Auswirkungen eines Weiterbildungsstudiums auf die berufliche und persönliche Situation

Inhaltsverzeichnis

Abkürzungsverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Einleitung

1. Zur Entwicklung und Bedeutung des lebenslangen Lernens in der Erwachsenenbildung/Weiterbildung
1.1 Definition der Begrifflichkeiten
1.2 Geschichte der Erwachsenenbildung/Weiterbildung
1.3 Weiterbildungsbeteiligung in Europa
1.4 Europäischer Rat von Lissabon und lebenslanges Lernen

2. Weiterbildung als Aufgabe der Hochschule
2.1 Frühere Ansätze zwischen Weiterbildung und Hochschule
2.2 Aktuelle Zusammenhänge

3. Weiterbildung aus Unternehmenssicht
3.1 Aktuelle Anforderungen an Betriebe
3.2 Lernende Organisationen
3.3 Vorteile der Weiterbildung für Unternehmen

4. Weiterbildung aus Mitarbeitersicht
4.1 Heutige Anforderungen an Arbeitnehmer
4.2 Vorteile für Mitarbeiter durch Weiterbildung

5. Masterstudiengang Interkulturelle Kommunikation und Kooperation
5.1 Konzeption und Organisation des Masterstudienganges
5.2 Voraussetzungen zur Aufnahme des Studiums
5.3 Ziele des Studienganges
5.4 Inhalte des Masterstudiums
5.5 Kooperationspartner
5.6 Hochschule München
5.7 Institut für Interdisziplinäre Studien an der Hochschule München

6. Empirischer Teil
6.1 Fragestellung
6.2 Methodisches Vorgehen
6.2.1 Einordnung der Forschungsmethode
6.2.2 Befragte Personengruppe
6.2.3 Erhebungsinstrument
6.2.4 Durchführung
6.2.5 Auswertungsverfahren
6.3 Ergebnisse
6.3.1 Auswirkungen des Masterstudiums Interkulturelle Kommunikation und Kooperation auf die berufliche und persönliche Situation der Absolventen
6.3.1.1 Allgemeine Angaben
6.3.1.2 Vorherige Bildung/Ausbildung
6.3.1.3 Hoffnungen und Erwartungen an das Masterstudium
6.3.1.4 Auswirkungen/Änderungen durch das Masterstudium
6.3.1.5 Perspektiven/Zukunftsaussichten nach Abschluss des Studiums
6.3.1.6 Inhaltliche Bewertung des Masterstudiums
6.3.2 Auswirkungen des Masterstudiums Interkulturelle Kommunikation und Kooperation auf die berufliche und persönliche Situation der Studierenden
6.3.2.1 Allgemeine Angaben
6.3.2.2 Vorherige Bildung/Ausbildung
6.3.2.3 Aktuelle Berufstätigkeit
6.3.2.4 Hoffnungen und Erwartungen an das Masterstudium
6.3.2.5 Auswirkungen/Änderungen durch das Masterstudium
6.3.2.6 Perspektiven/Zukunftsaussichten nach Abschluss des Studiums
6.3.2.7 Inhaltliche Bewertung des Masterstudiums
6.4 Diskussion der Ergebnisse

7. Zusammenfassung und Ausblick

Literaturverzeichnis

Erklärung

Abkürzungsverzeichnis

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1: Alter der Absolventen

Abbildung 2: Geschlecht der Absolventen

Abbildung 3: Staatsangehörigkeit der Absolventen

Abbildung 4: Fachrichtung des Erststudiums

Abbildung 5: Abschluss des Erststudiums

Abbildung 6: Berufserfahrung der Absolventen

Abbildung 7: Berufliche Position der Absolventen

Abbildung 8: Arbeitsbereich während des Masterstudiums

Abbildung 9: Wechsel der beruflichen Position

Abbildung 10: Änderung der beruflichen Position in Zusammenhang mit dem Studium

Abbildung 11: Beabsichtigter Anwendungsbereich des Studiums

Abbildung 12: Gründe für die Aufnahme des Masterstudiums

Abbildung 13: Wichtigster Grund für den Beginn des Studiums

Abbildung 14: Wechsel der Berufsbranche nach dem Studium

Abbildung 15: Aktueller Arbeitsbereich der Absolventen

Abbildung 16: Aktuelle berufliche Position der Absolventen

Abbildung 17: Wechsel des beruflichen Aufgabengebietes

Abbildung 18: Beispiele für Veränderung des Berufsfeldes

Abbildung 19: Wechsel des Berufsfeldes im Zusammenhang mit dem Studium

Abbildung 20: Begünstigung der beruflichen Laufbahn durch den Masterabschluss

Abbildung 21: Beispiele zur Begünstigung der beruflichen Laufbahn

Abbildung 22: Aufbau neuer Kontakte durch das Studium

Abbildung 23: Anwendungsbereich der gewonnenen Kontakte

Abbildung 24: Einschätzung der Wissenszunahme im Studium

Abbildung 25: Anwendung des Wissenszuwachses im privaten Umfeld

Abbildung 26: Anwendung des Wissenszuwachses im Berufsleben

Abbildung 27: Anwendungsbereich der Studieninhalte

Abbildung 28: Gewonnene Kompetenzen durch den Studiengang

Abbildung 29: Einschätzung der Chancen am aktuellen Arbeitsplatz

Abbildung 30: Allgemeine Einschätzung der Chancen auf dem Arbeitsmarkt

Abbildung 31: Argumente für mehr Chancen auf dem Arbeitsmarkt

Abbildung 32: Argumente für keine besseren Chancen auf dem Arbeitsmarkt

Abbildung 33: Bessere Möglichkeit, um in einem globalen Unternehmen zu

arbeiten

Abbildung 34: Bessere Möglichkeit, um außerhalb Deutschlands zu arbeiten

Abbildung 35: Bessere Möglichkeit, um sich im Berufsleben selbständig zu

machen

Abbildung 36: Bessere Möglichkeit, um in einem Unternehmen eine

Beschäftigung mit intensiven interkulturellen Kontakten aufzunehmen

Abbildung 37: Bessere Möglichkeit, um Herausforderungen im interkulturellen Kontext begegnen zu können

Abbildung 38: Bessere Möglichkeit, um ein höheres Gehalt zu bekommen

Abbildung 39: Erfüllung der Erwartungen an das Studium

Abbildung 40: Positiv bewertete Lehrveranstaltungen

Abbildung 41: Negativ bewertete Lehrveranstaltungen

Abbildung 42: Fehlende Themenkomplexe im Curriculum des Masterstudienganges

Abbildung 43: Verbesserungsvorschläge an den Masterstudiengang

Abbildung 44: Alter der Studenten

Abbildung 45: Geschlecht der Studenten

Abbildung 46: Staatsangehörigkeit der Studenten

Abbildung 47: Fachrichtung des Erststudiums

Abbildung 48: Abschluss des Erststudiums

Abbildung 49: Berufserfahrung der Studenten

Abbildung 50: Arbeitsbereich während des Masterstudiums

Abbildung 51: Berufliche Position der Studierenden

Abbildung 52: Beabsichtigtes Anwendungsgebiet der Studieninhalte

Abbildung 53: Gründe für die Aufnahme des Studiums

Abbildung 54: Wichtigster Grund für die Aufnahme des Studiums

Abbildung 55: Wechsel des Berufsfeldes während des Studiums

Abbildung 56: Wechsel des Berufsfeldes im Zusammenhang mit dem Studium

Abbildung 57: Beispiele für Wechsel des Aufgabengebietes

Abbildung 58: Förderung der beruflichen Laufbahn durch das Studium

Abbildung 59: Beispiele für Förderung der beruflichen Laufbahn

Abbildung 60: Aufbau neuer Kontakte im Studium

Abbildung 61: Anwendungsbereich der gewonnenen Kontakte

Abbildung 62: Beurteilung der gewonnenen Wissenszunahme

Abbildung 63: Anwendung des gewonnenen Wissens im privaten Umfeld

Abbildung 64: Anwendung des gewonnenen Wissens im beruflichen Umfeld

Abbildung 65: Angeeignete Kompetenzen im Studium

Abbildung 66: Einschätzung der Chancen am aktuellen Arbeitsplatz

Abbildung 67: Allgemeine Einschätzung der Chancen auf dem Arbeitsmarkt

Abbildung 68: Argumente für mehr Chancen auf dem Arbeitsmarkt

Abbildung 69: Wunsch nach Wechsel der Berufsbranche

Abbildung 70: Wunsch nach Wechsel des Arbeitsplatzes

Abbildung 71: Bessere Möglichkeit, um in einem globalen Unternehmen zu arbeiten

Abbildung 72: Bessere Möglichkeit, um außerhalb Deutschlands zu arbeiten

Abbildung 73: Bessere Möglichkeit, um sich im Berufsleben selbständig zu machen

Abbildung 74: Bessere Möglichkeit, um in einem Unternehmen eine

Beschäftigung mit intensiven interkulturellen Kontakten aufzunehmen

Abbildung 75: Bessere Möglichkeit, um Herausforderungen im interkulturellen Kontext begegnen zu können

