3.3.3 Aktuelle Sprachbildungspolitik
3.4 Geschichtenerzählen als sprachbildendes Werkzeug
3.4.1 Kognitive Grundlagen
3.4.2 Aktive Sprachaneignung
3.4.3 Implizites Sprachlernen
3.4.4 Grundlagen vorschulischer Sprachförderung
3.4.5 Geschichtenerzählen als aktive und implizite Sprachbildung
3.4.6 Gründe für das Geschichtenerzählen
3.4.7 Erzählkultur im Kindergarten
3.5 Konzeptuelle Grundzüge
3.5.1 Kinder gestalten ihre Geschichten
3.5.2 Gemeinschaftliche Erzählimprovisation
3.5.3 Mimisch-gestisches Geschichtenerzählen
3.5.4 Spielmöglichkeiten des Geschichtenerzählens
3.5.5 Geschichtenfinden und -erfinden
3.5.6 Geschichtenerzählen zur Förderung des Zweitspracherwerbs
3.6 Förderung kommunikativer Kompetenzen
3.6.1 Kommunikative Kompetenzen
3.6.2 Komponenten kommunikativer Kompetenzen
3.6.3 Geschichtenerleben
3.6.4 Dekontextualisierungs-Kompetenz
3.6.5 Hinführung zur Schriftsprache
3.6.6 Empirische Evidenzen
3.7 Förderung von Interaktionskompetenzen
3.7.1 Formen der Interaktion
3.7.2 Erzähl- und Zuhörkompetenzen
3.7.3 Wirkungen auf Zuhörer
3.7.4 Symmetrische und asymmetrische Erzählprozesse
3.7.5 Interaktion unter Kindern
3.7.6 Didaktische Konsequenzen
3.8 Erzählwerkstatt Ludwigshafen
3.8.1 Geschichtenerzählen als „Offensive Bildung“
3.8.2 Geschichtenerzählen als Erzählkultur
3.8.3 Geschichtenerzählen als Erzieherfortbildung
3.8.4 Geschichtenerzählen als Alltagseinbindung
3.8.5 Zwischenergebnisse der Erzählwerkstatt
3.9 Kapitelabschluss

B Schluss
B.1 Narration aus metaphorischer Sicht
B.1.1 Themenbezüge in Mandelas Abschlusszitat
B.1.2 Narration als vielgestaltiges Werkzeug der Kognition
B.2 Narration aus alltagspsychologischer Sicht
B.2.1 Bruners interpretative Sicht
B.2.2 Narrative Organisation der Alltagspsychologie
B.2.3 Narrative Bedeutungszuschreibung
B.3 Narration aus kindlicher Sicht
B.3.1 Meine Geschichte ist besser
B.3.2 Meine Geschichte bekommt Babys
B.3.3 Meine Geschichte spricht Hundert und Hundert und Hundert Sprachen

Quellenverzeichnis
Monographien bzw. Fachartikel
Monographien bzw. Fachartikel und zugleich Website
Websites
Unveröffentlichte Quellentexte

Anhang unveröffentlichter Quellentexte
„Die Hexe“, Phantasieerzählung von Julius
Sprachliche Fähigkeiten 4-Jähriger beim Erzählen
FörMig Erzählwerkstatt
E-Mail-Korrespondenz mit Claus Claussen
E-Mail-Korrespondenz mit Uta M. Quasthoff und Tabea Becker

Erklärungen von Kirstin Kabasci

A Einleitung

„Die Kunst des Erzählens ist ein Modus, in dem Sprache sich in der Fabulierfunktion übt, die nicht im Artikulieren von Worten besteht, sondern in dem Skizzieren eines Musters zur Interpretation von Erfahrung“

(Umberto Eco; Schriftsteller, Medienwissenschaftler, Philosoph, Semiotiker)

A.1 Themenbeschreibung

Diese Diplomarbeit widmet sich dem mündlichen Erzählen von Kindern im Kindergartenalter zwischen dem 3. und 6. Lebensjahr. Im Zentrum der Betrachtung steht das Kind – sein Erzählen, sein Fabulieren, sein Geschichtenerfinden und sein Denken. Aus verschiedenen Blickwinkeln wird die Grundannahme erörtert, dass Narration eine förderliche Wirkung auf Kognition hat.

A.1.1 Themenrahmen und Fokus

Dabei geht es um Narration als kindliche Fähigkeit, als psychische Disposition und interaktive Kommunikationsform. Erzählen birgt sowohl individuelle, wie auch interaktive Züge. Eine für diese Diplomarbeit treffliche Definition summiert: „Erzählen ist eine Art der Verarbeitung, Bewahrung und Weitergabe von Erfahrung. Erzählen ist eine Art der alltäglichen Interaktion“ (Zitat aus: Hausendorf und Quasthoff, 2005, S. 9).

Kindliches Erzählen wird als primäre Produktion ins Zentrum gestellt, d.h. das Kind als Erzähler konstruiert narrativ strukturierte Sachverhalte, die konzeptuell und sprachlich größtenteils unabhängig sind. Primäres Erzählen gründet auf persönlichen Erzählmotivationen und -inhalten, sie können als Erlebniserzählungen oder Phantasieerzählungen geformt sein. Doch typisch sind auch Mischformen – insondere im Kindergartenalter. Erzählen im Sinne der Reproduktion einer bereits narrativ strukturierten Vorlage – beispielsweise als Bilderzählung oder Nacherzählung wird nicht thematisiert.

Narration steht im Fokus als kognitive Leistung und sprachlich-komplexe Form der Erfahrungs- und Erinnerungsübermittlung, -rekapitulation, -repräsentation, -verarbeitung und -dokumentation. Dabei wird Erzählen im Kontext zum sozio-kulturellen Rahmenfaktor Interaktion betrachtet – bedeutsam sowohl für den Erzählerwerb, als auch während der Tätigkeit des Erzählens. Der Linguist Konrad Ehlich huldigt Erzählen als „eines der prominentesten Mittel mit denen der Transfer von Erfahrung bewältigt werden kann. [...] Erzählen überwindet Isolation und konstituiert gemeinsame Teilhabe an Diskurswissen“ (Zitat aus: Ehlich, 1980, S. 20).

A.1.2 Themenvielfalt und Ausgrenzung

Die Blickrichtung dieser Arbeit ist sowohl linguistisch als auch psychologisch und pädagogisch ausgerichtet. Diese Themenvielfalt hat zum einen das Ziel, eine forschungsübergreifende Sicht zu zeigen, und zum anderen, der Vielgestaltigkeit des Erzählens nahe zu kommen. Aktualität und neue Forschungsblickwinkel stehen im Vordergrund. Verwendete Primärliteratur stammt aus diesem Millennium.

In dieser Arbeit geht es weniger um das Produkt, also um Erzähltexte, und es geht ebenso wenig um formvollendete, kohärente Erzählungen oder Geschichten im Sinne der traditionellen, strukturbehafteten Linguistik. Außerhalb der Betrachtung stehen zudem sprachtherapeutische Ansätze.

Diese Diplomarbeit wird sich auf die besondere Sprachform Erzählen beziehen, dennoch lassen sich mitunter Rückschlüsse aus der Wirkung von Sprache allgemein ziehen. Viele Faktoren, die sonst bei der Betrachtung von Sprache im Vordergrund stehen, werden nicht thematisiert. So etwa ihre linguistische Strukturierung und ihr regelkonformer Gebrauch.

A.1.3 Evidenzen und Interpretationen

Diese Diplomarbeit stellt Forschungsansätze dar, deren Evidenzen mitunter von Natur aus schwer zu hinterfragen sind. Bei der wissenschaftlichen Analyse kindlicher Kognitionsprozesse steht als Gegenfrage stets ein lautes und deutliches „Wie können wir das verstehen?“ im Raum. Können Menschen das, was sich an vielfältigen Strukturen, Mechanismen oder Inhalten hinter dem Einzelwort „Geist“ verbirgt überhaupt metakognitiv, sprich „über-geistig“, erfassen? Wie können Erwachsene, Phänomene wie Denken, Bewusstsein, Selbstverständnis oder Erinnerung von Kindern begreifen? Dass Kinder und Erwachsene anders denken, sollte stets bedacht werden. Im Zuge dessen gilt hier der Hinweis, diesbezügliche wissenschaftliche Modelle und Untersuchungsergebnisse eher als Interpretation, denn als Wahrheit zu verstehen.^[.1]

A.2 Diplomarbeitsaufbau

„Narration als Werkzeug der Kognition in der frühen Kindheit“ – diese thematisch weit gefasste Diplomarbeitsüberschrift zwingt zu Eingrenzungen:

Im Fokus dieser Diplomarbeit stehen Narrationen „primärer“ Produktion: Erlebniserzählungen und Phantasieerzählungen (Becker, 2001, S. 59ff.). Im 1. Hauptteil werden Charakteristika und typische Formen von Erzählen im frühem Kindesalter und im Kindergartenalter beschrieben. Die Hauptteile 2 und 3 widmen sich unterschiedlichen Erzählformen und humanwissenschaftlichen Fachrichtungen. Zudem werden in diesen Teilen unterschiedliche „kognitive Werkzeugfunktionen“ des Erzählens dargestellt: der 2. Hauptteil stellt – zunächst vereinfacht gesagt – selbstbezogenes Erzählen als Werkzeug mentaler Kognition dar und der 3. Hauptteil fokussiert fiktionales Erzählen als Werkzeug sprachlicher Kognition. Diese Gliederung entspricht der Entwicklungsfolge: Erlebniserzählungen (2. Hauptteil) können Kinder meist früher formulieren, als Phantasiegeschichten (3. Hauptteil). Als konzeptionelle Klammer wird Erzählen stets als interaktive Tätigkeit betrachtet.

Zu Beginn von jedem der drei Hauptteile stehen zwei Beispielerzählungen von Kindern im Vorschulalter, auf die im Folgenden Bezug genommen wird.

An zentralen Stellen sind weitere Erzählungen von Emily Oster eingefügt. Die Entwicklungspsychologin Katherine Nelson gab den Sammelband „Narratives from the crib“ heraus, der ausschließlich den Narrationen des – nach Nelsons Sicht sprachgewandten – 21–36 Monate alten Mädchens gewidmet ist (Nelson, 2006; Erstauflage 1989). Auszugsweise dargestellt werden Emilys Einschlafmonologe sowie Dialoge mit ihrem Vater (selten mit ihrer Mutter) und auch Erzählungen des Kleinkindes an seine Kuscheltiere und Puppen. Nelson stellt in diesem Buch nicht nur ihre eigenen Analysen dar, sondern auch die weiterer Psychologen (u.a. Jerome S. Bruner; Daniel N. Stern), die jeweils einen anderen Schwerpunkt fokussieren (Konstruktion einer Welt, einer Sprache und des Selbst). Die Nutzung von Emilys Erzählungen in dieser Diplomarbeit dient der Veranschaulichung von Beispielhaftem, auch wenn, wie Nelson erklärt, Emily in vielem Besonderheiten zeigt, so ist sie laut Nelson doch kein besonderes Kind (Nelson, 2006, S. 307f.).

