Instrumente der lernenden Organisation

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Benchmarking
2.1 Definition des Benchmarkings
2.2 Formen des Benchmarkings
2.2.1 Unterscheidungsmerkmal Benchmarking-Partner
2.2.2 Unterscheidungsmerkmal Benchmarking-Objekt
2.3 Ziele des Benchmarkings
2.4 Phasen des Benchmarkings
2.4.1 Zielsetzungs- und Vorbereitungsphase
2.4.2 Vergleichsphase
2.4.3 Umsetzungsphase
2.4.4 Kontrollphase

3. Lernende Organisation
3.1 Wissen
3.1.1 Explizites und implizites Wissen
3.1.2 Transformation von Wissen
3.1.3 Individuelles und kollektives Wissen
3.2 Lernen
3.2.1 Lernen in einer Organisation
3.2.2 Lernarten
3.2.3 Ablauf des organisationalen Lernens
3.2.4 Kernpunkte des organisationalen Lernens
3.2.5 Hindernisse des organisationalen Lernens
3.3 Die lernende Organisation
3.3.1 Definition
3.3.2 Elemente des Konzepts
3.4 Bildung einer Bewertungsgrundlage

4. Benchmarking im Kontext der lernenden Organisation
4.1 Wissen
4.2 Lernen
4.2.1 Lernprozess
4.2.2 Lernarten
4.3 Lernklima
4.3.1 Lernfördernde Organisation
4.3.2 Abschaffung von Lernhindernissen
4.4 Lernende Organisation
4.4.1 Senge-Disziplinen
4.4.2 Garvins Haupttätigkeiten
4.5 Zusammenfassung und Fazit der Bewertung

5. Benchlearning
5.1 Begriff und Inhalt
5.2 Vorgehensweise
5.3 Innovationscharakter des Benchlearning

6. Benchlearning im Kontext der lernenden Organisation
6.1 Wissen
6.2 Lernen
6.2.1 Lernprozess
6.2.2 Lernarten
6.3 Lernklima
6.3.1 Lernfördernde Organisation
6.3.2 Abschaffung von Lernhindernissen
6.4 Lernende Organisation
6.4.1 Senge-Disziplinen
6.4.2 Garvins Haupttätigkeiten
6.5 Zusammenfassung und Fazit der Bewertung des Benchlearning

7. Ergebnis und Ausblick

8. Literaturverzeichnis

Darstellungsverzeichnis

Darstellung 1: Das Benchmarking-Menü

Darstellung 2: Benchmarking-Arten nach dem Unterscheidungsmerkmal Benchmarking- Partner

Darstellung 3: Vor- und Nachteile verschiedener Benchmarking-Formen

Darstellung 4: Benchmarking-Phasen

Darstellung 5: Implizites und explizites Wissen mit Beispielen

Darstellung 6: Die organisationale Wissensbasis

Darstellung 7: Arten des Lernens

Darstellung 8: Der organisationale Lernzirkel

Darstellung 9: Determinanten des organisationalen Lernerfolgs

Darstellung 10: Bewertungsgrundlage für die Instrumente einer lernenden Organisation

Darstellung 11: Relation der Prozessphasen des organisationalen Lernzirkels und des Benchmarking-Phasenmodells

Darstellung 12: Ergebnis der Bewertung des Benchmarkings

Darstellung 13: Vergleich zwischen Benchmarking und Benchlearning

Darstellung 14: Relation der Prozessphasen des organisationalen Lernzirkels und der Benchlearning-Phasen

Darstellung 15: Ergebnis der Bewertung des Benchlearning

Darstellung 16: Vergleich der Bewertungsergebnisse

Abkürzungsverzeichnis

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

1. Einleitung

In der globalisierten und hoch digitalisierten Welt von heute ist aktuelles Wissen bereits Wissen von gestern. Für Unternehmen gilt dies in besonderer Weise. Ein Unternehmen, das in einer immer komplexer werdenden und sich immer schneller verändernden Umwelt überleben und erfolgreich wirtschaften will, muss hoch aufnahmefähig und flexibel sein. Es muss sich in einem permanenten Zustand des Lernens befinden, also eine lernende Organisation sein.

Auf das Lernen, vor allem von klassenbesten Unternehmen, fokussiert sich ebenso das mittlerweile als Standardmanagement-Instrument etablierte Benchmarking. Eine Weiterentwicklung des Benchmarkings, die sich noch spezifischer auf den Lernaspekt konzentriert, ist das Benchlearning. Karlöf, Lundgren und Edenfeldt Froment stellten das Gesamtkonzept des Benchlearning im Jahre 2001 vor. Sie selbst siedeln das Benchlearning an der Schnittstelle von organisationalem Lernen und Unternehmensentwicklung an.^[1]

Die Aufgabe, die sich im Rahmen dieser Arbeit stellt und die bislang in der Literatur nicht hinreichend konkretisiert wurde, ist die Beurteilung und Analyse des Benchlearning und des Benchmarkings im Hinblick auf eine lernende Organisation.

Die zentralen Fragestellungen dieses Beitrages sind:

1. Wird bei der Durchführung eines Benchmarking- beziehungsweise Benchlearning-Projekts organisational gelernt?
2. Wird ein Unternehmen durch die Verwendung der Instrumente zu einer lernenden Organisation?
3. Inwiefern verbessert die Weiterentwicklung des Benchmarkings, das Benchlearning, die Wirkung hinsichtlich der oben genannten Fragen?