Abbildung 76: Bessere Möglichkeit, um ein höheres Gehalt zu bekommen

Abbildung 77: Erfüllung der Erwartungen an das Studium

Abbildung 78: Positiv bewertete Lehrveranstaltungen

Abbildung 79: Negativ bewertete Lehrveranstaltungen

Abbildung 80: Fehlende Themenkomplexe im Curriculum des Masterstudienganges

Abbildung 81: Verbesserungsvorschläge an den Masterstudiengang

Einleitung

Die Schlagwörter „stetige Weiterbildung“, „ständige Veränderung“ oder „Lernen während des gesamten Lebens“ begegnen uns heutzutage sowohl im Berufs- als auch im Privatleben. „Erfolg durch Weiterbildung“, so lautet die oft gesehene und gehörte Erfolgsformel in modernen Gesellschaften. Einmal erlangte Qualifikationen und erworbenes Wissen reichen nicht mehr für ein gesamtes Leben aus, unabhängig vom beruflichen oder schulischen Abschluss. Gering Qualifizierte sind ebenso wie Akademiker von diesem gesellschaftlichen Wandel betroffen. Beispielsweise stehen Absolventen eines Bachelor- oder Diplomstudienganges manchmal vor der Entscheidung, ein zweites Studium in Form eines Masterstudiums zu absolvieren.

Meine Motivation für die Bearbeitung des Diplomarbeitsthemas entstand einerseits daraus, dass ich von Februar 2007 bis März 2008 für das Institut für Interdisziplinäre Studien (ifis) an der Hochschule München arbeitete. ifis organisiert und koordiniert unter anderem den Masterstudiengang Interkulturelle Kommunikation und Kooperation (siehe 5.). Andererseits bietet mein Schwerpunkt Erwachsenenbildung eine handfeste theoretische Grundlage für die Materie.

Mit der Fragestellung „Auswirkungen eines Weiterbildungsstudiums auf die berufliche und persönliche Situation, am Beispiel des Masterstudienganges Interkulturelle Kommunikation und Kooperation der Hochschule München“ möchte ich mit Hilfe meiner gewonnenen Daten eruieren, ob und in welcher Art sich Effekte durch das Masterstudium ergeben. Diese beziehen sich sowohl auf die berufliche als auch auf die persönliche Lage der Studierenden und Absolventen. Dabei untersuche oder überprüfe ich keine vorher formulierte Hypothese. Einen weiteren, jedoch kleineren, Bestandteil meiner Arbeit stellt die Bewertung des Masterstudiums durch die befragten Personen dar. Nicht behandelt wird in meiner empirischen Untersuchung, ob und welche Vorteile sich für Unternehmen ergeben, wenn ihre Mitarbeiter ein Masterstudium absolvieren. Weiterhin evaluiere ich nicht den Masterstudiengang auf erwachsenenbildnerische Aspekte wie Unterrichtsdidaktik oder Seminarorganisation. Die zusätzliche Bearbeitung dieser Fragestellungen war hinsichtlich des zeitlichen Rahmens der Diplomarbeit nicht möglich.

Die nachfolgenden Gliederungspunkte 1. bis 5. bilden die Basis für den empirischen Teil, der in Punkt 6. dargestellt wird. Sie behandeln deshalb überwiegend den Themenkomplex Erwachsenenbildung/Weiterbildung im Zusammenhang mit Hochschulen, Unternehmen und Mitarbeitern. Weiterhin stelle ich den Studiengang Interkulturelle Kommunikation und Kooperation mit Inhalten, Konzeption, Zielen und organisatorischem Umfeld näher dar. Die Literaturlage ist zu diesem Themengebiet äußert vielfältig und ergiebig. Bei der Auswahl meiner verwendeten Literatur achtete ich darauf, namhafte Autoren wie Ernst Prokop und Peter Faulstich sowie öffentliche Einrichtungen und Kommissionen aus dem Bildungsbereich zu zitieren. Ebenso nahm ich aktuelle Bücher aus den Jahren 2005 bis 2007 aus meinem Studienschwerpunkt Erwachsenenbildung zu Hilfe.

In meiner Diplomarbeit wählte ich aus Gründen der Übersicht die männliche Sprachform. Dabei sind jedoch Männer und Frauen gleichermaßen angesprochen.

1. Zur Entwicklung und Bedeutung des lebenslangen Lernens in der Erwachsenenbildung/Weiterbildung

In diesem Abschnitt gehe ich auf die Begriffsdefinitionen und -unterschiede ein, gebe einen geschichtlichen Überblick und zeige aktuelle Trends in der Erwachsenenbildung auf.

1.1 Definition der Begrifflichkeiten

Die Wörter Erwachsenenbildung und Weiterbildung werden in der Alltagssprache oft synonym verwendet. Aus diesem Grund bedarf es aus meiner Sicht erstmal einer Definition der beiden Wörter. „Der Begriff Weiterbildung löste den traditionsreicheren Begriff der Erwachsenenbildung im bildungspolitischen Sprachgebrauch ab“ (Bundesminister für Bildung und Wissenschaft, 1983, S. 8). Erwachsenenbildung ist institutionell besetzt, das heißt, sie wird aufgrund der Historie mit Aktivitäten der Volkshochschule gleichgesetzt. Die Aktivität der Hochschule auf dem Sektor der Weiterbildung wird als universitäre Erwachsenenbildung bezeichnet.

Weiterbildung betont die Verlängerung eines ersten Bildungsprozesses nach Eintritt in das Berufsleben. Sie wird dort gewählt, wo der Bildungs- und Hochschulbereich angesprochen sind. Der Begriff zielt auf die Kontinuität von Bildung parallel zum Lebens- und Arbeitsprozess ab und entspricht damit dem modernen Konzept des lebenslangen Lernens (ebd., S. 8, 38). Das lebenslange Lernen werde ich in Punkt 1.4 näher vorstellen. Weiterbildung umfasst die Teilbereiche Erwachsenenbildung, Umschulung und Fortbildung. Sie richtet sich primär an Erwachsene, die ihre erste Bildungsphase beendet haben (vgl. Gernert, 1975, S. 14f).

Im weiteren Verlauf dieser Arbeit werde ich deshalb, mit Ausnahme von Punkt 1.2, primär von Weiterbildung sprechen.

1.2 Geschichte der Erwachsenenbildung/Weiterbildung

Der Begriff Erwachsenenbildung erschien in Deutschland erstmals 1835 in einem Lexikon. Zu dieser Zeit wurden die ersten Arbeiterbildungsvereine gegründet. Bildung galt ursprünglich als Befähigung zur Reife, zur Vollendung des Menschen als Erwachsener (ebd., S. 14). Heutzutage wird der Einsatz von Weiterbildung für Zwecke der Beschäftigungs- und Sozialpolitik als selbstverständlich angesehen. Diese Tatsache setzt jedoch Rahmenbedingungen voraus, die sich historisch erst über einen langen Zeitraum entwickelt haben. Als Ausgangspunkt gilt die in Deutschland (Preußen) eingeführte allgemeine Schulpflicht im 18. Jahrhundert. Sie wurde im 19. Jahrhundert schrittweise durch eine Berufsausbildung ergänzt. Initiativen zum Aufbau von Weiterbildungseinrichtungen kamen von Berufsverbänden, Gewerkschaften, Parteien, Kirchen und Kommunen. Diese Vorgeschichte führte zu der pluralen, teils privaten, teils staatlichen Struktur der gegenwärtigen Weiterbildung. In der Weimarer Republik förderte der Staat bildungs- und sozialpolitisch motivierte Bildungsmaßnahmen.