A.2.1 Charakteristika frühkindlichen Erzählens

Im 1. Hauptteil geht es um erzähl- und entwicklungstheoretische Charakteristika, Entwicklungen und Formen des Erzählens. Da Phantasie- und Erlebniserzählungen am häufigsten von Kindern formuliert werden, stehen sie im Vordergrund dieser Diplomarbeit. Wichtig ist auch, die interaktive Vernetzung von Erzählprozessen zu beleuchten, beispielsweise um Erzählen als Fähigkeit des Diskurses zu sehen und Unterstützungsprozesse zu verstehen.

A.2.2 Narration als Werkzeug mentaler Kognition

Dieser 2. Hauptteil zeigt entwicklungspsychologische Schwerpunkte welche die Annahme stützen, Narration sei ein förderliches Werkzeug für mentale Kognition. Unter Bezugnahme auf Katherine Nelson wird dargestellt, wie Erzählen über selbstbezogene Erlebnisse und Erinnerungen die Entwicklung von mentalen Inhalten sowie von Sinn- und Bedeutungszusammenhängen beeinflusst. Spezielles Augenmerk liegt in Erklärungen, wie Narrationen die Festigung von Erinnerungen bewirken sowie der Bewusstwerdung anderer Menschen und der Entwicklung verschiedener Selbstverstehensdimensionen dient. Selbsterzählen wird dargestellt als Werkzeug, das inter- und intra-mentale Erkenntnisse vermittelt.

A.2.3 Narration als Werkzeug sprachlicher Kognition

Im 3. Hauptteil dieser Diplomarbeit geht es um die Werkzeugfunktion von Erzählen auf kommunikativ-funktionale Sprachbewusstseinsformen. Dieser Teil hat einen pädagogischen Schwerpunkt und fokussiert Erzählen als Baustein der Sprachbildung in der Elementarpädagogik. Im Zentrum stehen Konzeptionen von Johannes Merkel und Claus Claussen, nach denen dem möglichst freien Erzählen von Phantasiegeschichten ein hoher Stellenwert zukommt.

A.2.4 Themenbezüge in Ecos Einleitungszitat

Das am Beginn dieser Einleitung stehende Zitat von Umberto Eco beschreibt trefflich grundlegende Bezüge dieser Arbeit. Eine die Gesamtarbeit umfassende Aussage betrifft die Nomenklatur des Erzählens als „Kunst“. Vorschnell liegt der Schluss nahe, nur wortgewandte Erwachsene könnten im literarischen Sinne kunstvoll erzählen – das Erzählen jüngerer Kinder scheint eher ein Alltagsakt, denn irgendeine Kunst zu sein. Doch dabei wird übersehen, dass insbesondere Vorschulkinder hochkomplexe Fähigkeiten entfalten müssen als das bloße „Artikulieren von Worten“ und dass ihre Geschichten voller Phantastik sein können.

Für den Gesamtkontext ist zudem die Sichtweise von Erzählen als „Skizzieren eines Musters [...] von Erfahrung“ bedeutsam. Dies führt zu der Assoziation, Erzählen als Ausdrucksmittel zu betrachten, mit dem Kinder „Bilder“ ihrer inneren Erfahrungswelt skizzieren können. Erzählen gleicht somit anderen kindlichen Ausdrucksmitteln wie etwa Malen oder Spielen. Eine ähnliche These vertrittder Pädagoge Johannes Merkel (siehe: 3.2.2; 3.5), der assoziiert, dass: „Spielen, Erzählen und Phantasieren nicht ausreichend verstanden werden können, solange man nicht berücksichtigt, daß sie die zentrale Erfahrung menschlicher Bewußtwerdung zu verarbeiten suchen: die Unvereinbarkeit von sozialer Außenwelt und psychischer Innenwelt“ (Zitat aus: Merkel, 2000, S. 9).

Weitere wichtige Inhalte von Ecos Zitat beziehen sich auf Teilaspekte dieser Arbeit. So wird im 1. Hauptteil beschrieben, inwieweit Erzählen mehr als „das Artikulieren von Worten“erfordert. Zudem betont das Zitat die im 2. Hauptteil auftauchende These, dass Erzählen „dem Skizzieren eines Musters zur Interpretation von Erfahrung“– genauer gesagt von Selbsterfahrung – diene. Und schließlich kennzeichnet Eco Erzählen als eine Sprachübung in „Fabulierfunktion“, was im 3. Hauptteil thematisiert wird.

So wie diese Einleitung seine Resonanz in Ecos Zitat findet, so summieren weitere treffliche – jedoch für sich selbst sprechende – Aussagen die Schwerpunkte der drei Diplomarbeitshauptteile.

A.3 Begriffsbestimmungen

Es folgt eine grundlegende Klärung der im Titel dieser Diplomarbeit stehenden Begriffe „Narration“, „Werkzeug“ und „Kognition“. Vertiefende Erklärungen folgen in den drei Hauptteilen.

Die Formulierung „Narration als Werkzeug der Kognition“ als Titel nimmt Bezug auf die thematische Konzentration, Narration – übersetzt gesagt Erzählen – habe einen förderlichen Einfluss auf mentale und sprachliche Kognition. Eine wichtige Motivation wie auch Funktion des Erzählens liegt in der Erfahrungsanalyse. Erfahrungsdeutung, Sinnsuche und Weltdeutung sind zentrale Themen menschlichen Denkens – auch für Kinder im Vorschulalter. Nelson (siehe: 2.2.2) formuliert: „that the primary cognitive task of the human child is to make sense of his or her world in order to take a skillful part in its activities. This is an imperative for the human child“ (Zitat aus: Nelson, 1996, S. 5).

Der US-amerikanische Kognitions- und Sprachpsychologe Jerome S. Bruner – dessen vielgestaltige Erkenntnisse immer wieder in diese Diplomarbeit einfließen – bezeichnet Erzählen als wichtiges„Instrument zur Schaffung von Bedeutung und Sinn, das einen Großteil unseres Lebens in der Kultur dominiert“ (Zitat aus: Bruner, 1997, S. 108; siehe: 1.6; 2.8.5; B.2).

A.3.1 Narration

Im Zentrum dieser Arbeit steht „Narration“. Dieser Begriff ist in Wörterbüchern meist ausgehend vom lat. „narrare“, übersetzend erklärt als „erzählen“ bzw. „in erzählender Form darstellend“ (Zitate aus: Duden, 2007, S. 919).

Erzählen konstituiert sich aus einem komplexen Zusammenwirken von sprachlichen, kognitiven und interaktiven Fähigkeiten. Funktionen von Erzählen im Kindergartenalter beziehen sich nicht nur auf das offensichtliche Mitteilen von Erlebnissen und Erfahrungen, sondern auf die dahinter stehende kognitive Einbindung. Eine wichtige Grundlage des Erzählens besteht darin, dass vor dem Verbalisieren Erfahrungen und Erlebnisse aus der Erinnerung entfaltet werden müssen. Mentale Inhalte müssen abgerufen und narrativ strukturiert werden. Während des Erzählprozesses müssen diese Erinnerungen dann in entsprechende Worte umgewandelt, in einen Handlungsrahmen (Zeiten, Personen, Geschehnisse) eingebaut und in kausale Beziehung gebracht werden (siehe: 1.4.1; 1.5.1). Die Erzählung muss an die Erzählsituation, an den Zuhörer (beispielsweise an seine Aufmerksamkeit und Verstehfähigkeit) und an die soziale Eingebundenheit angepasst sein (siehe: 1.9). Ältere Kindergartenkinder vollziehen die metakognitive Leistung, den Akteuren ihre Geschichten Denkweisen und Emotionen zuzusprechen, was Bruner metaphorisch als „landscape of consciousness“ bezeichnet (siehe: 1.4.2; 2.4.1).

Narration im Sinne dieser Diplomarbeit heißt, mentale Inhalte in Sprachform zu transformieren und anderen mitzuteilen. Dabei werden Handlungen, Erlebnisse, Ereignisse in zeitlichen und örtlichen Bezügen dargestellt, Akteure einbezogen, Sequenzen kausal verbunden und zu einem Ziel oder zu einer emotionalen Auflösung geführt (Nelson, 2007, S. 195; 2003, S. 126f.; 1996, S. 190f.; siehe: 1.4.1; 1.5.1). Um schriftsprachlich flexibel zu sein, wird in dieser Diplomarbeit „Erzählen“ meist synonym benutzt.

A.3.2 Werkzeug

Im Titel wird der Begriff „Werkzeug“ gezielt genutzt, denn in seiner Bildhaftigkeit beschreibt er trefflich die hier fokussierte Funktionsweise und Wirkrichtung von Erzählungen. Im Blick dieser Diplomarbeit wird Narration als förderliches, optimierendes Werkzeug gesehen, beispielsweise im Sinne einer Ratsche (worauf sich Bruner bezieht, siehe: 1.9.3) oder eines Schlüssels – jedoch nicht als zerstörender Vorschlaghammer. Sicherlich ist „Werkzeug“ ein technisch terminierter Begriff, aber auch ein gängiges Wortbild, dass häufig für den Zusammenhang zwischen Sprach- und Denkprozessen genutzt wird.

Einer der ältesten Bezüge dieser Art könnte von Platon stammen. Im „Kratylos“ wird die Funktion von Worten als Werkzeug diskutiert, Wort- und Sprachfunktionen werden direkt verglichen mit Handwerks-Werkzeugen (Texte entstanden zwischen 393 und 388 v. Chr.; Platon, 1940, S. 549). Aufgegriffen wurde dieses Sinnbild beispielsweise vom Sprachtheoretiker Karl Bühler (Bühler, 1934, Vorwort).