Um diese Zielsetzung zu erfüllen, wird folgende Vorgehensweise gewählt: Zunächst wird das Benchmarking in Kapitel 2 kurz vorgestellt. Das Kapitel 3 dient der Einführung der Grundlagen und Eigenschaften von lerntheoretischen Gesichtspunkten sowie der lernenden Organisation. Im Rahmen des dritten Kapitels wird in Abschnitt 3.4 eine Bewertungsgrundlage gebildet, um das Benchmarking und das Benchlearning zielgerichtet analysieren und beurteilen zu können. Diese Bewertung erfolgt für das Benchmarking in Kapitel 4. Nach der Vorstellung der Konzeption des Benchlearning in Abschnitt 5 folgt die Beurteilung anhand der Bewertungsgrundlage in Abschnitt 6. Die gesamte Arbeit mündet im Kapitel 7, in dem die Ergebnisse zusammengefasst werden und ein abschließender Blick auf die Diskussion geworfen wird.

2. Benchmarking

Das Benchmarking ist ein Standardinstrument des Managements und die Begriffe „Benchmark“ und „Benchmarking“ sind weit verbreitet. Der deutsche Umweltminister Sigmar Gabriel möchte beispielsweise, dass „Deutschland internationaler Benchmark in Sachen Klimaschutz“^[2] wird, und der ehemalige Vorsitzende der SPD Kurt Beck behauptete, dass die SPD „Benchmark für soziale Gerechtigkeit“^[3] sei.

In seiner jetzigen Form als Managementkonzept wurde das Benchmarking Ende der Siebzigerjahre des letzten Jahrhunderts von der Firma Xerox Corporation in den Vereinigten Staaten von Amerika entwickelt.^[4] Seitdem erlebte das Managementinstrument einen regelrechten Boom, der neben zahlreichen Studien und Publikationen vor allem zu einer fast flächendeckenden Verwendung des Benchmarkings führte.

Was das Benchmarking ist respektive wie es definiert wird, ist trotz der langjährigen Existenz in fast jedem Literaturbeitrag unterschiedlich ausgelegt. Der folgende Abschnitt 2.1 stellt daher einige der Definitionen vor. Die Kapitel 2.2 bis 2.4 beschreiben die Formen, Ziele sowie Phasen des Benchmarkings.

2.1 Definition des Benchmarkings

Die frühesten Definitionen des Benchmarkings stammen aus dem Standardwerk der Benchmarking-Literatur von Robert C. Camp. Camp zitiert den CEO der Xerox Corporation David T. Kearns:

„ Benchmarking ist der kontinuierliche Prozess, Produkte, Dienstleistungen und Praktiken zu messen gegen den stärksten Mitbewerber oder die Firmen, die als Industrieführer angesehen werden.“^[5]

Camp verwendet eine andere Definition, die er als Arbeitsdefinition bezeichnet:

„Benchmarking ist die Suche nach den besten Industriepraktiken, die zu Spitzenleistungen führen.“^[6]

Offensichtlich wurde die Definition Kearns’ durch die Einschränkungen der möglichen Messgegenstände und Vergleichspartner dem Wesen des Benchmarkings nicht gerecht. Ebenso gibt die Beschränkung auf das Vergleichen nicht das gesamte Ausmaß des Benchmarkings wieder, weshalb Camp seine sogenannte Arbeitsdefinition hinzufügte.

Auf diese anfänglichen Definitionen folgten zahlreiche andere, die ihrerseits einige Schwachpunkte vorweisen. Einige Autoren listen im Anhang ihrer Publikationen mehr als 20 Seiten mit Definitionen des Benchmarkings von unzähligen Autoren auf.^[7]

Spendolini berücksichtigt in seinem Benchmarking-Menü verschiedene Herangehensweisen, Anwender sowie Zielsetzungen. Anhand des Benchmarking-Menüs kann die passende Definition zusammengestellt werden (Darstellung 1).^[8]

Um der Kernidee des Benchmarkings, die „in einer durch Vergleiche ermöglichten Nutzung vorhandener und besonders guter Problemlösungen, insbesondere im Hinblick auf Prozesse, Produkte und Organisationen“ sowie in „der Identifikation von Leistungsabweichungen, um die erkannte Leistungslücke zumindest zu schließen“^[9] besteht, zu entsprechen, wählt der Verfasser dieses Beitrages die Definition Ulrichs, der das Benchmarking folgendermaßen definiert:

„Benchmarking ist ein systematischer und kooperativer Prozess, bei dem bestimmte Untersuchungsgegenstände einer Organisation mit anderen Organisationsbereichen oder fremden Organisationen verglichen werden. Durch diesen Vergleich sollen die Unterschiede zwischen den Vergleichspartnern auf Basis quantitativer Messgrößen (benchmarks) offen gelegt, die Ursachen für die identifizierten Unterschiede analysiert und die gewonnenen Erkenntnisse in Leistungsverbesserungen umgesetzt werden.“^[10]

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Darstellung 1: Das Benchmarking-Menü^[11]

2.2 Formen des Benchmarkings

Die heterogenen Einsatzmöglichkeiten des Benchmarkings resultieren in einer beträchtlichen Anzahl von Benchmarking-Formen. Neben der Verwendung des Benchmarkings im Bereich der Unternehmen existieren das Benchmarking von (Wirtschafts-) Sektoren und das Benchmarking von Rahmenbedingungen.^[12]

