Erzieherinnen in Supervision

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung
1.1 Einführung in das Thema Supervision
1.2 Motivation der Autorin
1.3 Problemdarstellung und Fragestellung

2. Darstellung des aktuellen Forschungsstandes
2.1 Die historische Entwicklung des Erzieherberufs
2.2 Gegenwärtige Ausbildungsstruktur und das sich wandelnde Erzieherbild
2.3 Die berufsbiographischen Anforderungen und deren Auswirkungen
2.3.1 Der Berufsstand unter dem Genderaspekt
2.3.2 Spezifische Anforderungen an die Berufsanfängerin
2.3.3 Spezifische Anforderungen an die Erzieherin als Gruppenleiterin
2.3.4 Spezifische Anforderungen an die Leiterin der Einrichtung
2.4 Arbeitsbelastungen im Erzieherberuf
2.4.1 Arbeitsbelastungen und mögliche Ressourcen der Erzieherin
2.4.2 Arbeitsbelastungen und gesundheitliche
Auswirkungen

3. Forschungsdesign
3.1 Entwicklung der Forschungsfrage
3.2 Problemzentriertes Interview
3.3 Wahl der Interviewform
3.4 Konkrete Fragen des Leitfadeninterviews
3.5 Sampling der vier Interviewpartnerinnen
3.5.1 Berufsbiographische Auswahl der Interviewpartnerinnen
3.5.2 Gendersampling
3.5.3 Feldauswahl
3.6 Mediale Erfassung
3.7 Methodische Erfassung der Interviews

4. Darstellung der Untersuchung
4.1 Diskussion der Untersuchungsergebnisse bei Erzieherinnen im Anerkennungsjahr
4.2 Diskussion der Untersuchungsergebnisse bei Erzieherinnen, die in der Rolle als Zweitkraft arbeiten
4.3 Diskussion der Untersuchungsergebnisse bei Erzieherinnen, die in der Rolle als Gruppenleitung arbeiten
4.4 Diskussion der Untersuchungsergebnisse bei Leiterinnen der Einrichtung

5. Zusammenfassung und Ausblick
5.1 Zusammenfassung der Ergebnisse
5.2 Ausblick

6. Anhang
6.1 Literaturliste
6.2 Schriftliche Erklärung der Verfasserin

1. Einleitung

Supervision hat sich zum festen, fachlichen Bestandteil der sozialpädagogischen Arbeit etabliert. Sie wird als Beratungsform zur Unterstützung sozialer Hilfeleistungen vorgenommen und dient der Förderung und Qualitätsverbesserung des professionellen Handelns. Supervision wird heute sowohl im so genannten Non-Profit-Bereich als auch in den Profit-Bereichen eingesetzt und ist dort ökonomisch zunehmend fest verankert. Neben der Supervision gibt es als beratende Form im allgemeinen Arbeitskontext das Coaching.

In meiner Arbeit widme ich mich zunächst der Supervision in ihrer internationalen geschichtlichen Entwicklung und beleuchte anschließend die historische Entwicklung der Supervision in Deutschland. Daran anschließend erfolgen die Motivation der Autorin zum Thema und die Problemdarstellung. In der theoretischen Analyse beschäftige ich mich mit dem aktuellen Forschungsstand in Bezug auf den Erzieherberuf und dessen Beratungsmöglichkeiten.

In einer empirischen Untersuchung werde ich der Forschungsfrage nach dem Beratungsbedarf für Erzieherinnen in den verschiedenen Karrierestufen nachgehen. Das folgende Forschungsdesign wird im Weiteren erläutert und begründet, Ergebnisse der Untersuchungen analysiert und diskutiert. In einer abschließenden Zusammenfassung nehme ich Bezug auf die inhaltlichen Erkenntnisse, die Fragestellung und die gewählte Methode. Die Zusammenfassung und der Ausblick bilden den Abschluss der vorliegenden Arbeit.

Aus Gründen der besseren Lesbarkeit wird im Text in allgemeinen Formulierungen die weibliche Form verwendet.

1.1 Einführung in das Thema Supervision

Die historisch erste Quelle der Supervision ist die amerikanische Sozialarbeit. Supervision, aus den USA kommend, heißt ursprünglich „übersehen“, „überblicken“, die Situation aus einem anderen Blickwinkel aus betrachten; eine Meta-Position einnehmen. Supervision beinhaltete in den Ursprüngen zweierlei: helfen und kontrollieren. In New York kam es im Jahre 1900 zum ersten Kurs über Supervision. Die zweite Quelle der Supervision ist die seit 1920 zuerst in der Psychoanalyse und bis heute in allen psychotherapeutischen Ausbildungen benutzte Form der Kontrollanalyse, also der Reflexion der psychotherapeutischen Behandlungsfälle eines jüngeren mit Hilfe eines erfahreneren Fachmannes. Im Rahmen der Begriffsgeschichte ist Folgendes zu beachten: Unter Supervision versteht man in den USA im Sozial- und Gesundheitsbereich ein Dreifaches:

1. Administrative Supervision, die Ziele und Interessen der Organisation beinhaltet,
2. Educational Supervision: sie entspricht am ehesten der Ausbildungs-Supervision oder früheren Praxisanleitung,
3. Supportive Supervision soll den Supervisanden helfen, mit dem Arbeitsstress umzugehen und einem „Burn- Out“ vorzubeugen.^[1]

In Amerika wurde Supervision entwickelt als besondere Form der Praxisberatung durch einen Vorgesetzten. Diese meist freiwillige Form der Beratung hatte zum Ziel, in konkreten beruflichen Aufgabenstellungen das professionelle Handeln der Mitarbeiter zu besprechen und sie in ihrem Tun anzuleiten. Der Supervisor war oft der direkte Vorgesetzte.