Auch der österreichisch-britische Philosoph Ludwig Wittgenstein weist Sprache eine Werkzeugfunktion zu: in seinen „Philosophischen Untersuchungen“ (Erstauflage 1953) stellte Wittgenstein seine Auffassung dar, sprachliche Ausdrücke erhalten Bedeutung erst durch ihren Gebrauch im „Sprachspiel“ (Zitat aus: Wittgenstein, 1999, §2, §7, §23, §83). In Worten und Sätzen allein sieht Wittgenstein kein eigenes narratives Wesen, denn ohne ihren Gebrauch im Sprachspiel seien sie inhalts- und bedeutungsleere Laute und Zeichen. Worte und Sätze vergleicht er mit „Werkzeugen“, denn wie verschiedene Werkzeuge, können sie in vielfältigen sprachspielerischen Funktion genutzt werden. Und genau wie Werkzeuge erhalten auch Worte ihre Bedeutung erst durch den Gebrauch (Wittgenstein, 1999, §11, §14, §41). Auch die interaktive Vernetzung betont Wittgenstein: „Ich werde auch das Ganze: der Sprache und der Tätigkeiten, mit denen sie verwoben ist, das «Sprachspiel» nennen“ (Zitat aus: Wittgenstein, 1999, §7).

Auch in der Psychologie sind solche bildlichen Vergleiche gängig. In solchem Sinne wird das englische Pendant „Tool“ ebenfalls verwendet von Nelson. Der Buchtext von „Language in cognitive development“ (Nelson, 1996) beginnt mit der sinnkräftigen Aussage: „The basic premise of this book is that language is a catalyst of cognitive change during early and middle childhood“ (Zitat aus: Nelson, 1996, S. 3). Sie beschreibt, dass es zwar Einigkeit darüber gibt, dass „language is recognized as an important communicative tool that children acquire and through whitch thoughts are expressed“, doch sei noch nicht ausreichend gewürdigt, dass Sprache maßgeblich kognitive Funktionen beeinflusse und kognitiven Wandel hervorrufe (Zitat aus: Nelson, 1996, S. 4). Bruner betrachtet in seinem Buch „Sinn, Kultur und Ich-Identität“ (Bruner, 1997; englisches Original „Acts of Meaning“, 1990) in alltagspsychologischer Sicht „Sinn als menschliches Urphänomen“ (Zitat aus: Bruner, 1997, S. 11). Er beschreibt weiter, dass Kinder schon früh über eine „reichhaltige Ausstattung an narrativen Werkzeugen“ verfügen und dass uns Kultur mit neuen Mitteln des Erzählens versorge, die in einen „Werkzeugvorrat“ für immer zur Nutzung parat lägen (Zitate aus: Bruner, 1997, S. 92f.). Anmerkungen zu Bruner siehe unter A.4.1, mehr zu diesen Hypothesen siehe B.2.

Sowohl Nelson als auch Bruner schöpfen ihre Erkenntnisse aus den Forschungen des weißrussischen Kulturpsychologen Lew Semjonowitsch Wygotski (verschiedene Transkriptionsweisen üblich). Um die Relevanz der sozialen Interaktion stärker zu betonen, setzte sich Bruner für die Verbreitung seiner Ansätze in den USA ein. Wygotski hatte Anfang des letzten Jahrhunderts die Phänomene Denken und Sprechen zusammengeführt und ihr Verhältnis mit entwicklungspsychologischen und sozial-interaktiven Erklärungsansätzen umfassend analysiert (Vygotskij, 2002). Er studierte die sozial und kulturell terminierte Nutzung von Zeichensystemen und beschrieb, wie Kinder Sprache als ein pragmatisches und soziales Instrumentarium zu nutzen beginnen und wie das Medium Sprache im Vorschulalter auch der Selbstbewusstwerdung dient. Wygotski zog als einer der Ersten den Schluss, dass Sprechen eine wichtige Rolle bei der Entwicklung höherer geistiger Prozesse spielt. Dabei betonte er neben der Relevanz von Kultur auch die Wichtigkeit von sozialer Interaktion sowie Internalisierung und Rahmengebung durch Erwachsene: kindliche Entwicklung vollzieht sich zunächst „interpsychisch“, dann „intrapsychisch“ (Zitate aus: Vygotskij, 2002, S. 416ff.; Vygotsky, 1978, S. 52ff).

Eine metaphorische Zusammenstellung verschiedener Werkzeugfunktionen des Erzählens findet sich als Abschlussdarstellung unter B.1.2.

A.3.3 Kognition

Als dritten wichtigen Begriff nennt das Diplomarbeitsthema „Kognition“. Da dies ein vielgestaltiges Phänomen ist, folgt eine themenzentrierte Begriffsbestimmung. „Kognition“ leitet sich ab aus lat. „cognitio“, zu deutsch „Erkenntnis“; „Erkennen“ (Zitate aus: Duden, 2007, S. 857; Fröhlich, 2004, S. 1471). Bruner summiert, dass Kognition sich darum drehe, „wie sich Erfahrung im menschlichen Geist darstelle [...], wie sich die Abbilder der Wirklichkeit im menschlichen Geiste in Handlungen umsetzen“ (Zitat aus: Bruner, 1988, S. 7) – wie der Mensch Wissen erwirbt und gebraucht (Bruner, 1988, S. 21). Repräsentationen, Kultur und Evolution sieht Bruner als die drei wesentlichen Einflussfaktoren (Bruner, 1988, Kap. 1, Kap. 2).

Aus psychologischer Sicht relevant sind die folgenden Aspekte: Kognition bezeichnet ein hypothetisches Gefüge, eine Gesamtheit psychischer Phänomene, mentaler Zustände und Handlungen die sich um die Erlangung, Verarbeitung und Verwendung von Erfahrung, Wissen und Erkenntnis drehen. Kognition bezieht sich sowohl auf die Prozesse als auch die Ergebnisse. Kognitive Prozesse basieren auf sinnlicher Wahrnehmung, auf Erinnern und Vorstellen, Denken und Problemlösen, Begriffsbildung und Versprachlichung. Das Ergebnis dieses Vorgangs im Bewusstsein ist die Sinneserfahrung, die Vorstellung von Wahrgenommenem, das Gedächtnis und die Erinnerung, das Denken und die Sprache, die Erwartung und Planung. Ihre Nutzung und Organisation geschieht in Form von symbolischer Repräsentation (Fröhlich, 2004, S. 1472).

Dabei gilt zu bedenken, dass Kognition stets eingebunden ist in soziale Subsysteme, wie beispielsweise Kultur und Kommunikation (Nelson, 2007, Kap. 8).

Von besonderer Bedeutung ist Sprache – und im Zuge dessen auch narrative Bewusstheit und Erzählen, denn Sprache ermöglicht Gedankenaustausch. Viele Funktionen des (theoretischen) kognitiven Apparates sind von Sprache beeinflusst. Dabei verläuft die kindliche Entwicklung „from language and cognition to language in cognition“ (Zitat aus Nelson, 1996, Einleitung S. 1).

Sprache und Kognition bilden ein vielschichtiges Bezugssystem. Sprache ist zum einen ein wichtiges Instrumentarium des Denkens – Sprache zeigt sich als Struktur oder Inhalt von Kognition und zum anderen ist Sprache ein kognitives Phänomen, eine kognitive Fertigkeit (Glück, 2004, S. 4817). Nelson summiert dies wie folgt: „[...]language affects cognition; language reflects cognition“ (Zitat aus: Nelson, 2007, S. 183).

A.4 Kognition im Forschungsblickfeld

In dieser Diplomarbeit werden Aspekte verschiedener humanwissenschaftliche Forschungsbereiche angesprochen. Die folgenden Ausführungen, die in Ergänzung zu obigen Begriffsbestimmungen stehen, betreffen Forschungsperspektiven der in allen Diplomarbeitsteilen im Zentrum stehenden Determinanten Kognition und Sprache.

A.4.1 Kognition und Humanwissenschaft

Humanwissenschaftliche Forschungen, die sich dem Thema Kognition widmen, haben vielfältige Blickwinkel und Schwerpunkte gesetzt, Theorierevisionen und -kritiken sind und waren allgegenwärtig.

So erfolgte im Zuge der sogenannten kognitiven Wende der Humanwissenschaften ab etwa Mitte des letzten Jahrhunderts eine Abkehr von den jahrzehntelang geltenden pragmatischen und behavioristischen Grundlagen und kognitive Prozesse erlangten zentrale Bedeutung. Ein wichtiger Initiator dieser Wende ist Bruner, der sich dafür aussprach, Sinn und Bedeutung wieder ins Zentrum psychologischer Forschung zu stellen und Menschen als sinnschöpfende Wesen zu sehen (Bruner, 1997, S. 1ff.). In diesem Sinne beschreibt der US-Amerikaner es als „neue Erkenntnis, daß Menschen ihre Erfahrungen der Welt und ihre eigenen Rolle in dieser Welt in Geschichten verwandeln“ (Zitat aus: Bruner, 1997, S. 123). Auch Noam Chomsky (Chomsky, 1959, 1965) war durch seine Entwicklung einer kognitivistisch-basierten Spracherwerbstheorie ein bedeutsamer Gedankengeber. Nicht Bedeutung, sondern handlungsbedingte Erfahrung galt in den Jahrzehnten vor dem Paradigmenwechsel als Basis des Wissens.

Gegenteilig zur von Bruner propagierten bedeutungsfokussierten Blickrichtung widmen sich seit den 1950ern manche Kognitionswissenschaftler der Ergründung psychischer Prozesse wie Verarbeitung, Speicherung und Erzeugung von Informationen bedeutungsneutral in Anlehnung an Computerfunktionen. Andere stellen evolutionäre oder biogenetische oder hirnanatomische oder psychoanalytische oder philosophische oder soziologische oder kulturelle Bezüge in ihren Forschungsmittelpunkt. Dabei gilt es zu unterscheiden, ob kindliche Kognition und Entwicklung ausgehend vom Kind oder rückbezugschließend von der Analyse von Entwicklungsständen Erwachsener betrachtet wird.

Bruner gilt einerseits als „einer der Väter der Kognitionswissenschaft“ (Zitat aus: Bruner, 1997, S. 10, Vorwort von Rudi Fischer), doch es sollte beachtet werden, dass einige spätere Ansichten Bruners auf Alltagspsychologie bzw. Alltagspädagogik beruhen (deutlich fokussiert in: Bruner, 1996; Bruner, 1990 bzw in deutscher Übersetzung Bruner, 1997; Überblick in: Olson und Bruner, 1996). Einige Ansichten dazu siehe B.2. Weniger umstritten ist Bruners interaktionistische Spracherwerbstheorie („Child’s Talk: Learning to use Language“, Erstauflage 1983; deutsche Ausgabe „Wie das Kind sprechen lernt“, Erstauflage 1987), die deutlich Erkenntnisse anderer namhafter Sprachwissenschaftler einbezieht, so auch Chomskys Nativismus (Chomsky, 1959, 1965). Besonderes Augenmerk weist Bruner biologischen und kulturellen Prozessen zu.