Das Benchmarking von Rahmenbedingungen ermöglicht beispielsweise Staaten, Regionen oder Kommunen einen Vergleich der politischen, wirtschaftlichen und gesellschaftlichen Rahmenbedingungen und deren Verbesserung. Der Hauptverwendungszweck des Benchmarkings liegt allerdings im Bereich der Unternehmen. Hierbei untergliedert sich das Benchmarking nach zwei Merkmalen: Benchmarking-Partner und Benchmarking-Objekt.^[13]

2.2.1 Unterscheidungsmerkmal Benchmarking-Partner

Die Benchmarking-Formen, die nach dem Benchmarking-Partner unterschieden werden, sind internes und externes Benchmarking (Darstellung 2).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Darstellung 2: Benchmarking-Arten nach dem Unterscheidungsmerkmal Benchmarking- Partner^[14]

2.2.1.1 Internes Benchmarking

Beim internen Benchmarking findet der Vergleich innerhalb des eigenen Unternehmens, des Konzerns beziehungsweise der Unternehmensallianz statt. Im Falle einer unternehmensinternen Untersuchung werden Arbeitsplätze, Abteilungen, Filialen, Werke oder Niederlassungen als Vergleichsentitäten gewählt. Bei einem konzernbezogenen Benchmarking werden geeignete Vergleichsobjekte konzernweit gesucht. Analog dazu werden bei einem allianzorientierten Benchmarking Vergleiche innerhalb der Unternehmensallianz angestellt.^[15]

2.2.1.2 Externes Benchmarking

Externes Benchmarking wird mit Partnern außerhalb des eigenen Unternehmens beziehungsweise Konzerns durchgeführt. Dabei kann der Partner ein konkurrierendes Unternehmen, ein Unternehmen derselben Branche sowie ein branchenfremdes Unternehmen sein. Das branchenfremde Benchmarking orientiert sich an der Methode, die eine entsprechende Organisation als Klassenbesten auszeichnet, und nicht an der Branche, in der es operiert; weshalb diese Form des Benchmarkings oft auch „Best-Practice Benchmarking“ genannt wird.^[16]

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Darstellung 3: Vor- und Nachteile verschiedener Benchmarking-Formen^[17]

Die Kompatibilität und die Umsetzbarkeit der Ergebnisse sowie die Innovations- und Verbesserungspotenziale eines Benchmarkings hängen stark von der gewählten Benchmarking-Variante ab. Ein internes Benchmarking ist zwar mit wenig Aufwand verbunden, hat aber nur begrenztes Potenzial zur Entdeckung innovativer Praktiken. Der umgekehrte Fall ist bei einem Best-Practice Benchmarking gegeben: Die Analyse ist sehr zeitaufwändig und die Umsetzung der Ergebnisse gestaltet sich sehr schwierig, aber das Innovations- und Verbesserungspotenzial ist hier am höchsten (siehe dazu Darstellung 3).

2.2.2 Unterscheidungsmerkmal Benchmarking-Objekt

Als Benchmarking-Objekte, die Untersuchungsgegenstand des Benchmarkings sind, kommen Produkte und Dienstleistungen, Prozesse und Funktionen, Strategien sowie Organisationen infrage.

2.2.2.1 Produkt-Benchmarking

Diese Art des Benchmarkings betrachtet Produkte beziehungsweise Dienstleistungen sowohl von Konkurrenten als auch von Nichtkonkurrenten. Ziel ist es einerseits, ähnlich wie ein Reverse-Engineering Produkte der Mitbewerber zu analysieren, um Verbesserungen und gegebenenfalls Kostenreduzierungen für eigene Produkte zu erzielen. Andererseits liegt die Sammlung von Ideen und Inspirationen für die Entwicklung neuer Produkte, vor allem anhand der Untersuchung von Nichtkonkurrenz-Produkten, im Fokus dieser Benchmarking-Variante. Das Produkt-Benchmarking kann als einzige Benchmarking-Form ohne Zusammenarbeit mit einem Unternehmen durchgeführt werden.^[18]

Die Vorteile liegen auf der Hand: Durch die Analyse von Produkten existiert eine hohe Vergleichbarkeit und die Beschaffung der Daten gestaltet sich unkompliziert. Der Hauptnachteil des Produkt-Benchmarkings ist die Tatsache, dass keinerlei Kenntnisse über die Herstellungsprozesse gewonnen werden und somit kein kausaler Zusammenhang zwischen Produktionsprozess und Produkt erkennbar ist. Ein Prozess-Benchmarking hingegen zielt genau auf diese Art von Informationen und kann eine sinnvolle Ergänzung für ein Produkt-Benchmarking sein.^[19]

2.2.2.2 Prozess-Benchmarking

Das Prozess-Benchmarking hat demnach die Prozesse eines Benchmarking-Partners im Visier und liefert Anregungen für eigene Prozessoptimierungen und Effizienzsteigerungen. Die detaillierte Beobachtung eines Best-Practice-Prozesses soll Verständnis für die Spitzenleistung des Benchmarking-Partners schaffen.^[20] Die hohe Bedeutung der Prozessqualität führt zu einem enormen Verbesserungspotenzial dieser Benchmarking-Methode. Allerdings ist die Vergleichbarkeit der Prozesse ein Kernpunkt, von dem der Erfolg des Prozess-Benchmarkings entscheidend abhängt.