Während in den USA die Supervision in den 30er Jahren weiterentwickelt wurde, kam es aufgrund des Faschismus in Deutschland zu einer Rückentwicklung.^[2]

Der Weg zur Wiederanknüpfung an Supervision war in Deutschland von großen Zweifeln und Widerständen begleitet. Aus der Geschichte kommend, in der die negative Erfahrung mit dem Nationalsozialismus noch frisch und lebendig in den Köpfen verhaftet war, sind die Zweifel an vermeintlich belasteten Vorgesetzten, in diesem Falle der Supervisor, Grund zur Ablehnung gewesen. Darüber hinaus gab es Ressentiments gegen Hierarchien und Kontrolle. Es tauchten „Vorbehalte gegen eine kritiklose Übernahme von Methoden aus einem anderen Lande auf. Hinzu kam noch, dass die USA nicht irgendein „Land“ waren, sondern das Führungsland der Siegermächte im Zweiten Weltkrieg.“^[3]

Die sich in Deutschland trotz den genanten Vorbehalte entwickelnde Supervision ist sowohl unter dem Einfluss der amerikanischer Erfahrungen als auch der Erfahrungen des umliegenden Auslandes, wie Schweiz, Italien und besonders den Niederlanden, angeregt und bereichert worden.

Im deutschen Sprachraum hat sich Supervision inzwischen zu einer eigenständigen Beratungsform entwickelt. Zunächst ist in unserem Land der Begriff Mentor im beratenden Arbeitskontext verwendet worden, bis sich auch hier der Begriff Supervision und die damit verbundene Berufsidentität einstellte. Der erstmals 1977 in Kassel eingeführte Studiengang hat sich inzwischen an den Hochschulen in Hannover (1993) und Freiburg (1999) und im Folgenden an diversen Hochschulen weiter etabliert. Diese Ausbildungsstätten und Studiengänge, die den Diplom- oder Masterabschluss beinhalten, sind an Universitäten mit eigenen Lehrstühlen besetzt. Eigene Wissenschaftsbetriebe sind aufgebaut worden.

Die Supervision hat sich als bedeutendes Praxisfeld und Forschungsgebiet fest etabliert. Verdeutlicht wird dieses durch eine Fülle von Fachliteratur, Fachzeitschriften und eigenständigen Publikationen.

Supervision ist inzwischen ein Beratungsangebot, das zum festen Bestandteil in sozialen Einrichtungen, im Gesundheitswesen, in Industrie, Handel und im Dienstleistungsbereich geworden ist. Sie wird sowohl überwiegend auch in das finanzielle als auch in das zeitliche Budget und in die Kalkulation der oben genannten Arbeitsfelder aufgenommen.

Heute wird in der Regel mit externen und unabhängigen Supervisoren gearbeitet. Einer Interessensverknüpfung wird somit vorgebeugt.

Die gängige deutsche Definition von Supervision lautet: Unter Supervision versteht man die externe Beratung von Menschen in ihrer Arbeit.

Supervision wird als „eine Beratung von Ratsuchenden in ihren Arbeitshandlungen“ verstanden.^[4] Sie zielt auf die Verbesserung der Arbeit der jeweiligen Ratsuchenden

Die „Deutschen Gesellschaft für Supervision“ definiert den Begriff heute folgendermaßen:

„Supervision ist eine Beratungsmethode, die zur Sicherung und Verbesserung der Qualität beruflicher Arbeit eingesetzt wird. Supervision bezieht sich dabei auf psychische, soziale und institutionelle Faktoren. (…) Supervision unterstützt

- die Entwicklung von Konzepten,
- bei der Begleitung von Strukturveränderungen,
- die Entwicklung der Berufsrolle.“^[5]

Supervision findet in unterschiedlichen Settings statt.

Das Beratungssetting ‚Gruppe’ wird häufig gewählt. Formen der Gruppensupervisionen haben sich u. a. etabliert für Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter in sozialen, pastoralen, pädagogischen, therapeutischen und medizinischen Berufen. Hierzu zählen neben Sozialarbeiterinnen, Lehrerinnen, Ärztinnen auch Erzieherinnen, Krankenschwestern, Seelsorgerinnen und auch Polizistinnen.