Eine Übersicht über kognitionspsychologische Forschungsperspektiven des letzten Jahrhunderts sowie dieses Millenniums bietet Nelson, 2007, Kap. 2.

A.4.2 Kognition und Sprache

Humanwissenschaftliche Einigkeit besteht darüber, dass Sprache und Denken einander gegenseitig bedingen – auch wenn nicht erforscht ist, wie sich diese internen Strukturen genau gestalten. Vieles beruht auf Annäherungsschlüssen, vieles ist spekulativ und so wird es vermutlich auch immer bleiben, doch die heutige Forschung konstituiert auch theoretische Modelle, die zwar letztendlich nicht bewiesen, aber durch methodische Verfahren und Beobachtungen hinterfragt – und zumindest nicht falsifiziert wurden (Andresen, 2005, S. 143f.).

Diese Komplexität darzustellen würde den Rahmen einer Diplomarbeit jedoch um ein Vielfaches sprengen, daher stehen Narrationen als Ausgangs- und Angelpunkt an erster Stelle und es soll darum gehen, ausgewählte Aspekte ihres Einflusses auf Kognition zu beschreiben.

Zu dem oben beschriebenen komplex verwachsenen Gefüge Sprechen und Denken (siehe: A.3.3), samt dem speziellen Knackpunkt der Mehrgestaltigkeit von Sprache, gesellt sich die Problematik, dass trotz der bestehenden Forschungsbandbreite viele Fragen offen sind. Oder durch die Vielfalt der Lösungsansätze erst entstehen.

Schlüssel- und Streitfragen der Psycholinguistik drehen sich darum, wie Spracherwerb- und gebrauch die Genese kognitiver Fähigkeiten beeinflusst. Ist Sprache abhängig von der nichtsprachlich-mentalen Entwicklung oder ist Sprache ein völlig autonomes System? Dient Sprache eher als Abbild oder als Antrieb der kognitiven Entwicklung? Drückt Sprache Gedanken aus oder werden mittels Sprache Gedanken auch geformt (Glück, 2004, S. 7727)?

Uneinigkeiten enthüllen sich in anderen Forschungsrichtungen, so betrachtet die Kognitive Linguistik (wie auch die Linguistik) Sprache als kognitives Subsystem, das zugleich autonom, wie auch interdependent ist von Kognition (Glück, 2004, S. 4823f.).

Nelson sieht den Stellenwert der Sprache vernachlässigt und vermutet dies sei eine Folge der Erkenntnisse Jean Piagets (Piaget, 1972; 1929; Piaget und Inhelder, 2000), der Sprache nicht als kognitionsfördernd ansah. Zudem kritisiert Nelson, dass die Hauptfrage, wie Sprache in die Struktur des kognitiven Systems passe, nur selten in der Entwicklungspsychologie gestellt werde. Als Standardantwort gelte die linguistische Position, als Alternative fungiere der Schluss, Sprache als Subsystem der sozialen Kommunikation und Interaktion zu sehen (Nelson, 2007, S. 262; 1996, S. 3f.).

1 Charakteristika kindlichen Erzählens

„Unsere Verbalisierungs-Kultur macht uns zu rasch taub dafür, was Kinder unmittelbar verstehen. Ihre frühe Beziehung zur Sprache ist eine poetische, weit vom Nutzwert der Gebrauchssprache entfernt“

(Richard Lewis; US-amerikanischer Schauspieler und Comedian)

1.1 Beispielerzählungen

1.1.1 „Die Hexe“, Phantasieerzählung von Julius (4 Jahre alt)

„Erwachsener: Es war einmal eine ururururalte Hexe, die lebte ganz alleine hoch oben auf einem ganz hohen Berg, nur zusammen mit ihrem Zauberraben. Auf dem Berg neben den beiden wohnte ein urururalter Zauberer und eines Tages sagte die Hexe zu ihrem Raben: «Rabe, wir sind hier nun schon so lange alleine, lass uns doch heute mal unseren Nachbarn den Zauberer besuchen!» Und sie setzte sich auf ihren Besen und flog los, der Rabe neben ihr her. Als sie aber gerade in der Mitte zwischen den beiden Bergen angekommen waren, brach auf einmal ein ganz ganz ganz schreckliches Unwetter los, mit Blitz und Donner und Sturm und Hagel.

Julius, und was ist dann wohl passiert?! (Julius zuckt mit den Schultern) Überleg mal, du kannst dir irgendwas ausdenken.

Julius: Dann ist das regnet weg.

Erwachsener: (ermutigend) mmh – hmm? Und dann?

Julius: Das blitz auch.

Erwachsener: Dann blitzt es auch? (Julius nickt) Und dann?

Julius: Ähm – ist es hell.

Erwachsener: Dann ist es hell? Okay – und was passiert dann?

Julius: Dann wird es wieder dunkel.

Erwachsener: Dann wird es wieder dunkel? Und dann?

Julius: Schlaft die Hexe.

Erwachsener: (interessiert) mmh – hmm. Und dann?

Julius: Bimmelt die Uhr.

Erwachsener: (lacht) Und dann?

Julius: Ist das wieder hell.

Erwachsener: Was ist dann passiert?

Julius: Dann geht – fliegt er in seinen Kindergarten.

Erwachsener: Der fliegt in den Kindergarten – die Hexe?

Julius: Ja!

Erwachsener: Ach – und dann?

Julius: Hat der keine Lust.

Erwachsener: Was macht der dann?

Julius: Dann esst der, dann fliegt der wieder zurück.

Erwachsener: Und dann?

Julius: Hat der – hat der – denn fliegt der wieder nach Hause.“

(Erzählung aus unveröffentlichtem Material des Projekts „Sprachliche Fähigkeiten vierjähriger Kinder beim Rollenspiel und Erzählen in einer förderorientierten Perspektive für den Kindergarten“ unter der Leitung von Prof. Dr. Helga Andresen, Universität Flensburg, Institut für Germanistik, E-Mails vom 29.03.2008, 31.03.2008 von Astrid Schmid, obige Transkription verändert von der Diplomarbeitsverfasserin, Schmidt fungierte als erwachsener Interaktionspartner von Julius, siehe: Anhang)

1.1.2 „Der Sturm“, Erlebniserzählung von Timea und Stefanie (6 Jahre alt)

„Stefanie: In der Kastanienallee sind die Bäume umgefallen von dem Wi...von gestern dem Sturm. Da ist das Fenster bei mir aufgerissen.

Timea: Und meine Mutti hat erzählt, einmal gab es ein großer Blitz, und daist die Scheibe ein Stück Scheibe runter gefallen und genau auf die Taxe rauf. Aber ein Glück, daß das Fenster nicht auf war. Sonst hätte der Taxifahrer sich verschrammt.

Beobachter: Ja.

Stefanie: Und noch ein. Fenster das zweite Fenster, das ist auch. Nee. Neben uns, da ist noch ein Fenster... Das war oben, wo das kleine Stück kaputtgegangen ist. Aber denn ist noch ein Fenster kaputtgegangen von drei Treppen, wo wir gewohnt haben. Da ist das Fenster auch kaputtgegangen. Die Mutti hat das Fenster nicht zugemacht und da ist die Scheibe rausgefallen. Ja. Und bei mir hat meine Mutti ein kleines bißchen das Fenster aufgemacht, da kam ein Sturm, der riß das Fenster ganz weit auf. Und ich hab geschrien. Und Martin hat gesagt: «Gehst du weg von der Tür!»

Mandy: Wer?

Stefanie: Martin. Mein Bruder. (lacht) Dabei war das der Sturm! (lacht)“

(Zitat aus: Meng, 1991, S. 31)

1.2 Kapiteleinleitung

Dieser 1. Diplomarbeitshauptteil charakterisiert frühkindliches Erzählen mit Bezug auf seine erzähltheoretische Gestalt und kognitive Komplexität.

1.2.1 Überblick

Dazu werden überwiegend erzähltheoretische Aspekte betrachtet – die jedoch fernab der klassisch linguistischen Textanalyse oder der phrasenstrukturellen Erwerbsforschung stehen. Der Schwerpunkt liegt auf Neuorientierungen, die beispielsweise verschiedene Erzählgenres beachten, Erzählen als interaktiven Prozess sehen und kommunikative Determinanten einbeziehen. Aber auch wenige traditionsreiche Ausführungen fließen ein.

Sachverhalte zur Bestimmung des Erzählbegriffs, zu Entwicklungen und mentalen Quellen von narrativen Fähigkeiten werden kognitions- und entwicklungspsychologisch fokussiert. Dazu werden vorrangig – wie im Verlauf der gesamten Diplomarbeit – Jerome S. Bruner und Katherine Nelson herangezogen.

1.2.2 Primärliteratur

Die Literatur zu diesem 1. Diplomarbeitshauptteil stammt größtenteils aus diesem Millennium.

Uta M. Quasthoff ist Professorin am Institut der deutschen Sprache und Literatur der Technischen Universität Dortmund. Seit den späten 1970er Jahren widmet sie sich unter anderem der Sprachentwicklung, der Diskurs- und Gesprächsanalyse, der Erzähltheorie und -didaktik sowie der Sozio- und Psycholinguistik – auch von Kindern im
Vorschulalter. Sie kooperiert beispielsweise mit Heiko Hausendorf, Tabea Becker und Frederike Kern.

Hausendorf und Quasthoff erstellten eine umfassende Untersuchung namens „Sprachentwicklung und Interaktion. Eine linguistische Studie zum Erwerb von Diskursfähigkeiten“ (2005, Erstauflage 1996), die sich der Bedeutung des dialogischen, interaktiven Erzählens im Kindesalter verschreibt. Darin wird neben der theoretischen Erörterung interaktiver Erzählforschung auch ein Analysekonzept von interaktiven Kooperationsprozessen vorgestell.

Auch die von Tabea Becker – wissenschaftliche Assistentin Quasthoffs – veröffentlichte Dissertation „Kinder lernen erzählen. Zur Entwicklung narrativer Fähigkeiten unter Berücksichtigung der Erzählformen“ (2005; Erstauflage 2001; zusammengefasst 2004) findet im Folgenden Berücksichtigung.

Ebenfalls einbezogen werden Beiträge zum konversationell-interaktiven Erzählen aus dem Sammelband „Narrative interaction“, herausgegeben von Quasthoff und Becker (2004).

1.3 Forschungshintergrund

Klassisch-linguistische Forschungsrichtungen sind auf Textprodukte oder auf Grammatiktheorien gerichtet oder aber sind spracherzeugungsspezifisch. Erzählfähigkeit wird als Beherrschung eines strukturellen Konzeptes definiert. Im Zuge dessen wird frühe Kindheit selten thematisiert, mit Ausnahme des Erzählerwerbs.