Erst in den 1960er Jahren wurde der Weiterbildungssektor in Deutschland systematisch ausgebaut. Es entstanden unter anderem das Bundesinstitut für Berufsbildung (BiBB) und das Institut für Arbeitsmarkt- und Berufsforschung (IAB). Die Nachfrage aus der Bevölkerung expandierte; Weiterbildung wird seit dem als etwas Normales, Unausweichliches innerhalb der Berufsbiographie angesehen (vgl. Weymann/Weymann, 1993, S. 11f). Nach Wittpoth/Krüger (2006, S. 177) ging es ab den 1970er Jahren darum, eine Art Weiterbildungssystem zu entwickeln. Entsprechende Konzepte wurden von Politikern und Wissenschaftlern ausgearbeitet. Im Fokus des Interesses stand demnach ein öffentlich verantworteter, nach staatlichen Vorstellungen gestaltbarer Bildungsbereich. Besondere Bedeutung kam den Volkshochschulen und anderen Bildungswerken in freier Trägerschaft zu. Der Deutsche Bildungsrat wies 1970 auf die Notwendigkeit hin, die Fortbildung in Institutionen als einen nachschulischen, umfassenden Bildungsbereich einzuführen (vgl. Gernert, 1975, S. 14).

Seit 1990 gewinnt die Weiterbildung von Erwachsenen international vermehrte Aufmerksamkeit. So steigt die Anzahl von Vergleichsuntersuchungen zur Weiterbildungsteilnahme und empirisch fundierter Berichtssysteme zur Weiterbildung (vgl. Sroka, 2005, S. 175). Ernst Prokop, Professor für Pädagogik mit dem Schwerpunkt Außerschulische Bildung und Erwachsenenbildung an der Universität Regensburg, sieht die Erwachsenenbildung als eine Disziplin, welche sich begleitend zum Lebensalltag jener Menschen ergab, die seit Mitte des 19. Jahrhunderts von den sozialen Folgen der Industrialisierung betroffen waren. Schulen konnten ihnen dabei kaum Hilfestellung geben. Erwachsenenbildung entwickelte sich folglich dort, wo sich Individuen innerhalb ihrer Lebenswelt berührt sahen. Volksbildung zeigte Perspektiven auf, die unter variablen Kontexten tragfähig und griffig erschienen. Generell ist Erwachsenenbildung seit jeher (und besonders heute J.N.)eine Praxis zwischenmenschlicher Existenzsicherung (1974, S. 12-14). „Schule und berufliche Ausbildung werden künftig für immer mehr Menschen nur die erste Phase im Bildungsgang sein“ (Deutscher Bildungsrat, 1973, S. 51). Als Wissenschaft im engeren Sinne konstituierte sich die Erwachsenenbildung erst im 20. Jahrhundert (vgl. Ciupke et al., 2002, S. 24).

Ein düsteres Bild zeichneten Decker/Decker (1998, S. 19), als sie die Erwachsenenbildung Ende der 1990er Jahre vor einer ungewissen Zukunft sahen. Leere öffentliche Kassen, gekürzte Zuschüsse und neue Medien lassen den Bildungsmarkt schrumpfen. Darüber hinaus sind die Kunden der Bildungskurse kritischer in Hinblick auf Methodik und Didaktik geworden.

Zusammengefasst hat sich das Selbstverständnis für Fortbildung gewandelt. Während sie heute von vielen Individuen als existenziell angesehen wird, war Erwachsenenbildung früher häufig mit Assoziationen wie staatlich subventionierten Arbeitervereinen, Gewerkschaften und Volkshochschulen verbunden. Heutzutage gibt es dagegen auch immer mehr privatwirtschaftliche Unternehmen im Bildungsbereich. Seit Ende des letzten Jahrtausends nimmt Weiterbildung einen kontinuierlich steigenden Stellenwert in modernen Gesellschaften ein. Aktuelle Daten zur Fortbildungssituation in europäischen Staaten stelle ich im nächsten Gliederungspunkt vor.

1.3 Weiterbildungsbeteiligung in Europa

Neben der Bundesrepublik Deutschland verfügen noch Wales, England, Estland, Finnland, Frankreich, Schweden und die Schweiz über Berichtssysteme zur Weiterbildung. Entsprechende Vergleichsdaten stehen aus Untersuchungen im Rahmen des International Adult Literacy Survey (IALS) aus den Jahren 1994 bis 1998 zur Verfügung. Die jährliche Weiterbildungsbeteiligung reichte demnach bei 24- bis 64-jährigen von 58,2% in Finnland bis zu 13,0% in Portugal. Während die skandinavischen Staaten (Finnland, Dänemark, Schweden, Norwegen) auf den vorderen Plätzen landeten, nahm Deutschland lediglich einen unteren Rangplatz ein. In der Bundesrepublik Deutschland lag die Weiterbildungsbeteiligung insgesamt bei 18,1%, bei der beruflichen Weiterbildung bei 14,9%. Allerdings belegte Deutschland bei dem von der OECD 2002 errechneten Indikator „Teilnahme Erwachsener an Weiterbildungsmaßnahmen“ einen Mittelfeldplatz. Laut diesen Berechnungen waren 42% der Studienteilnehmer bei allgemeiner Weiterbildung und 29% bei beruflicher Weiterbildung fortbildungsbereit. Die unterschiedlichen Datenquellen lassen die Problematik derartiger Ländervergleiche sichtbar werden (vgl. Sroka, 2005, S. 176-178, Quelle IALS, 2001).

Edding (1987, S. 46) unterstreicht diese Aussage, indem er der Bildungsforschung vorwirft, keine Gesamtübersicht von Angebot und Nachfrage entworfen zu haben. Weiterhin sind auch die Gründe für eine Nichtteilnahme an Weiterbildungsmaßnahmen bei der Mehrheit der Erwachsenen nicht untersucht. „In dem ständigen Streit über Markt oder Plan und Förderung wird großenteils mit Daten argumentiert, deren Aussagekraft zweifelhaft ist“. In diesem Kontext erscheint erwähnenswert, dass sich das institutionelle Gefüge der deutschen Erwachsenenbildung durch organisatorische Vielfalt, Pluralität und Unabhängigkeit kennzeichnet (vgl. Prokop, 1974, S. 8). Stockmann/von Bardeleben (1993, S. 16) sprechen von einem stark ausgeweiteten und ständig veränderten Weiterbildungsmarkt. Seine Angebote lassen sich kaum mehr überblicken.

Tendenziell steht der Bevölkerung in Westeuropa eine zunehmende Entkoppelung von Staat und Nation bevor. Die Bildungspolitik wird dabei größtenteils ihren nationalspezifischen Charakter behalten (vgl. Schleicher, 1993, S. 3). „Die Europäische Gemeinschaft, die ursprünglich eine Wirtschaftsgemeinschaft war, beginnt sich tendenziell zur Bildungsgemeinschaft weiterzuentwickeln“ (Richter, 1993, S. 42). Diese Argumente unterstreicht Berggreen (1993, S. 45, 49), indem sie der Abstimmung im europäischen Bildungssystem vor dem Hintergrund des Zusammenwachsens europäischer Staaten eine große Notwendigkeit zuschreibt. Inhalte und Strukturen des Bildungswesens bleiben nach wie vor Angelegenheit der einzelnen Länder, um die Traditionen Europas zu sichern. Dennoch bedarf es eines großen Erfahrungsaustausches, gegenseitigen Informationsflusses sowie einer Abstimmung im modernen Europa. Die Nationen müssen junge Menschen „europafähig“ machen. Diese sollen beste Bildungschancen im zusammenwachsenden europäischen Raum erhalten. Wie in Punkt 1.2 bereits angedeutet, gewinnt die Weiterbildungspolitik mit Beginn der 1990er Jahre europaweit an Bedeutung. Dies schließt die Grundannahme mit ein, dass sich der Staat auch im Bildungssektor engagieren muss. Gründe dafür sind unter anderem die hohen Arbeitslosenquoten in vielen europäischen Ländern, das Interesse der Bevölkerung an persönlichen Entfaltungspotenzialen und festgestellte Mängel an Basiskompetenzen Erwachsener im Rahmen von IALS Studien. Die Gestaltung politischer Rahmenbedingungen der Weiterbildung wird durch zunehmende Diskurse von Politik, Verwaltung und Wissenschaft verstärkt. Federführend gilt dabei für Europa neben der OECD und UNESCO die Europäische Union (vgl. Sroka, 2005, S. 182). Wirtschaftlich gesehen hat sich die Erwachsenenbildung in Deutschland unbemerkt zum größten Bildungsbereich emporgehoben, zumindest an Teilnahmezahlen und Finanzen gemessen. Entsprechend stieg die Zahl der hauptamtlich Beschäftigten in diesem Sektor erheblich an. Allerdings schwankt die Anzahl des Personals je nach wirtschaftlicher Lage (vgl. Faulstich/Zeuner, 2006, S. 13).