Die meisten Gruppensupervisionen werden in Deutschland für Arbeitsgruppen durchgeführt, die in derselben Einrichtung oder an einem Projekt für längere Zeit zusammenarbeiten. Manchmal sind sie Angehörige derselben Berufsgruppe, oft kommen sie aus unterschiedlichen Berufsgruppen und gehören unterschiedlichen Hierarchieebenen an.^[6]

Die Einzelsupervision lässt sich nach Pühl grob in zwei Arbeitsfelder aufteilen. Zu ihr gehören einerseits Menschen, die aus dem pädagogischen oder therapeutischen Arbeitsfeld kommen und gezielte Fallsupervision suchen, und andererseits diejenigen, die aus weiteren Berufsfeldern kommen. Gemeinsam ist ihnen, dass sie überwiegend eine Vorgesetztenfunktion auszufüllen haben und an ihre persönlichen und fachlichen Belastungsgrenzen stoßen. Sie spüren und benennen ihre Hilflosigkeit bei den unterschiedlichen Erwartungen in Hinblick auf ihre Positionen.^[7]

Die Teamsupervision ist als eine besondere Form der Gruppensupervision aufzuzeigen. Heute verstehen wir unter Teamsupervision die Supervision von Arbeitsgruppen innerhalb derselben Institution, die eine gewisse Kontinuität aufweisen. Die ursprüngliche Idealisierung von Teamarbeit ist einer funktionaleren Sichtweise gewichen. Übrig blieb – jetzt wesentlich neutraler – die Bezeichnung Teamsupervision. Selbst wenn in einer Arbeitsgruppe mehrere hierarchische Ebenen vorhanden sind, spricht man von Teamsupervision. Themenfelder, die in Teamsupervisionen besprochen werden, sind: Interaktionsdynamik innerhalb der Arbeitsgruppe, latente und offene Konflikte, Konkurrenzen und Rollenzuschreibungen. Die institutionsbezogene Teamsupervision fokussiert stärker den Aufgabenbezug, die Hierarchien, die Machtverteilungen und institutionellen Rollen. Bei allen Unterscheidungen gibt es jedoch auch Mischformen dieser drei Arten, die manchmal während des Supervisionsprozesses phasenweise wechseln.^[8]

Supervision in Kindergärten als separates Forschungsfeld ist bisher noch unerforscht. Supervision für Erzieherinnen ist unter dem Aspekt „pädagogische Berufe“ mit dem Berufsfeld der Lehrerin nicht selten mit aufgenommen. Die berufliche Nähe, besonders zur Grundschullehrerin, lässt es meines Erachtens zu, Rückschlüsse aus der vorliegenden Studie auch auf die Erzieherin zu übertragen.

Die generelle Wirksamkeit von Supervision ist zur Klärung der Kommunikationsstrukturen in Bereichen der Teamkommunikation erwiesen.^[9] Für alle Arbeitsbereiche kann festgestellt werden, dass weniger Quantität und Input, sondern eher Qualität, Output und „Humankapital“ wie Kreativität, Kooperationsfähigkeit, Flexibilität verlangt werden.^[10]

Für die Supervision studentischer Praktikanten benutzt man noch heute in den USA den Begriff: „Field Instruction“. Er ist mit dem deutschen Terminus „Praxisanleitung“ gleich zu setzten, der speziell in sozialpädagogischen Bereichen, z.B. in der Ausbildung der Erzieherinnen, Anwendung findet. Während der Praktika in der Ausbildung zur Erzieherin wird der Praxisanleitung eine gewichtige Bedeutung beigemessen. „Zunächst wurde in der Ausbildung zur Erzieherin mit den Begriffen Anleitungsprozess und Praxislehre operiert. (Supervision in der Übersetzung von Herta Kraus im Jahr 1950). Heute haben sich die Begriffe Praxisanleitung und Praxisberatung weitgehend etabliert. Der Begriff Supervision findet nur Anwendung in der Beratung der Erzieherin nach Abschluss der schulischen Ausbildung.“^[11]

Erzieherinnen suchen zunehmend in Supervision Hilfe, Unterstützung und Klärung. Das Supervisionssetting hängt unmittelbar von der Thematik ab. Die Leiterin einer Einrichtung wählt die berufsbezogene Beratung verstärkt bei Fragen zur Organisationsentwicklung und zum Personalmanagement in Form von Einzelsupervision.

Teamsupervision wird als unterstützende und klärende Form bei Fragestellungen im Bereich der Konzeptentwicklung, der Konfliktberatung und der Fallarbeit innerhalb eines Arbeitsbereiches verstärkt angefragt.

Gruppensupervisionen werden in der Regel von Einrichtungsleitungen gewählt. Hier treffen sich Leiterinnen verschiedener Kindertagesstätten zum kollegialen Austausch mit Themenschwerpunkten aus den Bereichen Personalführung, Management, Öffentlichkeitsarbeit und Verwaltungsorganisierung bzw. neue Steuerungsmodelle, die von Seiten des Trägers der Einrichtung eingefordert werden.