2.2.2.3 Organisations-Benchmarking

Das Untersuchungsobjekt im Rahmen des Organisations-Benchmarkings ist die Unternehmensorganisation. Das Augenmerk liegt dabei auf ablauf- und aufbauorganisatorischen Aspekten. Ziel ist es, die eigene Organisation effizienter und erfolgreicher zu gestalten. Bewertungsrelevante Kennzahlensysteme, die mit den Daten des Benchmarking-Partners ergänzt werden, sind dabei besonders hilfreich.^[21]

2.2.2.4 Strategie-Benchmarking

Im Gegensatz zu den bisher erwähnten Benchmarking-Formen steht hier kein operativer Gedanke, sondern vielmehr die Unternehmensstrategie im Mittelpunkt.

Strategische Partnerschaften sind für das Strategie-Benchmarking sehr nützlich, da für eine akkurate Betrachtung der Strategie eines Unternehmens eine freundliche beziehungsweise kooperative Partnerschaft unumgänglich ist. Das Hauptziel dieser Benchmarking-Form ist es, die strategische Ausrichtung des Unternehmens stets in Einklang mit dem Zeitgeist und der Unternehmensumwelt zu bringen.^[22]

2.3 Ziele des Benchmarkings

Die Ziele des Benchmarkings unterteilen sich in strategische und operative Ziele. Strategische Ziele sind:

- die Entdeckung neuer Erfolgspotenziale und deren Entwicklung sowie
- die langfristige Sicherung beziehungsweise der Ausbau der bereits vorhandenen Erfolgspotenziale.^[23]

Diese strategischen Ziele haben einen außerordentlichen Stellenwert, denn der „Schlüssel zu langfristigem Erfolg im Wettbewerb liegt nicht in der Gleichheit, sondern in der Überlegenheit.“^[24]

Das Transformieren der strategischen in operative Ziele führt zu folgenden sehr allgemeinen operativen Zielsetzungen, die in der Praxis detaillierter formuliert sind:

- Optimierung der Finanz - und Kostendaten,
- Qualitätsverbesserung von Produkten und Prozessen,
- Zeitreduktion bei Bearbeitungsabläufen sowie
- Erhöhung der Kundenzufriedenheit.^[25]

Schmidt nennt zusätzlich vier Leistungsfunktionen des Benchmarkings, die als Mittel zum Zweck dienen und den Charakter des Benchmarking-Konzepts trefflich wiedergeben:^[26]

- Benchmarking als Zielsetzungsprozess,^[27]
- Benchmarking hilft bei der Positionierung der Unternehmensleistung,
- Benchmarking analysiert Leistungsprozesse erfolgreicher Unternehmen,
- Benchmarking hilft beim Transfer von externem Wissen.

2.4 Phasen des Benchmarkings

Die Vorgehensweise beim Benchmarking ist in einzelne Phasen untergliedert. Diese Einteilung in Prozessschritte hat den Vorteil der Übersichtlichkeit und der strukturierten Vorgehensweise. In der einschlägigen Benchmarking-Literatur ist eine große Anzahl an Varianten dieses Phasenmodells vorhanden, die sich unter anderem in der Bezeichnung und Anzahl der Phasen unterscheiden. Die Quintessenz beziehungsweise die Aussage der verschiedenen Phasenmodelle ist jedoch größtenteils übereinstimmend. Der Verfasser dieser Arbeit rekurriert auf Krystek und das von ihm verwendete Vier-Phasen-Modell (Darstellung 4).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Darstellung 4: Benchmarking-Phasen^[28]

Eine kurze Erläuterung dieses Phasenmodells erfolgt in den nachstehenden Abschnitten 2.4.1 bis 2.4.4.

2.4.1 Zielsetzungs- und Vorbereitungsphase

In der Startphase des Benchmarkings werden die Rahmenbedingungen für das Projekt vorgegeben und konkrete Vorgaben für die Organisation des Benchmarkings gemacht. Als Erstes erfolgt hierbei die Festlegung des Benchmarking-Objekts. Um einen Untersuchungsgegenstand mit hoher Relevanz für langfristigen Geschäftserfolg auszuwählen, kann eine Stärken-Schwächen-Analyse verwendet werden. Anschließend ist eine Prioritätenliste mit strategischen Aspekten sinnvoll, um die langfristige Leistungsverbesserung zu gewährleisten.

Danach ist ein Benchmarking-Team festzulegen, dem auch Führungskräfte angehören sollten, um die hohe Bedeutung des Benchmarkings noch einmal klarzustellen. Die Auswahl der Mitglieder dieses Teams ist für den Erfolg des Benchmarking-Projekts nicht von geringer Bedeutung und sollte sorgfältig vollzogen werden.