In meinen Augen besitzt der Bildungsmarkt noch ein großes Wachstumspotenzial. Mittlerweile werden neben Berufstätigen auch Senioren sowie Kinder und Jugendliche für professionelle Bildungseinrichtungen als Zielgruppe immer interessanter. Der Weg Deutschlands zu einer Internet- und Kommunikationsgesellschaft sowie der Leistungsdruck in Schulen werden auch mittelfristig für einen enormen Bildungsbedarf sorgen. So ist die Anzahl an außerschulischen Nachhilfeinstituten in den letzten Jahren gestiegen und im Bereich Computer, Internet und neue Medien werden vermehrt Bildungskurse für Menschen ab 50 Jahren angeboten. Nicht zu vergessen ist die betriebliche Weiterbildung im Rahmen des lebenslangen Lernens, auf die ich im folgenden Abschnitt eingehe.

1.4 Europäischer Rat von Lissabon und lebenslanges Lernen

Die Mitgliedsstaaten des Europäischen Rates verständigten sich im Rahmen der Lissabon Agenda auf das Ziel, Europa bis zum Jahr 2010 „zum wettbewerbsfähigsten und dynamischsten wissensbasierten Wirtschaftsraum der Welt zu machen“ (Stahl, 2005, S. 124). Als Voraussetzung dafür nennt die Hochschulrektorenkonferenz ein effektives Bildungssystem in Europa (2007, S. 7). Hintergrund der Agenda von Lissabon im Jahr 2000 stellt die Behauptung des Wirtschaftsstandorts Europa in einer globalisierten Welt dar. Die europäischen Staaten drücken den Willen aus, durch grundlegende Reformen den Herausforderungen weltweiter Konkurrenz (besonders aus Japan, China und den emerging markets J.N.) zu begegnen. Der Auf- und Ausbau einer Wissensgesellschaft fußt auf drei Komponenten: Der Stärkung des Dienstleistungssektors (vorwiegend im Bereich neuer Technologien), dem Aufbau leistungsfähiger Bildungssysteme sowie dem lebenslangen Lernen aller Bürger (vgl. Stahl, 2005, S. 17). Laut Ciupke et al. (2002, S. 9) ist das Lernen Erwachsener nicht nur im Zusammenhang mit der einzelnen Lebensgeschichte zu sehen, sondern es müssen neben politischen und organisatorischen Rahmenbedingungen ebenfalls historische, soziale und kulturelle Erwartungen innerhalb einer Gesellschaft Berücksichtigung finden. Europa befindet sich laut dem Europäischen Rat von Lissabon auf dem direkten Weg in das Zeitalter des Wissens. Diese Tatsache zieht kulturelle, wirtschaftliche und soziale Konsequenzen nach sich. Beispielsweise ändern sich Lern-, Lebens- und Arbeitsmuster in schneller Geschwindigkeit. Es wird bekräftigt, dass „der erfolgreiche Übergang zur wissensbasierten Wirtschaft und Gesellschaft mit einer Orientierung zum lebenslangen Lernen einhergehen muss“ (Kommission der Europäischen Gemeinschaften, 2000, S. 3). Schon Prokop (1974, S. 7, 74) meint, dass Lernen während des gesamten Lebens als etwas Unausweichliches gilt. Er sieht die Lernfähigkeit Erwachsener allgemein als unbegrenzt an. Sie ist jedoch von verschiedenen Faktoren abhängig. Alleine durch den gesellschaftlichen Wandel gewinnen lebenslanges Lernen und Selbstentwicklung an Bedeutung (vgl. Decker, 1998, S. 28). Laut dem Bundesminister für Bildung und Wissenschaft hat sich Lernen, auch in einem beruflichen Kontext, zu einem lebenslangen Prozess herausgebildet (1983, S. 1). Die Europäische Kommission mit ihren Mitgliedstaaten hat lebenslanges Lernen als „jede zielgerichtete Lerntätigkeit, die einer kontinuierlichen Verbesserung von Kenntnissen, Fähigkeiten und Kompetenzen dient“ definiert (Kommission der Europäischen Gemeinschaften, 2000, S. 3). Der Begriff stellt auch auf eine zeitliche Dimension ab: Es geht um Lernen während des ganzen Lebens. Dies kann entweder kontinuierlich stattfinden oder in regelmäßigen Abständen (vgl. ebd., S. 10). Allerdings ist der Wortgebrauch nicht grundlegend neu. Er feiert eine Renaissance, ebenso wie die Forderung nach einer stärkeren Verzahnung von allgemeiner und beruflicher Bildung.

Was Bildungstheoretiker in den 1970er und frühen 1980er Jahren formulierten, wird heute von Bildungspraktikern in den Unternehmen aufgegriffen (vgl. von Bardeleben et al., 1990, S. 12). Lebenslanges Lernen orientiert sich an sechs Grundbotschaften: Erhöhung der Investitionen in Humankapital, Entwicklung effektiver Lehr- und Lernmethoden, Gewährleistung eines umfassenden und ständigen Zugangs zu Lernressourcen, Verbesserung der Methoden zur Bewertung von Lernbeteiligung (das Problem der Forschungslage im Bildungssektor wurde in Punkt 1.3 genauer angesprochen), Zugang zu qualitativ hochwertigen Informations- und Beratungsangeboten sowie schließlich Möglichkeiten für lebenslanges Lernen in unmittelbarer Nähe. Als ein umfassendes Ziel wird das Erreichen eines insgesamt höheren Bildungs- und Qualifikationsniveaus der Gesellschaft angesehen (vgl. Kommission der Europäischen Gemeinschaften, 2000, S. 4f). „Das Berufsfeld der Erwachsenen- und Weiterbildung gewinnt im Kontext des Lebenslangen Lernens weiter an Gewicht“ (Jütte, 2007, S. 17).

2. Weiterbildung als Aufgabe der Hochschule

Da die vorliegende Diplomarbeit thematisch im Weiterbildungsbereich einer Hochschule angesiedelt ist, gebe ich in diesem Abschnitt einen historischen und gegenwärtigen Überblick über die Bedeutung und Aufgaben der Hochschule auf dem Gebiet der Fortbildung.

2.1 Frühere Ansätze zwischen Weiterbildung und Hochschule

Peter Faulstich, ein bedeutender Autor im Bereich wissenschaftlicher Weiterbildung, geht in seinem Buch Erwachsenenbildung und Hochschule (1982) auf die Verabschiedung des Hochschulrahmengesetzes 1976 ein. Nach den darin festgelegten Weiterbildungsaufgaben der Hochschulen stand eine Reorganisation der Hochschulen und der Erwachsenenbildung an. Allerdings waren diese Ansätze, Hochschulen an der Erwachsenenbildung zu beteiligen, nicht neu. Entsprechende Vorläufer gab es in Großbritannien bereits im 19. Jahrhundert. In der Weimarer Republik wurde diese Grundlage jedoch in den Hintergrund gedrängt und erst nach 1945 wieder aufgenommen (vgl. Faulstich 1982, S. 11f). Bereits vor Einführung des Hochschulrahmengesetzes forderte der Deutsche Bildungsrat in seinem Strukturplan für das Bildungswesen (1973), dass nach Schaffung der organisatorischen und personellen Voraussetzungen die Durchführung von Weiterbildungsstudiengängen zu den Pflichten der Einrichtungen des gesamten Hochschulbereichs gehören sollten (ebd., S. 209). Seit Mitte der 1960er Jahre ist das Verhältnis zwischen Weiterbildung und Hochschule ein Dauerthema in Politik und Bildung. Der Diskurs wirft die Frage auf, ob, wie, in welchem Umfang und mit welchem Status beide Seiten miteinander verzahnt werden können. Das Inkrafttreten des Hochschulrahmengesetzes 1976 sollte das Potenzial der Hochschulen nutzen, persönlich, gesellschaftlich und beruflich geforderte Qualifikationen zu vermitteln und konsequent auszubauen. Hochschulen sollten sich dem weiterbildendem Studium widmen, Veranstaltungen zur Weiterbildung anbieten sowie der Fortbildung ihres Personals dienen (vgl. Holtkamp/Kazemzadeh, 1989, S. 21, Bundesminister für Bildung und Wissenschaft, 1983, S. 1 oder Faulstich, 1982, S. 70). Das Hochschulrahmengesetz bringt jedoch auch Schwierigkeiten mit sich. So stößt die Verankerung des weiterbildenden Studiums innerhalb der traditionellen Hochschulstrukturen auf Hindernisse. Die Bereitschaft von Professoren, sich an der wissenschaftlichen Fortbildung zu beteiligen, ist zurückhaltend und eine Finanzierung im Rahmen des Hochschulbudgets erscheint nicht konfliktfrei durchführbar (und dies besonders in Zeiten knapper öffentlicher Kassen J.N.). Aus diesen Gründen beschränkt sich das Angebot der Hochschulen zur Weiterbildung in den 1970er Jahren auf wenige Fachdisziplinen wie Ingenieur-, Wirtschafts- und Sozialwissenschaften (vgl. Bundesminister für Bildung und Wissenschaft, 1983, S. 2, 172).