Für die Erzählforschung liegen Problematiken darin, dass Sprache meist linguistisch oder literaturwissenschaftlich betrachtet wird. Klare Blickrichtungen sind schwer einzuhalten, Interferenzen sind gängig.

Insbesondere im letzten Jahrhundert waren diese Tendenzen prägnant (Becker, 2005, Kap. 1–4), doch Neuorientierungen halten Einzug (Quasthoff, 2001, S. 1296). So die Einsicht, dass lokale Textstrukturen genrespezifisch sind und nicht ohne den globalen Interaktionsrahmen analysierbar sind (Becker, 2005, Kap. 6, Kap. 11; Quasthoff, 2001, S. 1294). In diesem Sinne ist dieser 1. Diplomarbeitsteil gestaltet.

Teils kritische Übersichten über den Stand der Erzählforschung bieten Becker (2005, Kap. 1–4); Hausendorf und Quasthoff (2005, Kap. 2), Quasthoff (2001, S. 1293), Knapp (2001, S. 26ff.) und Rank (1995, S. 105ff).

1.3.1 Klassische Erzählforschung

Zwei Forschungsansätze dominieren die Erzählforschung: Schematheoretische Ansätze ergründen inhaltsbezogene Schemata, die jeden Erzähltext formen – die kognitive Richtung konzentriert sich auf die Frage, wie ein Text übersatzmäßige Kohärenz erlangt. In klassischer Manier wird analysiert, ob der Erzähltext im Vergleich zu einem textuellen Konzept inhaltliche oder formale Konstanten erfüllt. Zuweisungen, anhand welcher Kriterien eine Erzählung als solche gilt oder als „gut“ oder „regelmäßig“, nehmen eine deutliche Dominanz ein (Becker, 2005, Kap. 1–4; Hausendorf und Quasthoff, 2005, Kap. 2; Quasthoff, 2001, Kap. 1, Kap. 2).

Das Fundament der Erzählforschung steht auf strukturanalytischen Grundlagen, meist auf der von William Labov und Joshua Waletzky terminierten narrativen Normalform (Labov und Waletzky, 1973; erweitert von Labov, 1978). Nach Auffassung der beiden US-amerikanischen Soziolinguisten verlaufen typische Erzählungen als lineare Ereignisfolgen (Orientierung, Komplikation, Evaluation, Auflösung, Coda). Anzumerken ist, dass diese funktionale Klassifizierung keinesfalls universell ist, sondern in ihrem Kern eine Höhepunkt-Erzählung monologischer Art beschreibt. Dieses Modell unterliegt vielfacher Kritik, die sich sowohl auf den Universalitätsanspruch, auf die normativ geltenden Textstrukturmerkmale als auch auf Untersuchungsmethodiken bezieht (Bruner, 1997a; Tappan, 1997; Edwards, 1997; Wagner, 1986, Ehlich, 1983; Quasthoff, 1980), wobei Bruner anregt, trotz aller Schwächen den Inspirationsgehalt nicht zu vergessen (Bruner, 1997a, S. 64).

Anzumerken ist, dass die wenigsten linguistischen Modelle sich auf die frühe Kindheit beziehen, und selbst wenn sie es proklamieren, so weisen ihre Wurzeln meist keine Kindzentrierung auf. Daher ist in dieser Diplomarbeit der Begriff Narrativ nicht auf klassische linguistisch-funktionelle Strukturmerkmale des Erzähltextes ausgerichtet, sondern auf kognitive und kommunikative Determinanten.

1.3.2 Interaktive Erzählforschung

Vom Erzähltext losgelöst untersucht die interaktive Erzählforschung konversationelle Schwerpunkte. Von Interesse sind narrative Interaktionsprozesse, konversationelle Einpassung, Diskursmuster, Sprechstile und auch Zuhöreraktivitäten. Erzählprozesse werden analysiert, auch die Anteile des oder der Zuhörer finden Berücksichtigung. Erzählungen entstehen aus wechselseitig ratifizierten Interaktionen, sie sind jedoch nur eine von verschiedenen Konversationsformen (z. B. streiten, informieren, beraten, unterrichten; Quasthoff, 2001, S. 1294ff.).

1.3.3 Kognition und Interaktion

Kognitive und interaktive Erzähltheorie stehen sich laut Hausendorf und Quasthoff unvereinbar und unversöhnlich gegenüber, was auf unterschiedlichen Methodiken beruhe (Hausendorf und Quasthoff, 2005, S. 18, S. 119). In dieser Diplomarbeit bleibt jedoch solches „Lagerdenken“ (Zitat aus: Hausendorf und Quasthoff, 2005, S. 18) unberücksichtigt. Kognition und Interaktion werden als unmittelbar miteinander in Bezug stehend gesehen. Dies propagieren auch Becker und Quasthoff (2004) in der Einführung ihres Buches „Narrative interaction“.

Von entwicklungspsychologischer Seite hat beispielsweise Nelson diese Sicht ausführlich begründet – ihrer Ansicht nach gründet die Fähigkeit zur sprachlichen Symbol- und Repräsentationsbildung auf soziokultureller Interaktion (Nelson, 1996, S. 109; siehe: 2.3.1).

1.3.4 Narrative Genres

Quasthoff und Becker weisen darauf hin, dass in der klassischen Erzähltheorie die Vielfalt der narrativen Gattungen bei Kindern bislang selten wahrgenommen werde (Becker, 2005, S. 6; 2004, S. 93; Quasthoff, 2001, S. 1295). Becker erklärt, dies beinhalte, dass auch grundlegende kognitive und interaktive Variablen von Erwerbs- und Produktionsprozessen nicht differenziert werden. Als Konsequenz davon liefern zahlreiche empirische Studien der Erzählforschung verschiedene, schwer in Bezug zu setzende Ergebnisse (Becker, 2005, S. 6ff.).

Unter dem Blickpunkt eines gezielten didaktischen Einsatzes des Erzählens tangieren diese Verallgemeinerungen und Ungenauigkeiten auch Spracherwerbs- und Didaktikforschungen (Olhus und Quasthoff, 2005, S. 49).

1.4 Narrative Grundlagen

Kindliches Erzählen zeigt insbesondere wegen seiner interaktiven Gestaltung mit direktem Zuhörerbezug (siehe: 1.9) viele Bezüge zum alltäglichen Erzählen. Manche Formen wie die Dekontextualisierung in Phantasiegeschichten oder die Gestaltung längerer Redeeinheiten weichen jedoch von den Charakteristika alltäglichen Erzählens ab (Claussen, 2006, S. 16f.; Merkel, 2005, S. 205ff.; 2005b, S. 167ff.; o.J. S. 11ff.; 2000, 94ff.).

Grundvoraussetzung dafür, dass Kinder erzählen können, ist eine altersentsprechende Beherrschung sprachlicher Basisfunktionen (phonologische, prosodische, morphologische, syntaktische, semantische und lexikalische Fähigkeiten). Zum Erzählen von Phantasiegeschichten müssen Kinder ein losgelöstes Textverständnis sowie Fähigkeiten zu Dekontextualisierung und Perspektivenübernahme haben (siehe: 3.6.4). Das Erzählen im Zusammensein erfordert verschiedene kommunikative, pragmatische, interaktive bzw. diskursive Kompetenzen (siehe: 1.4; 1.9; 2.5; 3.6; 3.7).

1.4.1 Fähigkeiten

Narrationen, sowohl auf eigener Erfahrung basierend wie auch fiktional, sowohl im Gedanken, als auch in Redeform – basieren laut Nelson auf einer fortgeschrittenen Sprachkompetenz. Erzählen heißt mentale Inhalte und Abläufe bzw. Repräsentationen komplexer Gegebenheiten in Sprachform aufzubauen. Sie summiert die folgenden kognitiven und linguistischen Kompetenzen (Nelson, 1996, S. 190f.; Übersetzung der Diplomarbeitsverfasserin aus dem Englischen):

- die Fähigkeit, Geschehnisse verbal zu projizieren, sowie zeitliche und kausalen Bezüge herzustellen,
- die Fähigkeit, eine zusammenhängende Rede aus kohärenten linguistischen Elementen zu gestalten,
- die Fähigkeit eine kanonische Form von einer nichtkanonischen zu unterscheiden und Ereignisse als notwendig, wahrscheinlich oder ungewiss zu kennzeichnen,
- die Fähigkeit, Perspektiven verschiedener Akteure, Erzählzeiten und Erzählörtlichkeiten zu übernehmen,
- die Fähigkeit, Abweichungen vom erwarteten Ereignisverlauf in verständlicher Ausdrucksweise zu lösen.

Aufgrund dieser Fähigkeiten stellen Narrationen für Nelson Handlungen, Erlebnisse bzw. Ereignisse in zeitlichen und örtlichen Bezügen dar, beziehen Akteure ein, verbinden Sequenzen durch mentale oder physische oder temporale Kausalitäten und richten sich einem Ziel oder einer Auflösung zu (Nelson, 2003, S. 126f.).

Weitere Ausführungen zu diesem Aspekt folgen unter 1.4; 1.5.1; 1.6; 2.4; 2.5.

1.4.2 Perspektiven

Bruner charakterisiert Narrationen und Geschichten dadurch, dass sie gleichsam zwei Bewusstseinsprespektiven zeigen: die „landscape of action“ – Handlungsebene – und die „landscape of consciousness“ – Gedankenebene (Zitate aus: Bruner, 1986, S. 14).

Die Handlungsebene ist die strukturelle Form samt expliziter Handlung, Intentionen und Situationen der Erzählung. Im Kleinkindalter stehen Skripte hinter dieser Handlungsebene (siehe: 1.7.1). Die Gedankenebene entwickelt sich ab dem 2. Lebensjahr aus impliziten Gedanken, Gefühlen und Motivationen, die der Erzähler den Akteuren der Handlungsebene zuschreibt. Sie wird formiert durch sprachliche Mittel die Intentionalität, Temporalität und Kausalität, kurzum Sinn, verleihen. In Narrationen werden beide „Landschaften“ simultan gebildet, aber unabhängig voneinander. Sie unterscheiden sich von der sachlichen Weitergabe von Geschehnissen durch die Gestalt der Gedankenebene (Bruner, 1990, Kap. 3; 1986, Kap. 2).