Nachdem das Benchmarking-Objekt und das Benchmarking-Team festgelegt wurden, beginnen die Suche und Auswahl eines geeigneten Benchmarking-Partners. Anhand der zuvor erfolgten Analyse des Benchmarking-Objekts wird ein relevantes Unternehmen gesucht, das den Untersuchungsgegenstand des Benchmarkings erfolgreich beziehungsweise am besten beherrscht. Das sogenannte Best-Practice wird ermittelt.^[29]

2.4.2 Vergleichsphase

Diese Phase zielt auf die Dekuvrierung der Leistungslücke zwischen der eigenen Handhabung und des Best-Practice. Zuerst werden hierbei Messgrößen für die Leistungsbewertung festgelegt. Diese können beispielsweise Zeit-, Qualitäts-, Kosten- und Erfolgskennzahlen sein. Anschließend erfolgt die Analyse der, aus der Gegenüberstellung der Kennzahlen ermittelten, Leistungslücke und deren Ursachen.^[30]

2.4.3 Umsetzungsphase

Die Ursachen der Leistungslücke, die in der Vergleichsphase entdeckt wurden, werden in der Umsetzungsphase näher betrachtet, um die Leistung des eigenen Unternehmens zu verbessern und mindestens die Leistungslücke zu schließen. Das geschieht in zwei Schritten: Zuerst werden Ziele und Strategien zur Lückenschließung bestimmt. Über die Lückenschließung hinaus sollten die Ziele und Strategien so angelegt sein, dass eine langfristige Überlegenheit gegenüber dem Benchmarking-Partner angestrebt wird. Dies bedeutet nicht nur die einfache Implementierung der erlernten Best-Practice-Methode, sondern vielmehr einen eigenen Ausbau der Methode.^[31]

2.4.4 Kontrollphase

Aufgabe dieser letzten Phase ist die Überwachung des Benchmarking-Prozesses, damit bei einer eventuellen Fehlentwicklung frühzeitig eingegriffen werden kann. Dies geschieht anhand von Prämissen-, Fortschritts- und Ergebniskontrollen. Außerdem wird in dieser Phase bereits das nächste Benchmarking-Projekt geplant, da dabei die frischen Erfahrungen aus dem aktuellen Projekt hilfreich sein können.^[32]

3. Lernende Organisation

In Publikationen zum Thema „lernende Organisation“ und „organisationales Lernen“ existiert weder eine einheitliche Definition noch eine anerkannte allgemeine Vorgehensweise zur Schaffung einer lernenden Organisation. Die Gründe dafür sind unter anderem die Mehrdimensionalität des Themas und die dadurch bedingte Vielzahl von Fachrichtungen, die sich mit dem Gegenstand des Lernens und der Organisation beschäftigt.^[33]

Eine grundlegende und umfassende Diskussion der Problematik würde den Rahmen dieses Beitrages sprengen und ist daher nicht Gegenstand dieses Abschnittes. Vielmehr soll eine Konkretisierung erfolgen, um einen pragmatischen Rahmen für die Bewertung des Benchmarkings und des Benchlearning zu erstellen. Ziel ist es, am Schluss dieses Abschnittes eine klare und anwendungsbezogene Bewertungsgrundlage zu erarbeiten, womit das Benchmarking und das Benchlearning in Hinblick auf die lernende Organisation bewertet werden können. Hierfür müssen zunächst einige Begriffe und Aspekte des Lernens und des Wissens geklärt werden (Abschnitt 3.1 und 3.2). Im Anschluss daran werden in Teil 3.3 die Kernpunkte der lernenden Organisation ausgeführt, um im letzten Punkt 3.4 die Bewertungsgrundlage zu schaffen.

3.1 Wissen

Die geläufigste Definition von Wissen stammt von Probst, Raub und Romhardt:

„Wissen bezeichnet die Gesamtheit der Kenntnisse und Fähigkeiten, die Individuen zur Lösung von Problemen einsetzen. Dies umfasst sowohl theoretische als auch praktische Alltagsregeln und Handlungsanweisungen.“^[34]

Ulrich betont besonders die Erhöhung der Handlungs-, Verhaltens-, und Problemlösungsfähigkeiten durch eine Wissensaneignung. Denn Wissen führt nicht zwingend zur Handlung, sondern erhöht lediglich das Handlungspotenzial:

„Unter Wissen wird […] der Gesamtbestand an den die Verhaltensmöglichkeiten determinierenden Erkenntnissen eines Individuums, einer Gruppe oder einer Organisation verstanden.“^[35]

Nonaka und Takeuchi fokussieren sich besonders auf die Verfügbarkeit des Wissens. Sie berufen sich dabei auf die von Polanyi eingeführte Unterteilung des Wissens in explizites und implizites Wissen.^[36]

3.1.1 Explizites und implizites Wissen

Wissen ist nicht nur die in Büchern und Computern einer Organisation gespeicherte Menge an Daten, Fakten und Informationen, sogenanntes explizites Wissen. Nach Nonaka und Takeuchi ist das explizite Wissen „nur die Spitze des Eisbergs.“^[37] Wissen hat vielmehr einen impliziten Charakter:

„Implizites Wissen ist sehr persönlich und entzieht sich dem formalen Ausdruck, es läßt sich nur schwer mitteilen. Subjektive Einsichten, Ahnungen und Intuition fallen in diese Wissenskategorie. Darüber hinaus ist das implizite Wissen tief verankert in der Tätigkeit und der Erfahrung des einzelnen sowie in seinen Idealen, Werten und Gefühlen.“^[38]