Laut Faulstich wird im Jahr 1980 die Weiterbildung als Aufgabe der Hochschule generell kaum noch in Frage gestellt. Das Feld der Fortbildung gewinnt in diesem Bereich zunehmend an Attraktivität. Als Beleg wurden Kontaktstellen für wissenschaftliche Weiterbildung an mehreren großen Hochschulen wie in Berlin, Frankfurt, Hamburg und Hannover eingerichtet (1982, S. 13).

2.2 Aktuelle Zusammenhänge

Gegenwärtig sind in meinen Augen Hochschulen im Weiterbildungsbereich aktiv. Ein Blick auf nicht-konsekutive Masterstudiengänge in Bayern unterstreicht diese Annahme. Allein an der Hochschule München werden zum Wintersemester 2008/09 neun weiterbildende Masterprogramme angeboten (vgl. Hochschule München, 2007, S. 4). Einer davon ist der Studiengang Interkulturelle Kommunikation und Kooperation, den ich in Punkt 5. näher vorstelle. Weiterbildung an Hochschulen hat zentrale gesellschaftspolitische Bedeutung erlangt. Durch gegenseitige Verzahnung können die Folgeerscheinungen des technologischen, ökonomischen und sozialen Wandels begegnet werden. Durch ein von der Hochschule getragenes Weiterbildungsangebot erhält diese die Möglichkeit, ein unverwechselbares attraktives Profil aufzubauen (vgl. Bundesminister für Bildung und Wissenschaft, 1983, S. 14, 33). „Hochschulen und Einrichtungen der Berufsbildung treten mit zielgruppenspezifischen Angeboten auf einen Markt, der sich jedenfalls in einem weiteren Sinn als Weiterbildungsmarkt kennzeichnen lässt“ (Sroka, 2005, S. 204). Kritik an der aktuellen Entwicklung kommt von Weymann/Weymann. Sie sehen die Realisierung des Hochschulrahmengesetzes als nicht durchdacht an. Es entsteht ein Zielkonflikt zwischen den traditionellen Aufträgen der Hochschule als Verbindung von Forschung und Lehre sowie ihrer Transformation zu einer Weiterbildungsstätte (1993, S. 14). Hier ist noch anzumerken, dass gemäß Rüegg (1993, S. 137) in den vergangenen 30 Jahren in Europa mehr Universitäten und Hochschulen gegründet wurden, als in den 750 Jahren seit Entstehung der ersten Universitäten in Bologna und Paris im Jahr 1200. Europaweit gesehen nimmt die Fortbildung an deutschen Hochschulen im Vergleich zu Schweden oder Großbritannien eine Randposition ein. Das Engagement für Weiterbildungsaufgaben liegt in Gesellschaften näher, die ihre Hochschulen als Institutionen gesellschaftlicher Entwicklung begreifen als in solchen, in denen die forschungsbezogene Fortbildung der wissenschaftlichen Disziplinen im Fokus steht. Hochschulen sind weiterhin als potenzielle Träger von Weiterbildung geeignet, da sie über eine wissenschaftliche Infrastruktur, einen hohen Erkenntnisstand sowie fachlich qualifiziertes Lehrpersonal verfügen (vgl. Holtkamp/Kazemzadeh, 1989, S. 22, 51). Hochschulen sollen im Rahmen der Weiterbildung Akademikern die Wiederaufnahme eines Studiums nach einer Phase beruflicher Tätigkeit ermöglichen. Dabei werden deren Qualifikationen erweitert, vertieft und letztlich auch erhöht. Eine Hauptaufgabe der Hochschulen liegt in der Beseitigung der Trennung zwischen Studium und Berufspraxis (vgl. Faulstich, 1982, S. 43-45).

Weitere Aufträge für Hochschulen im Rahmen der Fortbildung liegen laut dem Bundesminister für Bildung (1983) in der Verbreitung neuen Wissens sowie der Vermittlung sozialer Kompetenz zur Bewältigung des strukturellen Wandels (S. 204f). Dabei kommt es jedoch in der Praxis zu Konflikten. Es wird unter anderem eine Überbelastung der Hochschule, fehlende Erfahrung und Praxiskontakte, Vorbehalte der Wirtschaft sowie eine zu starke Ausrichtung auf ein Erststudium beklagt (vgl. Holtkamp/Kazemzadeh, 1989, S. 126f).

Nach den beschriebenen Entwicklungen hinsichtlich Aufgaben der Hochschulen auf dem Gebiet der Fortbildung beleuchte ich in den folgenden Punkten 3. und 4. den Begriff Weiterbildung einerseits aus Sicht der Unternehmen, andererseits aus Mitarbeiterperspektive. Theoretische Grundlage bilden meine Ausführungen zum lebenslangen Lernen in Abschnitt 1.4.

3. Weiterbildung aus Unternehmenssicht

Die europäischen Mitgliedsstaaten ernannten das Jahr 1996 zum „Europäischen Jahr des lebensbegleitenden Lernens“. Diese Tatsache verdeutlicht das Interesse und den Stellenwert des lebenslangen Lernens in ökonomischer und gesellschaftlicher Hinsicht und beeinflusst ebenso das politische Denken in Europa (vgl. Kommission der Europäischen Gemeinschaften, 2000, S. 7).