Im Arbeits- und Organisationsfeld Kindertagesstätten suchen die verantwortlichen Träger bzw. Einrichtungsleitungen zunehmend professionelle Beratung in Form von Supervision, um eine Qualitätssicherung der pädagogischen Arbeit zu gewährleisten. Supervision verfolgt dabei die Ziele:

1. aktuelle Konfliktlagen am Arbeitsplatz, vor allem Kommunikations- und Kooperationsbereitschaft zwischen Mitarbeiterinnen, Eltern, und Vorgesetzen zu bearbeiten;
2. Kindertagesstätten in ihrer Organisation besser in die Lage zu versetzen, gesetzliche Aufgaben zu erledigen und ihre eigentlichen Zielsetzungen zu erfüllen;
3. das pädagogische Fachpersonal einschließlich der Leitungskräfte im Sinne der Weiterbildung beruflich zu qualifizieren.^[12]

1.2 Motivation der Autorin

Mein berufliches Arbeitsfeld als Fachlehrerin an einer Fachschule für Sozialpädagogik hat mich in Kontakt mit vielen Erzieherinnen und Erziehern gebracht. Diese bekleiden die verschiedenen Positionen in der beruflichen Hierarchie: von der Berufspraktikantin/Erzieherin im Anerkennungsjahr, über die Erzieherin als Zweitkraft, die Erzieherin als Gruppenleiterin und als Gruppenleiterin in Anleitung einer Praktikantin, bis hin zur Einrichtungsleitung. In vielen Gesprächen zu unterschiedlichen Kontexten suchten die pädagogischen Fachkräfte Rat und Hilfe. Hierdurch gelangte ich immer wieder in eine beratende Rolle für diesen Berufsstand. Es waren sowohl Fragen zur Konzeption, Struktur, und zur personellen Situation als auch Fragen, welche die konkrete Fallarbeit beinhalteten.

Vor diesem Hintergrund habe ich nach empirischen Untersuchungen geforscht, die den Beratungsbedarf der Erzieherin in den verschiedenen Karrierestufen beleuchteten. Da es keinerlei empirische Untersuchungen zu exakt diesem Thema und auch keine empirisch angrenzenden Untersuchungen zum Beratungsbedarf für Erzieherinnen gibt, sehe ich es als eine sehr interessante Aufgabe an, eine qualitative Untersuchung vorzunehmen.

In der vorliegenden Arbeit sollte die föderalistische Struktur Deutschlands mit seinen insgesamt 16 verschiedenen Bundesländern und den jeweiligen eigenen Ministerien für Familie, Soziales und weitere Bereiche einerseits, sowie 16 Kultusministerien andererseits beachtet werden. Da das berufliche Tätigkeitsfeld und die damit verbundenen Begegnungspunkte und Auswirkungen der Autorin in Nordrhein-Westfalen liegen, wird das Land Nordrhein-Westfalen (NRW) ausgewählt. Alle Gesetzesvorgaben und Ausbildungsverordnungen sind auf das Land NRW bezogen. Die durchgeführte qualitative Untersuchung findet ebenso im Land NRW statt. Die darüber hinaus zugrunde gelegten Untersuchungen beziehen sich auf die Bundesrepublik Deutschland und somit den gesamten Berufsstand der Erzieherin.

1.3 Problemdarstellung und Fragestellung

Viele Erzieherinnen erleben Gefühle von Druck, Stress und Ohnmacht. Sie sprechen von Überforderung und Hilflosigkeit im beruflichen Alltag. Möglichkeiten der Veränderung dieser Emotionen sind eng gekoppelt an Ängste und Wünsche, die keinen Raum kennen, diese zu erhellen oder zu bearbeiten. Mögliche Ursachen liegen nach Gabi Baer^[13] in der „fehlenden Anerkennung durch die Gesellschaft. Sie erfahren diese weder durch ihr Gehalt, noch durch ihre Arbeitsbedingungen.“ Die Stadt Hamburg nimmt ganz aktuell eine zeitlich unbegrenzte Absenkung der Bezahlung vor. „Der Erzieherberuf gilt allgemein als schlecht bezahlt. Wollte Hamburg alle auf dem alten Niveau entlohnen, würde das rund 12 Millionen Euro jährlich mehr kosten,“ so Katja Kutter in ihrem Artikel der Tageszeitung, TAZ, vom 11.1.2007.^[14]

Prof. Gerald Hüther, Neurobiologe, Göttingen, der sich immer wieder zu Erziehungs- und Bildungsfragen geäußert hat, sagt auf die Anmerkung in „Publik-Forum, online“: „Die Persönlichkeit der Lehrer und Erzieher lässt sich aber von der Kultusministerkonferenz schwerlich verordnen.“ Hüther ferner: „Nicht nur im Erziehungs- und Bildungsbereich lässt sich das, was am notwendigsten und am vernünftigsten wäre, am schwersten umsetzen! So lange der Erzieherberuf einen so schlechten Ruf genießt, kann man für diese Aufgabe nicht die Besten und Begabtesten aus einem großen Angebot von Bewerbern auswählen….“^[15]

Erzieherinnen haben weder Ferien wie Lehrerinnen, noch vergütete Vorbereitungszeiten. „Kinder, Erzieherinnen und Mütter haben keine politische Lobby in unserer Gesellschaft“, so Baer.^[16]

Ein weiteres Problem stellt sich bezüglich der zunehmend höher qualifizierten und umfassenderen Arbeit der Erzieherin dar. Diese ergeben sich unter anderem aus den neuen institutionellen Formen, z.B. den Familienzentren wie auch aus den Anforderungen des KIBIZ-Gesetz. Eine besondere Aufgabe ist die Sprachförderung und die Integrationsarbeit.