Implizites Wissen hat demnach das Wesen von Know-how und von „mentalen Modellen“^[39], die auf jahrelangen Erfahrungen basieren (siehe Darstellung 5). Als Beispiel kann der Handwerker genannt werden, der dank seiner jahrelangen Erfahrung auch komplexe Probleme lösen kann, ohne die technischen Grundlagen seines Wissens ausdrücklich erklären zu können. Auf dieses implizite Wissen zielt die Schaffung von Wissen nach Nonaka und Takeuchi. Dieses Wissen gilt es in explizites und damit übertragbares sowie verarbeitungsfähiges Wissen zu transformieren.^[40]

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Darstellung 5: Implizites und explizites Wissen mit Beispielen^[41]

3.1.2 Transformation von Wissen

Erst wenn Wissen in expliziter Form vorliegt, kann es von allen Mitarbeitern einer Organisation geteilt werden. Nonaka und Takeuchi benennen vier Formen der Wissensumwandlung:

1. Sozialisation - implizit zu implizit
2. Externalisierung - implizit zu explizit
3. Kombination - explizit zu explizit
4. Internalisierung - explizit zu implizit

Die Sozialisation ist ein Austausch erlebten Wissens, der meistens bei der Beobachtung einer Arbeit stattfindet. Dieser Erfahrungsaustausch erzeugt neues implizites Wissen durch Beobachtung und Nachahmung. Die Meister-Lehrlings-Beziehung ist ein Beispiel für die Sozialisation, bei der die Erfahrung „den Schlüssel zum Erwerb von implizitem Wissen bildet.“^[42]

Die wichtigste Form der Wissensumwandlungen ist aber die Externalisierung, „weil sie aus implizitem Wissen neues explizites Wissen bildet.“^[43] In dieser Phase wird konzeptionelles, neues Wissen geschaffen.^[44] Dialoge oder kollektive Reflexionen sind der Auslöser der Externalisierung; Analogien, Metaphern sowie Hypothesen deren Hilfsmittel.^[45] Die Transformierung von implizitem Wissen erfolgt vor allem durch Kommunikation, Kooperation und diskursive Auseinandersetzung der Mitarbeiter in Workshops, Projekten und anderer Gruppenarbeit.^[46]

Die Transformation von explizitem in explizites Wissen, die sogenannte Kombination, „ist ein Prozess der Erfassung von Konzepten innerhalb eines Wissenskomplexes und dient dazu, verschiedene Bereiche von explizitem Wissen miteinander zu verbinden.“^[47] Dokumente, Besprechungen und E-Mails spielen bei dem Austausch eine entscheidende Rolle. Die Kombination ist eine Neuzusammenstellung vorhandenen Wissens, die zu neuem Wissen führen kann.^[48]

Bei der Umwandlung von explizitem in implizites Wissen spricht man von einer Internalisierung. „Learning by doing“ ist ein verwandter Begriff der Internalisierung.^[49] In Dokumenten und anderen Medien gespeichertes explizites Wissen wird durch Anwendung und Experimentieren verinnerlicht. Operatives Wissen wird generiert.^[50]

3.1.3 Individuelles und kollektives Wissen

Neben der Einteilung in implizites und explizites Wissen ist hier noch eine weitere Einordnung vorzubringen: Wissen kann individueller und kollektiver Natur sein.^[51]

Individuelles Wissen ist das Wissen einer einzelnen Person und ist anderen Personen nicht zugänglich. Es kann sowohl implizit als auch explizit sein.^[52] Je größer diese persönlichen Fähigkeiten sind, desto größer ist die Wahrscheinlichkeit, dass die Person eine Problemstellung allein lösen kann. Obwohl diese Form des Wissens, wenn sie nicht mit den Mitarbeitern geteilt wird, keinesfalls genügt, um das Unternehmen zu verbessern, liegt sie oft im Fokus vieler Unternehmen.^[53]

Im Gegensatz dazu ist das kollektive Wissen, das auch organisationales Wissen genannt wird, für mehrere Personen zugänglich und wird von ihnen zusammen verwendet. So können beispielsweise „einzelne Personen […] ein Unternehmen verlassen. Unternehmenspolitische Leitlinien, Führungsgrundsätze, Ziele, Werthaltungen, Normen sowie Kenntnisse über spezifische Abläufe überdauern jedoch in den meisten Fällen den personellen Wechsel.“^[54] Das kollektive Wissen besteht aus verschiedenen Wissensträgern sowie -beständen, resultiert aus einem langwierigen Prozess und kann impliziter oder expliziter Form sein.^[55]

Individuelles und kollektives Wissen bilden gemeinsam die organisationale Wissensbasis, wobei für den Problemlösungsprozess das kollektive Wissen einer Organisation relevant ist.^[56]

Die Darstellung 6 zeigt den Aufbau und die Umwandlungswege der organisationalen Wissensbasis. Nach Probst, Raub und Romhardt setzt sich die organisationale Wissensbasis „aus individuellen und kollektiven Wissensbeständen zusammen, auf die eine Organisation zur Lösung ihrer Aufgaben zurückgreifen kann. Sie umfasst darüber hinaus die Daten und Informationsbestände, auf welchen individuelles und organisationales Wissen aufbaut.“^[57]

Das Ziel einer lernenden Organisation ist es demnach, explizites organisationales Wissen zu schaffen, indem einerseits implizites Wissen externalisiert und andererseits individuelles Wissen in kollektives Wissen umgewandelt wird.