3.1 Aktuelle Anforderungen an Betriebe

Die 1980er Jahre waren in Westdeutschland durch ein starkes quantitatives Wachstum der Fortbildung geprägt. Dem Ausbau der betrieblichen Weiterbildung räumten Unternehmen einen hohen Stellenwert ein. Das interne und externe Seminargeschäft erlebte einen Boom, angetrieben durch den Einsatz neuer Techniken. Die Expansion der betrieblichen Fortbildung trug wesentlich zu deren Verankerung als vierte Säule des Bildungssystems bei. Mit Beginn der 1990er Jahre änderten sich die Rahmenbedingungen wesentlich. Als Folge der notwendigen Kostenreduzierung und Erhöhung der Produktivität stellte sich die Frage, ob und inwieweit Weiterbildung dem betrieblichen Bedarf überhaupt Rechnung trägt (vgl. Weiß, 1994, S. 11). „Nur wer sich rechtzeitig und gezielt um die Erhaltung und Förderung des vorhandenen Mitarbeiterpotenzials kümmert, wird auf Dauer über den erforderlichen Stamm an qualifizierten Fach- und Führungskräften verfügen“ (Mentzel, 1994, S. 15). Diese Ansicht vertreten auch Stockmann/von Bardeleben in ihrem Buch „Berufliche Weiterbildung“ (1993, S. 9). Der Erfolg von Betrieben hängt nicht so sehr von Investitionen in Sachkapital ab, sondern vielmehr von der Förderung des Humankapitals. Dieser Begriff umfasst die fachlichen und sozialen Qualifikationen der Mitarbeiter. Durch den technologischen und arbeitsorganisatorischen Wandel gewinnt die betriebliche Weiterbildung als ein zentrales Instrument der Personalentwicklung an Bedeutung. Mentzel definiert den Begriff Personalentwicklung folgendermaßen: „Inbegriff aller Maßnahmen, die der individuellen beruflichen Entwicklung der Mitarbeiter dienen und ihnen unter Beachtung der persönlichen Interessen die zur optimalen Wahrnehmung ihrer jetzigen und künftigen Aufgaben erforderlichen Qualifikationen vermitteln“ (1994, S. 15). Personalentwicklung zielt auf die Förderung von unternehmensinternen Mitarbeitern, um diese durch gezielte Maßnahmen auf die Übernahme höherer Verantwortung vorzubereiten. Auf diese Weise soll das benötigte Potenzial an Fach- und Führungskräften bereitgestellt werden. Ein hohes Innovationstempo zieht eine ständige Anpassung der Qualifikationen nach sich. In vielen Berufsfeldern reicht eine erste Ausbildung allein nicht mehr für lebenslange Tätigkeiten aus. Neben der Versetzung („job rotation“) gilt auch die Weiterbildung von Mitarbeitern als Instrument der Personalentwicklung (vgl. Olesch, 1992, S. 5). In den meisten Großbetrieben existiert für diese Zwecke eine zentrale Stelle, in sehr großen Unternehmen kann es sich auch um eine eigenständige Bildungsabteilung handeln. Fragen der Fortbildung werden nicht autonom, sondern in enger Absprache mit den jeweiligen Fachabteilungen entschieden. Bei kleineren Organisationen bis 200 Beschäftigten koordiniert oft der Inhaber selbst die Weiterbildungsaktivitäten der Mitarbeiter (vgl. von Bardeleben et al., 1990, S. 92f). Weiß (1994, S. 12f) sieht die Organisation der Weiterbildung in Großbetrieben in einer Phase des Umbruchs und der Neuorientierung. Die Aufgaben des betrieblichen Bildungssektors wandeln sich erheblich. Glichen diese in früheren Zeiten einer Art Volkshochschule mit Organisation eines Seminarprogramms, so nehmen sie aktuell eher den Charakter einer Service- und Beratungseinrichtung ein. Es geht einerseits um die Einbindung der Fortbildung in den Kontext der Organisationsentwicklung, auf der anderen Seite um die erfolgsorientierte Steuerung von Weiterbildung.

Personalentwicklung hat die Funktion, betriebliche Qualifizierungsanforderungen mit den persönlichen beruflichen Interessen der Angestellten in Einklang zu bringen. Aus den Zielen der Personalentwicklung soll das Unternehmen die Bedarfe feststellen und Maßnahmen bestimmen (vgl. Feldmann, 2007, S. 3, 6). Neue Informations- und Kommunikationstechnologien verändern gemäß Decker/Decker (1998) die Ablaufprozesse in Betrieben. Lernen und Bildungsarbeit befinden sich in einem revolutionären Umbruch. Unternehmen befinden sich immer stärker auf dem Weg zu dynamischen und vernetzten Organismen. In ihnen laufen kontinuierlich Lern-, Kommunikations- und Veränderungsprozesse ab. Ziel ist die Schaffung von zukunftsorientierten Problemlösungen, um den ökonomischen Erfolg sicher zu stellen. Lernentwicklung wird zum integrierten Kern einer beweglichen Unternehmensentwicklung (S. 12f). Als weitere Herausforderung integrieren Betriebe ihre Mitarbeiter aktiv in die Planungsprozesse der Weiterbildung ein. Als Absicht gilt die Steigerung des Problemlöseverhaltens in organisatorischen Einheiten. Fortbildung dient nicht mehr nur der Vermittlung vorgegebener Konzepte, sondern wird zu einem Instrument der Hilfe zur Selbsthilfe (dieser Begriff ist in den Sozialwissenschaften unter empowerment bekannt J.N.). Durch Bildungscontrolling kann die betriebliche Bildungsarbeit zudem aktiv gesteuert werden. Es ist nicht unbedingt ein Instrument zur Kostenreduzierung, sondern dient der Erfolgskontrolle (vgl. Weiß, 1994, S. 15, 18). Wolfgang Mentzel meint, dass die gegenwärtigen Anforderungen für Unternehmen nicht vollkommen neu sind. Betrieben ist es immer schon darum gegangen, die richtigen Mitarbeiter zu finden. Allerdings haben sich die Intensität der Bemühungen und ihre potenziellen Auswirkungen auf den Fortbestand der Firmen gewandelt. Neben den Zielen der Unternehmen finden auch die Interessen der Angestellten Berücksichtigung (1994, S. 16-18). Es geht bei der Personalentwicklung gleichermaßen um fordern und fördern (vgl. Feldmann, 2007, S. 48).

3.2 Lernende Organisationen

Betriebliche Bildungsarbeit steht unter einem Handlungs- und Legitimationsdruck. Nur eine strategische Verzahnung der Weiterbildung mit der Unternehmensplanung kann entscheidend zum Betriebserfolg beitragen. Als Idealzustand wird in der Literatur häufig das Unternehmen als lernende Organisation genannt. Über dieses Ziel besteht weitgehend Einigkeit, unterschiedlich sind jedoch die Lösungsansätze. Neben einer Dezentralisierung der Fortbildung erscheinen die Entwicklung kundenspezifischer Problemlösungen, eine Partizipation der Mitarbeiter und der Ausbau von Beratungsleistungen notwendig (vgl. Weiß, 1994, S. 12-15). „Lernende Organisationen sind eine ganzheitliche Art der Selbstentwicklung aller Mitarbeiter, Teams, Fachbereiche und der Gesamtorganisation auf der Basis der eigenen Arbeit. Lernen bezieht sich auf alle Ebenen der Organisation“ (Decker/Decker, 1998, S. 21). Einige Unternehmen reduzieren ihr internes und externes Seminarangebot zur Weiterbildung der Angestellten. Stattdessen werden in Mitarbeitergesprächen gezielt die Fortbildungsbedürfnisse ermittelt. Seminarprogramme mit erheblichem Zeitaufwand erweisen sich als unflexibel und decken die spezifische Nachfrage nicht ausreichend. Dies bedeutet eine veränderte Zusammenarbeit zwischen Bildungsverantwortlichen und Fachabteilungen im Betrieb. Das Fortbildungsprogramm wird nicht auf den zentralen Ebenen, sondern als ergebnisoffenes Verfahren dezentral entwickelt. Mitarbeiter der Bildungseinheiten sollen im Rahmen der lernenden Unternehmen weniger Organisatoren von Schulungsprozessen, sondern vielmehr Prozessberater sein (vgl. Weiß, 1994, S. 14f). Laut Decker/Decker (1998, S. 19-21) ist Organisationslernen der entscheidende Erfolgsfaktor in unserer modernen Zeit. Es stellt sich nicht mehr die Frage, ob ein Betrieb lernen muss, sondern ob er die notwendigen Strukturen dafür schaffen kann. Einzelne Mitarbeiter, aber auch Teams sollen effektiver und effizienter lernen. Unternehmen haben die Möglichkeit, diese Veränderung als Chance oder Bedrohung zu begreifen. Ausweichen können sie ihr jedoch nicht. Aktives Lernen, Neu-Lernen und Umdenken werden zur bedeutendsten Fähigkeit einer lernenden Organisation samt ihrer Angestellten.