Hier eine Zuweisung zu der Phantasieerzählung von Ansgar unter 3.1.1: „Und Schwupps“ = Gedankenebene, „Das Bein im Arsch“ = Gedankenebene, „Und jetzt braucht es das Kettenfahrzeug, um in den tiefen Schlamm zu kommen“ = Handlungsebene. Ein Auszug aus der Geschichte unter 3.1.2 zeigt: „Es waren viele kilometerlange Mauern um das Schloss. Sie waren zwei Meter hoch“ = Handlungsebene, „Er konnte nirgends anders sitzen, nur auf einem weichen Pferd, weil ihm der Po so weh tat“ = Gedankenebene. Der nach einem Erzählanfang weiter konstruierten Phantasieerzählung von Julius unter 1.1.1 fehlt die Gedankenebene.

Dieser kognitionspsychologischen Charakterisierung schließt sich Merkel an, der beschreibt, ein Erzähler „betrachte seine Geschichte stets aus einer doppelten Perspektive“ und verweist darauf, dass Kinder dies aus Rollenspielen vertraut sei (Zitat aus: Merkel, 2005b, S. 169). Kinder müssen die Fähigkeit haben, einen Blickwinkel auf zwei Welten zu wahren: den Blick des Erzählers auf die wahre Welt der momentanen Redesituation und auch einen Blick auf die erzählte Welt ihrer Geschichte (Merkel, 2005b, S. 170; 2000, S. 90ff.). Insbesondere beim Erzählen von selbst ausgedachten Phantasiegeschichten kommt dies zum Tragen. Auch die Sprachwissenschaftlerin Helga Andresen sieht Parallelen zwischen Rollenspiel und Erzählen (Andresen, 2005, Kap. 5, S. 155ff.), siehe unter 1.7.5.

1.4.3 Einflüsse

Narrationen fundieren zwar auf individuellem Wissen, auf persönlichen Erfahrungen und Selbstverständnis, doch durch das Erzählen und evtl. Wieder-erzählen wachsen sie über diese selbstdienlichen Funktion heraus und erhalten sozio-kulturelle Relevanz (Nelson, 2003, S. 125, S. 134).

Erzählen im narrativen Sinn heißt nicht nur Ereignisse, Erfahrungen, Erinnerungen, Sinn- und Bedeutungsentwicklung inter-mental und in narrativer Form zu transformieren, sondern sie auch intra-mental via Sprache mit anderen Menschen auszutauschen (Nelson, 2007, S. 195; 2003, S. 126f.; 1996, S. 190f.).

Wichtig ist, dass Narrationen in diesem sozio-kulturellen Kontext zu sehen sind – wie auch Sprache – und dass folglich individuelle Erinnerungen in ein gemeinsames System eingehen (Nelson, 2003, S. 126f.).

Narrationen betrachtet Nelson als Medium geteilter individueller Erinnerungen, sozio-kulturell kollektiver Komponenten und fiktionaler Kreationen (Nelson, 2003, S. 125).

Viele dieser Aspekte werden im 2. Hauptteil dieser Diplomarbeit erläutert.

Zu interaktiven Einflüssen siehe auch 1.9; 2.7.4; 3.7.

1.5 Narratives Spektrum

Viele der vorangegangenen Ausführungen zeigen bereits die Vielgestaltigkeit von kindlichem Erzählen – und im Folgenden kommen weitere Facetten dazu.

Die Sprachdidaktikerin Anna Fuchs vertritt die Auffassung der Erzählbegriff ließe sich nicht klar fassen, alltägliches Erzählen sei so vielgestaltig, wie die Erzählsituationen: „Vorkommen, Inhalt, Aufbau und ästhetische Ausgestaltung sind dabei in vielfältiger Weise von den Gegebenheiten der Interaktionssituation abhängig: weitentfernt davon, daß es eine feste Einheit «Erzählen» gäbe, die nach bestimmten Inhalten, einer konstanten Zahl von Aufbauteilen und einer bestimmten Art der «Sprachgestaltung» verlangte“. Erzählungen treten „je nach kommunikativen Erfordernissen der Situation in den unterschiedlichsten Mischungsverhältnissen auf“ (Zitate aus: Fuchs, 1984, S. 179).

Diese Ausführungen lassen jedoch außer Acht, dass jeder Erzähler eine andere Persönlichkeit, andere Fähigkeiten und andere Vorlieben hat und das auch dieses Erzählen prägt.

1.5.1 Vielschichtigkeit

Für Nelson steht hinter jeder Narration ein komplexes Konstrukt kognitiver, sprachlicher, sozialer und kultureller Dimensionen: „In summary narrative is the unfolding of events through time as told from a particular perspective of time, person, and situation, involving a departure from the expected canonical happening of events that requires reflection and explanation; and it may explicitly or implicitly recapitulate recurrent endings, perhaps universal, themes of cultural significance“ (Zitat aus: Nelson, 1996, S. 189).

Nelson betont die Bedeutsamkeit des Erzählens für kognitive Prozesse. Es werden nicht nur Handlungssequenzen geschildert, sondern in Bezug zu den Aktivitäten der Handelnden gesetzt sowie Ereignisse und Erfahrungen zu mentalen und kausal-temporären Sequenzen verbunden und zu einem Ziel hingeführt (Nelson, 1993, S. 202).

Nelson verweist darauf, dass Narrationen psychologisch-mentale Hintergrunddimension beinhalten – das, was Bruner als „landscape of consciousness“ bezeichnet (Nelson, 2007, S. 195; siehe: 1.4.2).

Und – so Nelson weiter – Erzählungen zeigen emotionale Evaluation, meist am Schluss. Routinebeschreibungen, in denen nichts Besonderes passiert, sind für sie keine Narrationen. Dennoch beinhalten sie implizite Annahmen über kanonische Ereignisse (Nelson, 2007, S. 195). Solche emotionalen Bewertungen präsentieren sich beispielsweise im Satz „Und ich hab geschrien“ sowie am letztendlichen Lachen Stefanies in der Erlebniserzählung unter 1.1.2. In der Erinnerungserzählung unter 2.1.1 sind emotionale Bezüge sichtbar am „Uh-huh“ sowie am „That was funny“. Und Lauras Beschreibung ihres „Herzensfreundes“ unter 2.1.2 sprudelt quasi über vor Emotionalität.

1.5.2 Zweiförmigkeit

In der Erzählforschung dient Konrad Ehlichs Definition von „Erzählen“ – genau gesagt von „erzählen2“ – als Fundament zur Fassung des Erzählbegriffs (Becker, 2005, S. 19).

Alltägliches Erzählen als Oberbegriff heißt laut Ehlich „erzählen1“ und umfasst die meist mündlichen Sprachhandlungstypen berichten, mitteilen, schildern, beschreiben, wiedergeben, darstellen plus das, was Ehlich als „erzählen2“ terminiert (Zitate aus: Ehlich, 2005, S. 118; 1983, S. 129f.). Erzählen beschreibt somit einen zweifachen Sinn, der erste umfasst die Weitergabe von Geschehnissen in allen sprachlichen Formen.

Die zweite Bedeutung zeigt sich im Unterbegriff „erzählen2“: dieser beschreibt den engeren Wortsinn und bezieht sich auf die dialogische Kommunikation zur Herstellung eines gemeinsamen Sinnzusammenhanges, beispielsweise einer Geschichte. Anders als bei der „Weitergabe von Geschehenem“ im Sinne des „erzählen1“, dient „erzählen2“, der „Herstellung einer gemeinsamen Welt“. Wichtige Elemente sind beispielsweise „Mit-Freuen“ oder „Mit-Leiden“ (Zitate aus: Ehlich, 1983, S. 139f.; Beispiele siehe: 1.5.1). Spezifisch beim „erzählen2“ ist, „daß das Unerwartete das Erzählenswerte konstruiert“ (Zitat aus: Ehlich, 1983, S. 140; siehe: 1.5.3).

1.5.3 Geschichtengestalt

Nicht alle Erzählhandlungen konstruieren eine Geschichte, denn diese bergen ein unerwartetes Ereignis oder den abgewandelten Verlauf einer als normal erwarteten Ereignisfolge.

In der Linguistik wird diese Inhaltlichkeit verschieden bezeichnet, beispielsweise als „dasUnerwartete“ (Zitat aus: Ehlich, 1983, S. 141), „Diskontinuität“ (Zitat aus: Boueke et al., 1995, S. 80ff.) oder „Planbruch“ (Zitat aus: Hausendorf und Quasthoff, 2005, S. 175; in Anlehnung an Quasthoff, 1980) oder „Minimalbedingung einer Ungewöhnlichkeit“ (Zitat aus: Quasthoff, 1980, S. 27; Boueke et al., 1995, S. 15). Bruner spricht kognitionspsychologisch von „troubles“ bzw. von der Suche nach Erklärung des Nicht-Kanonischen (siehe: 1.6.2; B.2).

In den Erzählbeispielen dieser Diplomarbeit finden sich etliche solcher Ungewöhnlichkeiten, so ein Sturm samt seiner Zerstörung (siehe: 1.1.2), der Beinbruch eines Wildschweins (siehe: 3.1.1) oder ein raubritternder, zaubernder Prinz mit rotem Umhang und weißer Unterhose (siehe: 3.1.2).

Wie auch Ehlich, betonen Boueke et al., Geschichten brauchen nicht nur eine diese inhaltliche „Minimalbedingung einer Ungewöhnlichkeit“, sondern sollen zudem „Emotionalität“ (Zitat aus: Boueke et al., 1995, S. 92ff.) aufweisen. Beide heben hervor, dass die Geschichte dem Aktanten emotional bedeutsam ist (Beispiele siehe: 1.5.1) und dass bestenfalls auch die Zuhörer gefühlsmäßig in die Erzählung involviert sind (Boueke et al., 1995, S. 92ff.; Ehlich, 1983, S. 140f.). Wolf et al. erwähnen, in der Erzählforschung werde der „Integration beider Bedingungen bisher zu wenig Beachtung geschenkt“ (Zitat aus: Wolf et al., 2007, S. 159).

Boueke et al. definieren Geschichten weiterhin als erzählwürdig, sie sollen eine Reihe von aufeinander bezogenen Ereignissen präsentieren, den Hörer involvieren und dessen Anteilnahme wecken. Zudem muss der Erzähler einen kohärenten Text formulieren und den Zuhörern sprachlich verständlich präsentieren können. Ist Geschichtenerzählen eine interaktive Tätigkeit, muss der Sprecher auch den situativen Kommunikationskontext beachten (Boueke et al., 1995, S. 15f.). Im Sinne von Boueke et al. müssen Geschichten zudem ein erzähltheoretisches Schema erfüllen, was in dieser Diplomarbeit jedoch unberücksichtigt bleibt (Boueke et al., 1995, Kap. 3). Kritisch anzumerken ist, dass sich die Autoren auf Bildergeschichten beziehen – dennoch wurde ihr Strukturmodell als erzähltheoretisch universell und textsortenübergreifend übernommen.