Duncan/Weiss nennen außerdem drei Bedingungen für organisationales Wissen:^[58]

1. Wissen muss zwischen den Organisationsmitgliedern kommunizierbar sein.
2. Wissen muss konsensfähig sein.
3. Wissen muss in die Handlungs- und Wirkungszusammenhänge der Organisation integriert sein.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Darstellung 6: Die organisationale Wissensbasis^[59]

3.2 Lernen

Nachdem im vorherigen Abschnitt das Wissen definiert und im organisationalen Zusammenhang abgegrenzt wurde, wird nun dessen Erweiterung, also das Lernen in einer Organisation näher betrachtet.

3.2.1 Lernen in einer Organisation

Bei der Problematik des Lernens von und in Organisationen stellt sich zunächst die Frage nach den Trägern des organisationalen Lernens. Wer lernt dabei - das Individuum, die Organisation oder beide?

3.2.1.1. Individuelles vs. organisationales Lernen

Der Frage geht Reber genauer nach und fasst drei Ansätze zur Erklärung des Zusammenhangs zwischen individuellem und organisationalem Lernen zusammen:^[60]

1. Die Konzeption des methodologischen Individualismus
2. Das Analogie-Konzept
3. Das Mehrebenenmodell

Die Konzeption des methodologischen Individualismus beschränkt sich ausschließlich auf die Organisationsmitglieder. Demnach „können Organisationen an sich weder Ziele haben noch können sie lernen. Beides geschieht allein durch die Mitglieder von Organisationen.“^[61]

Das Analogie-Konzept besagt, dass organisationales Lernen entsprechend zu individuellem Lernen abläuft. Eine Organisation lerne durch intrapersonelle Prozesse.^[62] Theorien individuellen Lernens werden übertragen auf Organisationen. Nach dieser Auffassung nehmen Organisationen genauso wie Individuen Informationen auf, verarbeiten und speichern sie.^[63]

Das Mehrebenenmodell hingegen berücksichtigt die unterschiedlichen Eigenschaften von Lernprozessen auf verschiedenen Ebenen wie Individuum, Gruppe und Organisation. Es stellt einen integrativen Ansatz dar.

Der erstgenannte Ansatz des methodologischen Individualismus ist unzureichend, weil es Lernprozesse gibt, die auf der Ebene der Organisation, nicht aber bei den Individuen vollzogen werden. Beispiele dafür sind eine Symphonie oder ein Fußballspiel. Nur ein Orchester kann eine Symphonie spielen und nur mehrere Spieler können als Gruppe Fußball spielen. Des Weiteren kann beispielsweise ein einzelner Arbeiter kein Flugzeug zusammenbauen. Aber das Flugzeugbau-Unternehmen kann dies und besitzt somit diese Fähigkeiten.^[64]

Das Analogie-Konzept gleicht in gewisser Weise einer Personifizierung der Organisation, weil die Lernprozesse nicht mit mehreren Ebenen erklärt werden, sondern durch die absolute Gleichsetzung von individuellem und organisationalem Lernen. Diese Gleichsetzung ist im besten Falle metaphorisch zu sehen. Die weitere Erarbeitung des organisationalen Lernens bringt sie aber nicht weiter.^[65]

Der Verfasser dieser Arbeit beruft sich, wie die meisten Beiträge zu diesem Thema, auf das integrative Mehrebenenmodell.

Beim Mehrebenenmodell ist individuelles Lernen Voraussetzung für organisationales Lernen. Erst durch die Interaktion von Organisationsmitgliedern, vor allem im Team, kommt es zu Lernprozessen auf Organisationsebene. Im Team werden Grundannahmen und mentale Modelle überdacht sowie gemeinsam neu erschlossen.^[66] Damit entsteht organisationales Wissen sowohl in expliziter als auch in impliziter Form. Dabei sind die expliziten Erkenntnisse personenunabhängig und eine Art Wissensspeicher. „Damit wird individuelles Verhalten und Handeln zu überdauerndem, replizierbarem Wissen der Organisation.“^[67] Dessen Veränderung ist organisationales Lernen und im Gegensatz zu organisationalem Wissen personenabhängig, weil individuelles Lernen eine notwendige Bedingung für organisationales Lernen ist.^[68] Organisationales Lernen geht über individuelles Lernen hinaus. Es ist keineswegs die Summe der individuellen Lernprozesse aller Organisationsmitglieder und darf daher nicht mit ihr gleichgesetzt werden.^[69]

[...]

^[1] Vgl. Karlöf, B./Lundgren, K./Edenfeldt Froment, M. (2001), S. 1.

^[2] Sigmar Gabriel während einer Pressekonferenz in Berlin im Dezember 2007.

^[3] Kurt Beck während des SPD-Parteitages in Hamburg im Oktober 2007.

^[4] Vgl. Camp, R. (1994), S. 7.

^[5] Camp, R. (1994), S. 13.

^[6] Camp, R. (1994), S. 16.

^[7] Vgl. Ulrich, P. (1998), S. 203 ff.

^[8] Vgl. Spendolini, M. J. (1992), S. 9 f.

^[9] Krystek, U. (2004), Sp. 79.

^[10] Ulrich, P. (1998), S. 25.

^[11] In Anlehnung an Spendolini, M. J. (1992), S. 10.

^[12] Vgl. Kohl, H. (2008), S. 92 f.