3.3 Vorteile der Weiterbildung für Unternehmen

Fortbildung muss für Betriebe offensichtlich Vorteile bringen, ansonsten würde dieser große Bildungsmarkt nicht existieren. „Die betriebliche Weiterbildung nimmt also eine wichtige Stellung im Personalressort vieler Unternehmungen ein. Sie gewann in den letzten Jahren Befürworter aus Politik (…) wie von Seiten der Arbeitgeber und Arbeitnehmer. Nur bei wenigen Themen sind die Sozialpartner so konsonant“ (Olesch, 1992, S. 14). Unternehmen wollen den personellen Bedarf decken und den optimalen Einsatz der Angestellten im Arbeitsalltag sicherstellen. Durch Weiterbildung können Mitarbeiter auf höhere Tätigkeiten vorbereitet, deren Leistungs- und Sozialverhalten verbessert, Schlüsselqualifikationen vermittelt und Führungskräfte aus den eigenen Reihen gewonnen werden. Daneben gibt es noch eine Reihe weiterer Vorteile für den Betrieb wie Unabhängigkeit vom externen Arbeitsmarkt, Erhaltung der vorhandenen Qualifikationen des Personals sowie Anpassung an veränderte Gegebenheiten der Arbeitsplätze (vgl. Mentzel, 1994, S. 26f und Feldmann, 2007, S. 4f). Mit der Durchführung von Weiterbildungsmaßnahmen ist dieser Prozess jedoch noch nicht abgeschlossen. Es kommt darauf an, den Lernerfolg zu sichern. Diesen gilt es während und nach Abschluss einer Fortbildungsphase zu kontrollieren und letztlich auf die Arbeitswelt zu übertragen. Gerade die Umsetzung in die Praxis bereitet oft Schwierigkeiten. Die Bildungsinvestitionen müssen sich für das Unternehmen bezahlt machen, beispielsweise durch gesteigerte Motivation und Zufriedenheit der Angestellten oder verbesserten Kenntnissen und Fähigkeiten (vgl. Stockmann/von Bardeleben, 1993, S. 27). Karlheinz Schwuchow (2001, S. 16f) vertritt die Meinung, dass sich Mitarbeiterbindung durch Bildung als Erfolgsrezept herausstellt. Fortbildungsmöglichkeiten am Arbeitsplatz sind für die Zufriedenheit der Angestellten ein wichtiger Indikator. Deutsche Unternehmen investieren durchschnittlich 3,6 Prozent der Lohn- und Gehaltssumme in die Mitarbeiterqualifizierung. Wachsende Anforderungen an die betriebliche Leistungsfähigkeit zwingen dazu, das interne Handeln kontinuierlich auf seine Effizienz hin zu überprüfen. Weiterbildung trägt zur Sicherung des wirtschaftlichen Erfolgs bei bzw. soll diesen steigern. Viele Unternehmen nennen als weitere positive Gesichtspunkte die Vertiefung fachlichen Wissens, bessere Bewältigung technischer Innovationen, Verbesserung der Arbeitsproduktivität und -qualität sowie Erhöhung der Leistungsbereitschaft (vgl. von Bardeleben et al., 1990, S. 158, 162). Darüber hinaus können durch Fortbildung Fehlbesetzungen aufgedeckt sowie die Selbstverwirklichung des Personals gefördert werden (vgl. Mentzel, 1994, S. 27). Laut Marc Beise zeigt die Bedeutung der Fort- und Weiterbildung die Wertschätzung der Mitarbeiter seitens der Organisation. Wo der Angestellte nicht ernst genug genommen wird, bleibt der Firmenerfolg langfristig gesehen aus (2007, S. 17).

4. Weiterbildung aus Mitarbeitersicht

Im vorherigen Abschnitt wurde deutlich, welchen Herausforderungen sich Unternehmen in der heutigen Zeit stellen müssen und welchen Nutzen sie durch Weiterbildung haben. Im aktuellen Punkt gehe ich auf beide Aspekte aus Sicht des Personals ein.

4.1 Heutige Anforderungen an Arbeitnehmer

Wie bei der Geschichte der Erwachsenenbildung (siehe 1.2) beschrieben, sah man den Begriff Erwachsenenbildung bis ca. 1970 statisch. Dass auch Erwachsene ihr Wissen fortbilden müssen, um dem heutigen Spektrum von Forderungen oder gar der zukünftigen Entwicklung gerecht werden zu können, war schwer vorstellbar. Bildung galt als abgeschlossene geistige Eigenschaft, die durch das Abitur oder die wissenschaftliche Reife formal nachgewiesen war (vgl. Gernert, 1975, S. 14). In den 1980er Jahren bewirkte der technologische und gesellschaftliche Wandel, dass erworbene Qualifikationen im Rahmen einer Ausbildung nicht länger für ein ganzes Berufsleben ausreichen (vgl. Bundesminister für Bildung und Wissenschaft, 1983, S. 204). Bildung lässt sich gemäß Alheit (1993, S. 90) für alle Personen in modernen Gesellschaften nicht auf eine feste zeitliche Phase beschränken. Sie wird stattdessen zu einem festen Bestandteil innerhalb des Lebenslaufs. Wegmann spricht in diesem Kontext gar von einem lebenslangen Bildungswettbewerb für große Bevölkerungsgruppen (1993, S. 13). „Der Zwang zu einer Anpassung der Qualifikationen durch ein lebenslanges Lernen steigt“ (Mentzel, 1994, S. 46). Das moderne Europa erlebt eine grundlegende Veränderung, dessen Ausmaß mit der industriellen Revolution vergleichbar ist. Besonders die digitale Technik und die Biotechnologie bedingen diesen Wandel. Die Erweiterung des kulturellen Horizonts der Menschen verändert den Wettbewerb unter den Volkswirtschaften. Individuen können zwischen verschiedenen Lebensmodellen wählen, gleichzeitig steigt die Notwendigkeit, selbst Verantwortung für ihr Leben zu übernehmen. Mehr Menschen bleiben länger in Bildung bzw. Ausbildung. Allerdings vergrößert sich die Kluft zwischen ausreichend Qualifizierten und Marginalisierten, die nicht auf dem Arbeitsmarkt unterkommen (vgl. Kommission der Europäischen Gemeinschaften, 2000, S. 8). Das Individuum bleibt nach Decker/Decker (1998, S. 63) in Veränderungen Erfolgsfaktor und Engpass zugleich. Als Träger von Lern- und Veränderungsprozessen muss der Mitarbeiter frühzeitig und ausreichend qualifiziert sein. Aufgrund der Dynamik und dem Druck zu Veränderungen bleibt dem Personal kaum eine andere Alternative, als sich in großem Maße auf Veränderungslernen einzustellen. Ähnlich argumentiert auch Mentzel (1994, S. 15) in seinem Buch „Unternehmenssicherung durch Personalentwicklung“. Der rasante technologische und wirtschaftliche Wandel stellt immer höhere Anforderungen an die Mobilität der Mitarbeiter sowie deren Bereitschaft, ihr Wissen ständig anzupassen.

Prokop gibt zu bedenken, dass der Lernerfolg besonders von der Motivation zum Lernen abhängt. Er sieht dies als wichtigsten Faktor an (1985, S. 140). Die schnelle Entwicklung des Beschäftigungssystems zieht für wachsende Teile der Menschen auch einen Berufswechsel mit sich, dem nur durch Lernprozesse begegnet werden kann. Da zukünftige berufliche Funktionen schwer prognostizierbar sind, erscheinen Mobilität und Flexibilität der Angestellten unabdingbar. Immer mehr junge Personen nehmen deshalb an Weiterbildungsmaßnahmen teil. Die Quote beträgt bei unter 35-jährigen 44%, demgegenüber 23% bei 50- bis 60-jährigen. Mit steigendem Schulabschluss nimmt auch die Fortbildungsbeteiligung zu (vgl. Faulstich, 1993, S. 35, 40). „Mit steigender Schulbildung ist in der Regel eine aufgeschlossenere und kritischere Einstellung gegenüber Bildung anzutreffen“ (Prokop, 1974, S. 24). Lernen im Arbeitsalltag bezieht sich primär auf den Begriff des Entwicklungscharakters. Historisch gesehen bezog sich Entwicklung im alten Ägypten auf die Papyrusrolle, die entrollt werden musste, um sie lesen zu können. In diesem Kontext versteht man unter Entwicklung einen Prozess des Öffnens und der Entfaltung. Arbeitnehmer sollen vorhandene menschliche, soziale und sachliche Potenziale entfalten, um so neue Lösungen zu finden. Lernentwicklung zielt auf die Umgestaltung, Erneuerung und Weiterentwicklung des Personals (vgl. Decker/Decker, 1998, S. 13). Die Kommission der Europäischen Gemeinschaften führt IT-Fertigkeiten, Fremdsprachen, Technologische Kultur, Unternehmergeist und soziale Fähigkeiten als neue Basisqualifikationen für Mitarbeiter an. Die herkömmlichen Grundkompetenzen Lesen, Schreiben und Rechnen haben dabei ihre Bedeutung nicht verloren. Festzuhalten bleibt jedoch, dass diese neuen interdisziplinären Fachgebiete kaum Berührungspunkte mit den Lerninhalten aus Schule und Ausbildung haben. Hier besteht ein direkter Bezug zum lebenslangen Lernen (siehe Punkt 1.4). Darüber hinaus sollen Angestellte Fertigkeiten erwerben, um lernen zu lernen, sich dem Wandel anzupassen und die Informationsflut bewältigen zu können. Unternehmen setzen immer mehr voraus, dass sich Arbeitnehmer neue Fertigkeiten rasch aneignen und sich wandelnden Herausforderungen anpassen (2000, S. 12f). „In der bildungs- und arbeitsmarktpolitischen Diskussion wird der beruflichen Weiterbildung eine bedeutsame Rolle für Beschäftigungs- und Karrierechancen im Berufsverlauf zugeschrieben“ (Becker, 1993, S. 61). Mentzel (1994, S. 24) behauptet sogar, dass der Bedarf nach lebenslangem Lernen gepaart mit einem größeren Maß an Flexibilität bei allen Mitarbeitern besteht. Diese Erkenntnis kann ich jedoch weder nachvollziehen noch teilen. Individuen tendieren meines Erachtens eher dazu, eingespielte Tätigkeiten im Berufsalltag zu schätzen und sich Neuerungen kritisch gegenüber zu stellen. Change-Management Prozesse laufen in der Praxis meist nicht reibungslos ab. Abschließend kann jedoch gesagt werden, dass der moderne Beschäftigungsmarkt „durch sich ständig wandelnde Anforderungsprofile in Bezug auf Fertigkeiten, Qualifikationen und Berufserfahrung“ gekennzeichnet ist (Kommission der Europäischen Gemeinschaften, 2000, S. 13).