Im Folgenden eine kurze Darstellung der in NRW neu eingerichteten Familienzentren, die in der Pilotphase im Sommer 2007 abgeschlossen ist und nun zur flächendeckenden Umsetzung ansteht: Die Vorgabe der Landesregierung NRW, Ministerium für Generationen, Familie, Frauen, und Intergration (MGFFI) hat sich zum Ziel gesetzt, dass das Gesetz über Tageseinrichtungen für Kinder die Grundlage bildet für die pädagogische Arbeit. Ziel der Landesregierung ist, die Tageseinrichtungen zu Familienzentren weiter zu entwickeln.^[17]

Das Familienzentrum^[18], erstmals eingeführt als Pilotprojekt in NRW im Juni 2006 mit dem Ziel des flächendeckenden Einsatzes, umfasst acht Kernbereiche, die sich nochmals in zwei Teile gliedern. Beide Teile sind in Basisleistungen/Basisstrukturen und in Aufbauleistungen/Aufbaustrukturen gegliedert.

Teil A: Aufbau - Leistungsbereiche
1. Beratung und Unterstützung von Kindern und Familien
2. Familienbildung und Erziehungspartnerschaft
3. Kindertagespflege
4. Vereinbarkeit von Beruf und Familie

Teil B: Strukturbereiche
5. Sozialraumbezug
6. Kooperation und Organisation
7. Kommunikation
8. Leistungsentwicklung und Selbstevaluation
Zu den Leistungen des Familienzentrums gehört das Ziel, ein niederschwelliges Angebot für Kinder und Familien anzubieten. „Es dient der Förderung und Unterstützung von Kindern und Familien in unterschiedlichen Lebenslagen und mit unterschiedlichen Bedürfnissen. Dabei ist es wichtig, dass die Angebote niedrigschwellig sind, d.h. alltagsnah gestaltet werden und ohne Hemmschwelle oder räumliche Hindernisse in Anspruch zu nehmen sind.“^[19] Erzieherinnen haben die Aufgabe, in einem Familienzentrum als Lotse zu fungieren und folgende Basisleistungen anzubieten: Sie verfügen über aktuelle Verzeichnisse von Beratungs- und Therapiemöglichkeiten. Im Weiteren stellen sie ebenfalls die aktuellen Verzeichnisse zur Gesundheits- und Bewegungsförderung zur Verfügung, eine pädagogische Fachkraft, die auf Fragen zur interkulturellen Öffnung spezialisiert ist, steht Eltern beratend zur Seite. Erzieherinnen in Familienzentren organisieren Eltern-Kind-Gruppen für Familien mit unter dreijährigen Kindern. Das Familienzentrum verfügt über ein Konzept, welches sicherstellt, dass bei Bedarf die Vermittlung von Familien zur Erziehungs- und Familienberatung erfolgt und der Beratungsprozess begleitet wird. Dort tätige Erzieherinnen organisieren offene Sprechstunden für Erziehungs- und Familienberatung und verfügen selbst über anerkannte Verfahren zur allgemeinen Früherkennung in Form eines Entwicklungsscreenings und wenden sie an. Erzieherinnen in Familienzentren haben die Aufgabe, dass eine „aufsuchende Elternarbeit“^[20] durchgeführt wird, die, soweit notwendig, unter Einbeziehung mehrsprachiger Ansprechpersonen durchgeführt werden kann. Diese Leistung ist eine Verbundleistung und muss nicht zwingend durch die Erzieherin des Familienzentrums ausgeführt werden. Weitere Basisleistungen, die Teil der Zielvereinbarung Familienzentrum sind, können als Verbundleistungen angeboten werden.

Aus dem Teil B, Strukturbereich, ist es eine Kombination aus Einrichtungsstruktur, für die die Erzieherin im Familienzentrum Sorge zu tragen hat und Gemeinschaftsstruktur oder Verbundstruktur, die durch andere Einrichtungen und/oder Kooperationspartner erfüllt werden können.

Es ist unschwer zu erkennen, dass die genannte Lotsenfunktion umfassende Kompetenzen verlangt und Fragen der Betroffenen aufwirft.