Diese Ungewöhnlichkeit als inhaltliches Merkmal zeigt als kognitive Komponente eine Anlehnung an Theorien der narrativen Verarbeitung eben dieses unerwarteten Ereignisses (siehe: 1.6).

Geschichten vermögen durch ihre Emotionalität auch Subjektivität zu zeigen. Auch somit erschließt sich in Geschichten deutlich der Zusammenhang zur Erfahrung: „Geschichten transportieren die mir über andere vermittelte Erfahrung. Wenn ich von mir erzähle, objektiviere ich mein eigenes Erleben. Ich kann mich in meinen Erzählungen spiegeln, ich kann sie schließlich auch zu meiner Lebensgeschichte zusammenfassen“ (Zitat aus: Rank, 1995, S. 163; als Beispiel Lebensgeschichte einer 5-Jährigen siehe 2.1.2).

All diese Merkmale erfordern von den kindlichen Geschichtenerzählern eine Vielfalt von Fähigkeiten. Und dementsprechend können jüngere Kinder noch keine Geschichte konstruieren, da diese vornehmlich skriptartige Routineereignisse erzählen (siehe: 1.7.1). Katharina Meng erwähnt, ihre Studien hätten ergeben, dass Dreijährige Schwierigkeiten dabei hätten, unerwartete Ereignisse als Erzählinhalte zu formulieren (Meng, 1991, S. 113; Beispiel siehe: 2.6.4).

1.6 Narrative Erfahrungsverarbeitung

In diesem Abschnitt werden einführend wichtige psychologische Deutungen kognitiver Funktionen des Erzählens skizziert. Weitere Ausführungen unter dem Aspekt, Narrationen als Werkzeug der Erfahrungsverarbeitung, der Bedeutungsfindung, der Erinnerungsfestigung sowie des Selbstverstehens zu sehen, folgen ausführlich im 2. Hauptteil dieser Diplomarbeit.

1.6.1 Problemlösung und Bedeutungsentwicklung

Für Nelson sind Narrationen ein wichtiges Werkzeug verschiedener erfahrungsverarbeitender und bedeutungsentwickelnder Prozesse (Nelson, 2007; 2006; [2002]; 1996; siehe: 2.3.2). Und diese sind maßgebliche Faktoren der Kognition: „Cognitive development is driven by the search for meaning; cognitive processes and mental structures develop and envolve in the context of real-world-problem-solving and meaning-making enterprises“ (Zitat aus: Hudson et al., 2004, S. 9).

Bedeutung sieht Nelson als ein Schlüsselelement kognitiver Prozesse an. Ihrer Ansicht nach haben menschliche Kulturen Narrative in Form von geteilten Bedeutungen kodiert. Vom komplexen System sozio-kultureller Komponenten ist Sprache zwar nur ein Teil, für Nelson fungiert sie jedoch als wichtiges kommunikatives Werkzeug im Sinne eines Trägers und Spenders von geteilten Bedeutungen und geteiltem Sinn. Dabei wird der Prozess des Bedeutungsaufbaus vom Kind aktiv betrieben. In diesem Prozess der Bedeutungsentwicklung erwerben Kinder neben individuellen Kompetenzen auch die in
Sprache festgehaltenen kulturspezifischen Erfahrungen der Gesellschaft (Nelson, 2007, S. 265ff.; 2003, S. 125; 1996, Kap. 1; siehe: 2.8).

Auch die Entwicklungspsychologin Robyn Fivush – mit Nelson verbinden sie diverse Forschungsprojekte – schreibt Narrationen Sinn und Bedeutungsfindung zu. Sie betont die Möglichkeiten durch Narrationen solche Überlegungen auch anderen mitzuteilen, mit ihnen diese Bedeutungsfindung zu teilen. Emotionale Bezüge (siehe: 1.5.1) stellen das Zentrum dieses Prozesses dar. Durch die Bedeutungsgebung bilden Narrationen eine Verbindung über die Erinnerungen zum Selbst (Fivush und Haden, 1997, S. 195; Fivush, 1993, S. 44), mehr dazu folgt im 2. Hauptteil mit Bezug auf Nelson.

Der Gedächtnis- und Hirnforscher Hans J. Markowitsch und der Sozialpsychologe Harald Welzer bestätigen die Relevanz von sinn- und bedeutungsentwickelnden Prozessen und erläutern, dass Bedeutungen weder von der Natur bereitgestellt noch individuell entwickelt werden. Bedeutsame mentale Prozesse selektieren nach den Attributen Bedeutung und Sinn. Bedeutungen werden in Interaktion vermittelt, Bedeutungen seien sozial und kulturell terminiert (Markowitsch und Welzer, 2005, S. 35f.).

Ausführungen Bruners zur kognitiven Relevanz der Bedeutungssuche und zur narrativen Erfahrungsorganisation siehe im Folgenden, sowie unter 1.4.2; 2.4.1; B.2.3.

1.6.2 Emilys erzählende Erklärungssuche

Erzählen als Instrumentarium der Sinnsuche in der frühen Kindheit zu deuten, stellt Bruner in der Analyse der von Katherine Nelson veröffentlichten Erzählungen der 21–36 Monate alten Emily dar (Bruner und Lucariello, 2006, S. 73ff.; Bruner, 2004, S. 241ff.; 1997, S. 100ff; siehe: A.2).

In ihren späten narrativen Darstellungen scheint Emily, laut Bruner, auf der ständigen Suche nach Erklärungen für Außergewöhnlichkeiten zu sein. Emilys erzählende Überlegungen zeigen, dass sie das Ungewöhnliche durch Rückschlüsse auf Alltägliches zu erklären versucht. Bruner deutet dies als die Suche nach Problemlösung oder Selbstvergewisserung (Bruner und Lucariello, 2006, Kap. 2; Bruner, 1997, S. 100ff.; weitere Deutungen von Emilys Erzählungen siehe Nelson, 2006; siehe auch: 1.7.1; 1.7.2; 1.8.3; 2.4.3; 2.6.2; 2.6.4; 2.7.3; 2.7.6).

Bruner sieht Erzählungen als narrative Form der Präsentation von Gedächtnisinhalten. In Emilys Erzählungen findet er Bestätigung für seine These, diese würden als Vehikel zum Beschreiben, Verarbeiten, Charakterisieren, Erkunden, Ausbrüten, Wiedergutmachen oder Erinnern von Schwierigkeiten und unerwarteten Ereignisabläufen fungieren (Bruner und Lucariello, 2006, S. 73ff.). Narration schafft Selbstvergewisserung und verleiht den Alltagsereignissen Sinn (Bruner, 1997, S. 100). Indem sie Legitimität, Erwartbarkeit und Angemessenheit verletzen, treiben Erzählungen die Sinnsuche voran, denn die Erzählhandlung versucht, wieder Ordnung herzustellen (Bruner und Luciariello, 2006, S. 76f.).

Nach Bruner steht Abweichung von der Normalität im Zentrum jeder Erzählung – implizit oder explizit. Ohne diese „trouble“ erreichen Handlungen nicht ihr Ziel, Szenen und Akteure passen nicht zusammen und Mittel und Ziele stimmen nicht überein (Zitat aus: Bruner, 2006, S. 76). Hinter dieser Idee Bruners steht die alltagspsychologische Frage, welche Funktion dieser Ungewöhnlichkeit des kanonischen Ablaufs innewohnt. Bruner erklärt, dass es ein bedeutsames Merkmal des Erzählens sei, Verbindungen zwischen dem Ungewöhnlichen und dem Gewöhnlichen zu suchen und somit Sinn zu schaffen (Bruner, 1997, S.64ff.). Mehr dazu siehe unter B2.2; B2.3.

Emily zeigt in ihren Erzählungen deutlich eigene Perspektiven, Bewertungen oder Zweifel. Dies wertet Bruner als ein Zeichen für die „Verbindung einer Landschaft des Bewußtseins mit der Landschaft der Handlung in einer Erzählung“(Zitat aus: Bruner, 1997, S. 103). Bruner sieht Narrative als eine von zwei Arten, wie Erfahrung verarbeitet wird; mehr zu diesem geschichtenproduzierenden „narrative mode“ siehe unter 2.4.1 (Zitat aus: Bruner, 1986, S. 13).

Bruner summiert: „Emily beherrscht also zum Ende ihres dritten Lebensjahres die sprachlichen Mittel, um in der notwendigen erzählenden Gestaltung ihrer Erfahrungen Sequenzen, kanonische Strukturen und Perspektiven nutzen zu können. Die Gattung hilft ihr, ihre Erfahrungen menschlicher Interaktion auf lebensnahe und geschichtenähnliche Weise zu organisieren“ (Zitat aus: Bruner, 1997, S. 105).

Hier ein Auszug aus einem Einschlafmonolog der 32 Monate alten Emily, in dem sie sich zu erklären versucht, warum ihr Vater nicht an einem Marathonlauf teilnehmen durfte: „Today Daddy went, trying to get into the race but the people said no so he, he has to watch it on television.I don’t know why that is, maybe cause there’s too many people. I think that’s why, why he couldn’t go in it ... So he has to watch it on television ... on Halloween day, then he can run a race and I can watch him. I wish I could watch him. But they said no no no. Daddy Daddy Daddy![...]“ (Zitat aus: Nelson, 2006, S. 112; 1996, S. 198; Analyse: Bruner, 1997, S. 99ff.).

Ein weiteres Beispiel von Emilys narrativer Problemverarbeitung siehe unter 2.7.6.

1.7 Narrative Entwicklung

„Etwa zwischen vier und acht Jahren befinden sich Kinder im eigentlichen Erzählalter. Sie agieren Wünsche, Probleme, Konflikte in stellvertretenden Geschichten aus, versetzen sie mit ihren Erfahrungen und erklären sich die Welt über Geschichten“(Zitat aus: Merkel, 2005b, S. 170).

Der Erforschung kindlicher Erzählfähigkeit haben sich zahlreiche Untersuchungen und Projekte verschrieben und sie zeigen eine großen Breite an theoretisch-methodischen Ausrichtungen (z. B. Wolf et al., 2007; Nelson, 2006; Hausendorf und Quasthoff, 2005; Becker, 2005; Olhus und Quasthoff, 2005; Kern und Quasthoff, 2004; Fivush und Haden, 1997; Nelson, 1996; Boueke et al., 1995; Nelson, 1993; Meng, 1991; Peterson und Mc Cabe, 1983). Dazu kommen etliche theoretische Abhandlungen (z. B. Nelson, 2006; Becker, 2005; Näger, 2005; Knapp, 2001; Merkel, 2000; Hausendorf und Wolf, 1998; Nelson, 1996; Rank, 1995; Elling, 1987) sowie weitere, die sich primär auf Sprachentwicklung konzentrieren, aber auch Erzählfähigkeit thematisieren (z. B. Jampert et al., 2007; Andresen, 2005; Jampert, 2002; Kolonko, 2001; Katz-Bernstein, 1998).