4.2 Vorteile für Mitarbeiter durch Weiterbildung

Wie in Abschnitt 1.2 erwähnt, dient Erwachsenenbildung seit ihrer Entstehung der Sicherung menschlicher Existenz. Weiter meint Prokop (1974, S. 85), dass der Erwerb und die Erneuerung von Informationen über das menschliche Verhalten und einen angemessenen Umweltbezug entscheiden. Fortbildung schafft im Idealfall ein Selbstvertrauen, das zur Übernahme wechselnder Aufgaben befähigt. Berufliche Kompetenz soll kontinuierlich erneuert werden (vgl. Edding, 1987, S. 38). Der Deutsche Bildungsrat mahnt an, Weiterbildung nicht nur auf den technischen Zusammenhang zu beschränken. Sie muss das Individuum vielmehr zur Partizipation an allen Entwicklungsprozessen befähigen. Dadurch kann ein beruflicher und sozialer Abstieg vermieden werden (1973, S. 52, 54). Arbeitnehmer streben heutzutage nach mehr Verantwortung und Selbstverwirklichung (hier werden Gemeinsamkeiten zur Maslow´schen Bedürfnispyramide deutlich J.N.). Gesellschaftliche Entwicklungen und Personalarbeit bedingen sich gegenseitig (vgl. Mentzel, 1994, S. 47). Seit Mitte der 1990er Jahre besteht Einigkeit darüber, dass der Erwerb beruflicher Bildung während des gesamten Lebens zur Aufrechterhaltung von Wettbewerbs- und Beschäftigungsfähigkeit beiträgt sowie ein probates Mittel zur Bekämpfung sozialer Ausgrenzung darstellt (vgl. Kommission der Europäischen Gemeinschaften, 2000, S. 7). Auch im Bereich der Arbeitslosigkeit sind hoch qualifizierte Mitarbeiter laut dem Bundesminister für Bildung und Wissenschaft (1983, S. 223) im Vorteil. Ihr hohes Maß an Flexibilität aufgrund theoretischen und methodischen Wissens sorgt für ein deutlich geringeres Risiko, keine Anstellung zu finden. Weiterbildung stellt für Angestellte eine Grundlage für ihren beruflichen Aufstieg dar, passt die persönlichen Qualifikationen an den Arbeitsmarkt an, sichert die erreichte Stellung in Beruf und Gesellschaft und sorgt für ein ausreichendes Gehalt (vgl. Mentzel, 1994, S. 27). Besonders für „Master of Business Administration“ (MBA) Absolventen trifft diese Aussage zu. Im Jahr 2005 konnten sie in den USA mit durchschnittlich 85.000 US-Dollar Monatslohn rechnen. In Deutschland lag das Einstiegseinkommen bei ca. 60.000 Euro. Mit einem Spitzenabschluss darf man sogar mit 100.000 Euro rechnen. Durch einen MBA steigerte sich das Gehalt bei knapp der Hälfte der befragen Alumni um bis zu 25.000 Euro pro Jahr. Allerdings profitieren Ingenieure und Naturwissenschaftler mehr als Geisteswissenschafter (vgl. Löwer, 2007, S. 1f). Nach einer Umfrage von von Bardeleben et al. (1990, S. 118) nennt ein Großteil der Arbeitnehmer Qualifikationsanpassung, Aufstieg, Arbeitsplatzsicherung und höheres Einkommen als wichtigste positive Aspekte von Weiterbildung. Dahinter folgt Verbesserung von Mitarbeiterführung und Teamarbeit sowie Wechsel des Arbeitsplatzes.

Zusammengefasst kann den Risiken, die sich aus dem wirtschaftlichen oder technischen Wandel ergeben können, durch berufliche Fortbildung besser begegnet werden. Verglichen mit Punkt 3. zeigen sowohl Unternehmen als auch Mitarbeiter übereinstimmende Ziele in der Personalentwicklung. Potenzielle Angestelltenziele müssen für den Betrieb keinen Widerspruch darstellen. Und umgekehrt sollten für Arbeitnehmer, die sich um berufliches Weiterkommen bemühen, keine Schwierigkeiten entstehen, sich mit den Unternehmensvorsätzen zu identifizieren (vgl. Mentzel, 1994, S. 27f).

Auch meiner Meinung nach können und sollen Organisationen und Mitarbeiter eine gegenseitige win-win Situation im Hinblick auf Personalentwicklung herstellen. Die wechselseitige Abhängigkeit ist in der heutigen Zeit enorm. Zudem bieten sich, wie gerade beschrieben, zahlreiche Vorteile durch Weiterbildung für beide Seiten an. Unternehmen können ihren wirtschaftlichen Erfolg sichern und Angestellte mittel- bis langfristig an sich binden. Arbeitnehmer haben durch Fortbildung die Möglichkeit ihre Beschäftigungsfähigkeit zu sichern sowie beruflich und finanziell aufzusteigen.

5. Masterstudiengang Interkulturelle Kommunikation und Kooperation

Um sich ein erstes Bild von der im Rahmen der vorliegenden Diplomarbeit befragen Zielgruppe zu machen (detaillierter in Punkt 6.2.2), gehe ich in diesem Gliederungspunkt auf die geschichtlichen, organisatorischen, strukturellen und personellen Hintergrundinformationen zum Masterstudiengang Interkulturelle Kommunikation und Kooperation (IKM) ein.

5.1 Konzeption und Organisation des Masterstudienganges

Im Wintersemester 2003 startete der viersemestrige, berufsbegleitende Masterstudiengang IKM erstmals an der Hochschule München (damals noch Fachhochschule München J.N.). Um die Koordination und Organisation kümmerte sich zunächst die Fakultät für Allgemeinwissenschaften (heute Fakultät Studium Generale und Interdisziplinäre Studien - General Studies genannt J.N.). Seit Herbst 2006 liegt die Verantwortung dafür beim „Institut für Interdisziplinäre Studien“ (nähere Ausführungen zum Institut in Punkt 5.7), welches von dieser Fakultät gegründet wurde. Leiterin des Studienganges ist Frau Prof. Dr. Isolde Kurz.

Das Studium erfüllt die FIBAA-Qualitätsstandards für Masterprogramme und ist seit Juli 2007 akkreditiert. Die Teilnehmer erhalten den akademischen Abschluss Master of Arts (M.A.). Dieser eröffnet auch den Zugang zum höheren Dienst in der öffentlichen Verwaltung. Mit Beginn des Wintersemesters 2007/08 wurde der Studiengang von vier auf fünf Semester verlängert. Studierende können nun insgesamt 90 ECTS (bisher 75) bei 47 Semesterwochenstunden erwerben (vgl. ifis, 2008). Die Lehrveranstaltungen des Masterstudiums finden am späten Nachmittag, am Abend oder als Blockveranstaltungen am Wochenende statt. Pro Semester betragen die Studiengebühren derzeit 2.400 Euro (vgl. IKM, 2007).

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