Als weitere Verunsicherung und dadurch Belastung für Erzieherinnen wird das in NRW ab Sommer 2008 verbindlich einzuführendes KIBIZ (Kinderbildungsgesetz) erlebt. Es wird von Förderung und Bildung gesprochen, aber in der Ausgestaltung des beruflichen Arbeitsumfeldes und seiner Rahmenbedingungen erscheinen keine erkennbaren Verbesserungen. Im Gegenteil: Es obliegt weiterhin den Erzieherinnen, mit gleich großen und partiell noch größeren Kindergruppen und weniger Personal die pädagogische Arbeit zu verbessern und den geforderten Bildungsanspruch umzusetzen. Die damit verbundenen Aufgaben und strukturellen Veränderungen verdeutlichen, wo Ängste, Unsicherheiten und Gefühle der Überforderung bei Erzieherinnen herrühren. Die zunehmende vertragliche Ungewissheit, die sich zu einem hohen Prozentsatz in befristeten Arbeitsverträgen ausdrückt, erhöht das Belastungsempfinden. Im beruflich betrachteten gesellschaftlichen Ranking muss außerdem darauf hingewiesen werden, dass „Erzieherinnen mit Abstand auf einer der untersten Stufen der Hierarchie aller sozialen Berufe stehen.“^[21] Das heißt für junge Menschen, die den Erzieherinnenberuf ergreifen, dass sie sich dem Unverständnis ihrer Berufswahl im Familien- und sozialem Umfeld stellen müssen.

Jedes Bundesland hat aufgrund des verheerenden Ergebnisses im weltweit durchgeführten Bildungsvergleich PISA eigene Konzepte entwickelt, dieses schlechte Ergebnis so schnell wie möglich zu verbessern. Auf Ebene der Bundesrepublik hat das Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend (BMFSFJ) durch das im Herbst 2007 verabschiedete Gesetz zur Kinderbetreuung für unter dreijährige Kinder dazu beigetragen, dass Bildung und Erziehung in Institutionen wie Krippe und Kindergarten verstärkt wahrgenommen werden.

Das Land Nordrhein-Westfalen hat zusätzlich ein weiteres familienunterstützendes Angebot konzipiert, das dem Aufgaben- und Tätigkeitsfeld der Erzieherin hinzugefügt worden ist.

Vor diesem Hintergrund wird die bisherige Ausbildung zur Erzieherin als immer unzureichender erlebt.

Die zweijährige theoretische Ausbildung und das anschließende einjährige berufliche Anerkennungsjahr sollen Anforderungen, Kenntnisse und Fähigkeiten aus den Bereichen Fachkompetenz, Methodenkompetenz, Sozialkompetenz und Personalkompetenz entwickeln. Dazu gehören ebenso die Bereiche Elternarbeit, Gesprächsführung, Teamarbeit und Integrationsarbeit. Sprache und die individuelle Sprachförderung eines jeden Kindes stehen seit den Ergebnissen der ersten standardisierten Sprachtests (in NRW von April bis Juni 2007) zusätzlich im Mittelpunkt der Arbeit der Erzieherin. In didaktischen Einheiten sollen Projekte entwickelt werden, die dem Bildungs- und Erziehungsauftrag gerecht werden. Durch Selbsterfahrungssequenzen soll ein gerechter und möglichst perfekter Umgang mit Kindern, Jugendlichen, Eltern, Kolleginnen und Institutionen internalisiert werden.^[22]

In der Ausbildung fällt die Vorbereitung auf vertieftes Verstehen von Interaktionsbeziehungen zwischen Erzieherin, Eltern, Kind und Institution überwiegend heraus.

Durch Aus- und Weiterbildungen ergeben sich für Erzieherinnen keine Aufstiegschancen. Die maximale Karrierestufe der Erzieherin ist die der Einrichtungsleitung. Diese Position wird jedoch zunehmend von Sozialpädagoginnen ausgeführt.

Erzieherinnen fällt es schwer, sich mit ihrem Berufsbild zu identifizieren. Sie beurteilen sich untereinander oft abwertend und feindselig, wie sie es häufig und schmerzvoll in Aussagen von Eltern und anderen Berufsgruppen erleben wie: „So wie die arbeiten, möchte ich mal Urlaub machen!“ oder „Die hätte nicht durch die Erzieherinnenausbildung kommen dürfen!“^[23]

Erzieherinnen, die nach ihrer Ausbildung in den Beruf einsteigen, sind nicht zuletzt durch ihr sehr junges Alter (im Durchschnitt ca. 21 Jahre) noch nicht in einer Berufsidentität, Arbeits- und Reflexionskultur gereift. Die an sie gestellten Anforderungen sind jedoch von Beginn an umfassend und komplex.

Wie u.a. Belardi in seinem Artikel: „Geschichtliche Entwicklung: Von der Supervision zur Organisationsberatung“ schreibt und in Anlehnung an Pühl bereits herausgestellt, ist Supervision für alle Berufe da. Die Pionierfunktion der Sozialarbeiter-Supervision gehört der Vergangenheit an.^[24] Supervision findet in der Rollen- und Leitungsberatung statt, in Fallarbeit sowie bei Themen von Binnenproblemen der Institutionen. Daraus resultierend habe ich mir die Frage gestellt: „Gibt es im beruflichen Kontext der Erzieherin die begleitende Beratungsform der Supervision? Wer ist in diesem Sinne Ansprechpartner für diese Berufsgruppe? Inwieweit sind Erzieherinnen während ihrer Ausbildung mit den unterschiedlichen Beratungsformen konfrontiert worden?“

Bei meiner Recherche stellte ich fest, dass der Austausch unter Kolleginnen, „die kollegiale Beratung“, die am häufigsten gewählte Form der Beratung ist.