^[13] Vgl. Krystek, U. (2004), Sp. 80; Fischer, T. M./Becker, S./Gerke, S. (2003), S. 685 f.

^[14] In Anlehnung an Kohl, H. (2008), S. 93.

^[15] Vgl. Krystek, U. (2004), Sp. 80; Böhnert, A.-A. (1999), S.15; Mertins, K./Siebert, G. (1997), S. 78; Pieske, R. (1995), S. 51; Kajüter, P. (2000), S. 116; Camp, R. (1994), S. 77; Karlöf, B./Östblom, S. (1994), S. 62; Schmidt, F. (2000), S. 26 f.

^[16] Vgl. Krystek, U. (2004), Sp. 81.; Böhnert, A.-A. (1999), S.17 ff.; Mertins, K./Siebert, G. (1997), S. 78; Kajüter, P. (2000), S. 116; Camp, R. (1994), S. 78 ff.; Karlöf, B./Östblom, S. (1994), S. 65 f.; Schmidt, F. (2000), S. 27 ff.

^[17] In Anlehnung an Kajüter, P. (2000), S. 116; Böhnert, A.-A. (1999), S. 15 ff.; Schmidt, F. (2000), S. 26 ff.

^[18] Vgl. Krystek, U. (2004), Sp. 81; Böhnert, A.-A. (1999), S. 27.

^[19] Vgl. Schmidt, F. (2000), S. 15 ff.

^[20] Vgl. Krystek, U. (2004), Sp. 82.

^[21] Vgl. ebd.

^[22] Vgl. Böhnert, A.-A. (1999), S. 31 f.

^[23] Vgl. Böhnert, A.-A. (1999), S. 57.

^[24] Kohl, H. (2008), S. 94.

^[25] Vgl. Böhnert, A.-A. (1999), S. 62 f.

^[26] Vgl. Schmidt, F. (2000), S. 69.

^[27] Für Camp ist das Hauptziel des Benchmarkings die hier genannte Zielsetzung und die Entdeckung der Best-Practices: „Benchmarking ist an erster Stelle ein Zielsetzungsprozess […] es ist ein Mittel, die Praktiken, die zum Erreichen neuer Ziele nötig sind, zu entdecken und zu verstehen.“ (Camp, R. (1994), S. 34).

^[28] In Anlehnung an Krystek, U. (2004), Sp. 82-84.

^[29] Vgl. Krystek, U. (2004), Sp. 83.

^[30] Vgl. ebd.

^[31] Vgl. Krystek, U. (2004), Sp. 84.

^[32] Vgl. ebd.

^[33] Vgl. Ulrich, P. (1998), S. 26 f.

^[34] Probst, G./Raub, S./Romhardt, K. (1997), S. 44.

^[35] Ulrich, P. (1998), S. 37.

^[36] Polanyi, M. (1966).

^[37] Nonaka, I./Takeuchi, H. (1997), S. 18.

^[38] Ebd., S. 18 f.

^[39] Ebd., S. 19.

^[40] Vgl. auch Hennemann, C. (1997), S. 40 f.

^[41] In Anlehnung an Ohlhause, P./Rüger, M./Müller M./Bucher, M. (2003), S. 362.

^[42] Nonaka, I./Takeuchi, H. (1997), S. 75.

^[43] Ebd., S. 79.

^[44] Vgl. North, K. (2005), S. 46.

^[45] Vgl. Franken, S. (2007), S. 296.

^[46] Vgl. Molzberger G.(2007), S. 100.

^[47] Nonaka, I./Takeuchi, H. (1997), S. 81.

^[48] Vgl. ebd.

^[49] Vgl. ebd., S. 82.

^[50] Vgl. North, K. (2005), S. 46; Hennemann, C. (1997), S. 40 ff.

^[51] Vgl. Darstellung 5.

^[52] Vgl. Völker R./Sauer S./Simon M. (2007), S. 62.

^[53] Vgl. Wladimir, B./Bergmann, P. (2003), S. 39.

^[54] Picot, A./Reichwald, R./Wiegand, R. T. (2001), S. 503.

^[55] Vgl. ebd.

^[56] Vgl. Probst, G./Raub, S./Romhardt, K. (1997), S. 41 ff.

^[57] Ebd., S. 46.

^[58] Vgl. Duncan, R./Weiss, A. (1979), S. 86 ff.

^[59] In Anlehnung an Gentsch, P. (2001), S. 52.

^[60] Vgl. Reber, G. (1989), Sp. 962-965; Vgl. Hennemann, C. (1997), S. 21 ff..

^[61] Hennemann, C. (1997), S. 22.

^[62] Vgl. Ulrich, P. (1998), S. 30.

^[63] Vgl. Hennemann, C. (1997), S. 23.

^[64] Vgl. ebd., S. 31.

^[65] Vgl. Hennemann, C. (1997), S. 31.

^[66] Gruppen haben beim Lernen auf Organisationsebene eine Art Katalysatorfunktion, weshalb ihnen bei Senge und auch anderen Autoren eine entsprechend hohe Anerkennung zukommt.

^[67] Probst, G .J. B./Büchel, B. S. T. (1998), S. 19.

^[68] Vgl. Hennemann, C. (1997), S. 25 ff.; Ulrich, P. (1998), S. 30 f.

^[69] Vgl. Probst, G .J. B./Büchel, B. S. T. (1998), S. 21.