1.7.1 Skripte als Narrationsbasis

Jüngere Kindergartenkinder erzählen typischerweise in Form von einfachen, alltäglichen Geschehensabläufen, wohingegen ältere Kinder diese in vielfältiger Weise abändern und in durchgängige und komplexere Erzählungen oder Geschichten einbauen (Nelson, 1996, S. 16ff.; 1993, S. 203, Hudson und Shapiro, 1991, S. 91).

Diese narrativen Abläufe basieren auf kognitiven Strukturen: 1977 entwickelten und 1995 erweiterten (siehe: 2.4.2) die Kognitionspsychologen Roger C. Schank und Robert P. Abelson ein Modell des um mentale Skripte organisierten Gedächtnisses („Script“, Zitat aus: Schank und Abelson, 1997, S. 36; 1995, S. 5). Skripte entstehen demnach als eine Konstellation von Erwartungen über den Ablauf vertrauter Ereignisse durch die Speicherung typischer Episoden in generalisierter und impliziter Form (Schank und Abelson, 1977, Kap. 3, Kap. 5). Ein Skript entspricht einer raumzeitlichen Sequenz – ähnlich einem „schematisierten Drehbuch“ (Zitat aus: Oerter und Montada, 2002, S. 498). Schank und Abelson ziehen beispielsweise Rückschlüsse aus der Beschreibung eines alltäglichen Restaurantbesuchs (Schank und Abelson, 1977, S. 42ff., S. 223f.).

Mit Skript-Wissen können Kleinkinder folgende, weil routinierte, Handlungsschritte ergründen und ihren Alltag strukturieren. Mit zunehmender Fähigkeit zur Prospektion können sie auch zeitliche Zusammenhänge besser verstehen – was wiederum ein wichtiger Grundstein für autobiographische Erinnerungsbildung ist (Markowitsch und Welzer, 2005, S. 176; Welzer, 2005, S. 83ff.) – mehr dazu siehe 2.7.3.

Kognitive Strukturen und frühe Narrationen zeigen Übereinstimmungen: beide zeigen zeitlich organisierte Strukturen aus bedeutungsvollen Episoden, sie bestehen aus Handlungssequenzen und führen zu einem Ziel (Schank und Abelson, 1977, Kap. 3, Kap. 5).

Doch bei Kindern im Kindergartenalter zeigen Skripte und Narrationen deutliche Unterschiede, dann gehen Narrationen über diesen Aufbau hinaus, denn sprachliche Mittel die Intentionalität, Temporalität und Kausalität darstellen, wandeln dieses „Drehbuch“ in sinnbehaftete Narrationen bzw. Geschichten um (Nelson, 1996, S. 16ff.; 1993, S. 203).

Schank und Abelson bezogen ihre These der skriptartigen Wissensorganisation vorrangig auf Erwachsene, doch eine formlose Studie von Schank zeige Indizien dafür, dass auch das Wissen von Kindern im Kindergartenalter so strukturiert ist (Schank und Abelson, 1977, S. 221ff.). Auch Zielorientiertheit, Planung und Verstehen von Kindergeschichten werden kurz beschrieben (Schank und Abelson, 1977, Kap. 9).

Nelson bestätigt die These, dass frühkindliches Wissen in skriptähnlicher Form strukturiert ist (Nelson, 2007, Kap. 4, S. 186; 2006, S. 27ff.; 2006a, S. 78ff.; 1996, S. 16ff.; 1995a, S. 155ff.; 1986, S. 1ff.; Nelson und Gruendel, 1979, S. 73ff.). Als Beispiel ein Auszug einer Einschlaferzählung der 32 Monate alten Emily: „Tomorrow, when we wake up from bed, first me and Daddy and Mommy, you, eat breakfast...eat breakfast, like we usually do, and then we’re going to p-l-a-y, and then soon as Daddy comes, Carl’s going to come over, and then we’re going to play a little while, and then Carl and Emily are both going down the car with somebody, and we’re going to ride to nursery school, and then we when we get there, we’re all going to get out of the car, go in to nursery school, and Daddy’s going to give us kisses, then go, and then say, and then we will say goodbye, then he’s going to work, and we’re going to play at nursery school. Won’t that be funny?[...]“ (Zitat aus: Nelson, 2006, S. 69).

Deutlich wird diese Routine- und Alltagszentriertheit auch in der Erzählung von Julius unter 1.1.1 an den Gewitterelementen Regen / Blitz / Donner bzw. an den Altagsabläufen Schlafen / Weckerklingeln / Kindergartenbesuch / Essen / Heimweg.

Oerter und Montada bezeichnen die „Bedeutung solcher Skripte für das Einspeichern und Erinnern von Ereignissen und Geschichten“ als „überzeugend belegt“ (Zitate aus: Oerter und Montada, 2002, S. 498).

1.7.2 Emilys Erzählentwicklung

Rückschlüsse auf Entwicklungsprozesse frühkindlichen Erzählens jüngerer Kinder zieht Nelson (sowie weitere Psychologen verschiedener Fachrichtungen) aus den verschiedengestaltigen Erzählungen der 2–3 jährigen Emily (Nelson, 2007, Kap. 7; 2006; 1996, Kap. 7; 1995, S. 176ff.; 1993, S. 201ff., siehe: 1.6.2; 1.7.1; 1.7.2; 1.8.3; 2.6.4; 2.7.6).

Als Zusammenfassung von Nelsons Analysen (Nelson, 2007, S. 107f., S. 197ff.; 2006, Kap. 1, Kap. 8; 1996, Kap. 7; 1995, S. 176ff.; 1993, S. 201ff.) unterscheiden Emilys Erzählungen am Anfang der Aufzeichnungen noch nicht zwischen Routine und Besonderheiten, auch nicht zwischen lange zurückliegenden Ereignissen und solchen, die erst jüngst geschehen sind. Ihre frühen Erinnerungserzählungen zeigen keinen Selbstbezug, die Themen erscheinen Nelson zufällig ausgewählt. Emily erzählt in einer Kette von Einzelfragmenten und wählt eine einheitsspendende Gegenwartsform. Doch bereits wenige Monate später unterschied Emily Zukünftiges, und danach zeigte sie auch Kennzeichen für Vergangenes. Mit der voranschreitenden Beherrschung der sprachlichen Formen kann sie ihre Erzählungen ordnen, deutlich sichtbar am Gebrauch von Temporalausdrücken und Kausalkonjunktionen.

Weiterhin Nelson aus obigen Texten zusammenfassend, spricht Emily noch vor dem 3. Lebensjahr in narrativer Form, in strukturierten Sequenzen die kausal oder temporär gerahmt und miteinander verbunden sind und ein Ereignis kohärent beschreiben. Deutlich sichtbar am Gebrauch von Kausalkonjunktionen wie dem häufigen „weil“ (siehe: unten). Sie nutzt alle Zeitdimensionen samt Temporalausdrücken und sie unterscheidet Besonderheiten in ihrem Alltagsablauf (siehe: 1.6.2; 2.6.4; 2.7.6). Sie hat ein Selbstverstehen entwickelt (siehe: 2.6.2), sie erzählt beispielsweise Geschichten von sich selbst in vergangenen Ereignissen. Am Ende der Beobachtungszeit nahm das erzählerische Durcharbeiten alltäglicher Ereignisse zugunsten neuer interessanterer Quellen ab: Erinnerungen, Phantasien (siehe: 1.8.3), Nacherzählungen fanden narrative Bearbeitung.

Ein Teil von Emilys Erzählungen sind Selbstgespräche vor dem Einschlafen (siehe: 1.6.2; 1.7.1; 1.7.2; 2.6.4; 2.7.6). Diese verstummen zumeist vor dem Ende des 3. Lebensjahres. Merkel vermutet, dass sie in ähnlicher Weise verinnerlicht werden, wie das problemlösende Monologisieren, das „innere Sprechen“, das Wygotski bei Kindern im Kindergartenalter beschreibt (Merkel, 2000, S. 77f.; Zitat aus: Vygotskij, 2002, S. 422ff.; Nelson, 2006, Kap. 1).

Nelson erklärt, dass monologisches Erzählen für jüngere Kinder andere Funktionen erfüllt, als adressatenbezogenes Erzählen oder Ko-Erzählen. Im Dialog würde man seine Sprache an die Fähigkeiten des anderen anpassen und Antworten nehmen einen breiten Raum ein. Erzählen im Zusammensein mit anderen würde zudem immer einen sozialen Vergleich, eine soziale Validierung beinhalten (Nelson, 2006, S. 305f.; 1995a, S. 187). Letztendlich ist für Nelson Interaktivität ein zentraler Entwicklungsfaktor, doch nutzt sie Emilys Monologe um Erkenntnisse kognitiver Bezüge und narrativer Entwicklungen darzustellen – in diesem Sinne sind Emilys Erzählungen auch in dieser Diplomarbeit eingebettet.

Bruner und Luciarello bestätigen, dass komplexere Erzählungen aus kanonischen Ereignis-Erzählungen entstehen (Bruner und Luciariello, 2006, S. 76f.). Sie beschreiben die Erzählungen der knapp 3-jährigen Emily als geradlinig und narrativ, da sie Handlungsfolge, Perspektive und Kanonizität zeigen (Bruner und Lucariello, 2006, S. 73ff.). Sie suche in ihren Erzählungen keine logische oder inhaltliche Kohärenz, dennoch versuche sie, Geschichten zu formulieren (Bruner, 1997, S. 103). Rund ein Viertel bezeichnet Bruner als autobiographische Erzählungen über das, was Emily getan hatte oder das, was sie am nächsten Tag tun würde (Bruner, 1997, S. 100ff.).

Hier ein Beispiel von Emilys Erzählungen in Form eines Einschlafmonologes im Alter von 33 Monaten, in dem sie sich an den Kauf einer Babypuppe erinnert: „We bought a baby ... cause ... the, well because when she, well we thought it was for Christmas, but when we went to the s-s-store we didn’t have our jacket on. But I saw some dolly and I yelled at my mother and said I want one of those dolly. So after we were finished with the store, we went over to the dolly, and she bought me one.So I have one“ (Zitat aus: Nelson, 2006, S. 72, S. 91; im Original diverse kursive Hervorhebungen). Narrative Strukturen und kognitive Kompetenzen sind deutlich erkennbar. Ein weiteres deutlich narratives Beispiel siehe unter 1.6.2.

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