Erzieherinnen sind in der Regel Frauen, die ihre Arbeit im praktischen Tun und im Umgang mit dem Kind sehen. In der weiter zurückliegenden Vergangenheit habe ich in Gesprächen mit vielen Erzieherinnen erfahren, dass es ihnen fremd war, Probleme aus der Meta-Ebene zu beleuchten, eine Reflexionsschleife vorzunehmen oder ein Problem zu analysieren. Insbesondere die älteren Mitarbeiterinnen verstanden dies häufig als ein Zeichen von Unfähigkeit in ihrem beruflichen Alltag und es erweckte in ihnen ein Selbstbild der nicht qualifizierten Erzieherin.

Dieses Selbstbild hat sich in den letzten Jahren erheblich verändert. Rat, Hilfe und Unterstützung werden zunehmend aktiv gesucht. Die Erzieherinnen erleben die pädagogischen Aufgaben und die damit verbundenen Herausforderungen als zunehmend schwerer. Sie suchen nach Hilfen und Unterstützung. Die Bereitschaft, sich Beistand von außen zu holen, wächst in dem Maß wie die Probleme zunehmen.

Aus diesen Beobachtungen und Gesprächen heraus entstand für mich die Motivation, dieser Fragestellung nachzugehen. Ich habe sie im Thema: „Erzieherinnen in Supervision – eine Erhebung des Bedarfs in den Karrierestufen“ zusammengefasst.

2. Darstellung des aktuellen Forschungsstandes

2.1 Die historische Darstellung des Erzieherberufs

Ein kurzer historischer Überblick soll die Entwicklung des heute staatlich anerkannten Erzieherberufs darstellen und beleuchten.

Der Erzieherberuf ist historisch betrachtet anzusiedeln in die Zeit ab dem 17. Jahrhundert. Zunächst existierte der Beruf der Gouvernante. Sie verstand sich erstmals in der deutschen Geschichte als „Erzieherin“ und vor allem als „Lehrerin“ für die gehobene Gesellschaftsschicht. Aus dem Gouvernantenberuf lässt sich jedoch aufgrund fehlender Kontinuität nicht direkt die Erzieherin des 21.Jahrhunderts ableiten. Vorläufer in direkter Form ist der in der Mitte des 19. Jahrhunderts entstandene Beruf der Kindergärtnerin. Dieser entwickelte sich kontinuierlich weiter in den Beruf der „staatlich anerkannten Erzieherin“. Die Rahmenvereinbarungen der Kultusministerkonferenz von 1967 und 1982 haben die Einführung des Ausbildungsberufes mit der Berufsbezeichnung „Staatlich anerkannter Erzieher“ eingeführt.

Veränderte Lebenskonzepte und besonders ein verändertes Selbstverständnis von Frauen haben weitreichende Konsequenzen auf diesen von Frauen dominierten Beruf ausgeübt.

Im Zuge der Industrialisierung veränderten sich die wirtschaftlichen und sozialen Verhältnisse derart, dass eine Kleinkinderziehung außerhalb der Familien notwendig wurde.^[25] Die Familien der sozialen Unterschicht benötigten die Erwerbstätigkeit der Mütter, die ihrerseits wieder darauf angewiesen waren, ihre Kinder in so genannte Kinderbewahranstalten oder in den Fabrikskindergarten zu geben. Diese öffentlichen Formen der Kleinkinderziehung, etwa um 1825 entstanden, hatten das Ziel, Unterschichtsfamilien zu entlasten und Kinder vor Unfällen und Kriminalität zu bewahren. Diese Form der reinen Kinderbeaufsichtigung erfüllte keine Erziehungsziele, wie sie noch die Gouvernante oder Lehrerin in gehoben Familien ursprünglich vorgenommen hatten, so dass eine institutionelle Ausbildung nicht erforderlich war.

Die Funktion der öffentlichen Kleinkinderziehung veränderte sich rasch durch den wirtschaftlichen und ökonomischen Wandel. Je mehr Einrichtungen nicht nur der reinen Betreuungsaufgabe nachkamen, sondern auch die körperliche, geistige und seelische Vorbereitung auf Schule in Verbindung mit der Persönlichkeitsentfaltung anstrebten, je deutlicher wurde bewusst, dass eine angemessene Qualifizierung und Professionalisierung des Personals stattfinden musste. Impulsgeber für die Schaffung von Ausbildungsstätten und die Ausbildung erzieherischen Personals waren Theodor Fliedner, der 1836 das erste Seminar für Kleinkinderlehrerinnen^[26] und besonders Friedrich Fröbel, der 1840 den ersten Kindergarten gründete und 1849 eine erste Ausbildungsstätte. Er nannte sie Anstalt für allseitige Lebenseinigung durch entwickelnd-erziehende Menschenbildung.^[27] Fröbel legte für die ein Jahr dauernde Ausbildung in Pädagogik, Menschenkunde, Religion, Geschichte, Fremdsprachen, Zeichnen und Singen die Zugangsvoraussetzungen fest. Erforderlich für die Aufnahme waren: Lebenslauf, Gesundheitszeugnis, Mindestalter, Gesangsfähigkeit, den Abschluss einer höheren Mädchenschule sowie die finanzielle Möglichkeit, Schulgeld zu bezahlen.

Fröbel legte damit den Grundstein für die Professionalisierung des erzieherischen Berufsstandes und die Herausbildung des Berufsverständnisses mit der Institutionalisierung von pädagogisch qualifiziertem Fachpersonal.

Eine Veränderung vollzog sich in der Weimarer Republik, als 1928 eine zweijährige gemeinsame Ausbildung für Hortnerinnen und Kindergärtnerinnen eingeführt wurde^[28]. Jetzt prägte nicht mehr das Gedankengut Fröbels allein die Ausbildung. Reformpädagogische Bewegungen gewannen an Einfluss auf die Ausprägung der vorschulischen Erziehung. Allen voran die italienische Pädagogin Maria Montessori entwickelte den unter ihrem Namen firmierenden Begriff „Montessori Kinderhaus“. In diesen Kinderhäusern wird eine „Pädagogik vom Kinde aus“ verfolgt. Montessori sieht in der Kindergärtnerin eine „Erzieherin“, welche die Entwicklung des Kindes zu einer selbstständigen und freien Persönlichkeit zum Ziel hat.^[29]

Während der nationalsozialistischen Herrschaft 1933 – 1945 wurden alle reformpädagogischen Bewegungen niedergeschlagen und die pädagogischen Fachkräfte waren sowohl in ihrer Ausbildung als auch in der praktischer Arbeit ausschließlich den Zwecken des nationalsozialistischen Regimes untergeordnet.

Nach dem zweiten Weltkrieg setzte sich im Wesentlichen die Kindergartenpädagogik und Kindergärtnerinnenausbildung in Anlehnung an die Tendenzen der Weimarer Republik fort.

Bis in die 60er Jahre bestimmten die Richtlinien aus dieser Zeit das Berufsbild und die Berufsausbildung.

2.2 Die gegenwärtige Ausbildungsstruktur und das sich wandelnde Erzieherbild

Die heutige Form der Ausbildungsstruktur basiert im Wesentlichen auf der Rahmenvereinbarung der Kultusministerkonferenz von 1967, in der das gegenwärtige Berufsbild des Erziehers/der Erzieherin grundlegend entwickelt wurde. Es beinhaltet die ehemaligen Berufe der Kindergärtnerin, Hortnerin und Jugend- und Heimerzieherin. Sie sind in den Fachschulen für Sozialpädagogik, in Bayern in Fachakademien, zusammengefasst. Die neue Ausbildungsdauer beträgt seitdem nun drei Jahre und beinhaltet ein Berufsanerkennungsjahr.

15 Jahre nach der erstmaligen Bestimmung bundesweiter Richtlinien hatte sich die Praxis einzelnen Bundesländer weit auseinander entwickelt, sodass mit dem Ziel einer erneuten Vereinheitlichung 1982 eine neue „Rahmenvereinbarung über die Ausbildung und Prüfung von Erziehern und Erzieherinnen“ durch die Vereinbarungen der KMK (Kultusminister Konferenz) in Kraft trat^[30]. Eine wesentliche Veränderung wurde im Bereich der Zugangsvoraussetzungen vorgenommen. Sie sah nach dem mittleren Bildungsabschluss ein Vorpraktikum oder eine einschlägige Berufsausbildung oder eine mehrjährige Berufstätigkeit vor.

Die Rahmenvereinbarung der KMK von 2002 setzte die heute geltenden Richtlinien fest. Im Jahr 2006 wurde die Eingangsqualifikation nochmals verändert und angehoben und sieht heute den Abschluss der Klasse 12 (Fachabitur) als Schulabschlussvoraussetzung vor. Das bisher vorgeschriebene Vorpraktikum entfällt, der Zugang über eine einschlägige Berufsausbildung sowie mehrjährige Berufsausübung ist - nach Einzelfallprüfung - erhalten geblieben.

Das Grundkonzept der Ausbildungsform hat weiter Bestand, auch wenn sich die Didaktik des Ausbildungsganges seit dem Schuljahr 2006/2007 bindend verändert hat. Das ehemals gesamtdidaktische Konzept, das an dem psychoanalytischen Entwicklungsmodell von ERIK H. ERIKSON orientiert war, wird nun an das Konzept der Erzieherinnenausbildung von A. GRUSCHKA angelehnt. Dieses wurde zunächst im Schulkollegversuch in NRW erprobt. A. Gruschka legt 1985^[31] die Ausbildung zur Erzieherin in Sequenzen von vier Ausbildungsphasen fest, in denen die Berufsausbildung im Rahmen von komplexen Aufgabenstellungen, Entwicklungsaufgaben und Schlüsselqualifikationen erworben wird. Der zuvor klassische Fächerkanon existiert nicht mehr. Zu begrüßen ist, dass die Persönlichkeitsbildung der angehenden Erzieherinnen verbunden mit der Förderung von allgemeinen und beruflichen Kompetenzen in den Mittelpunkt der Ausbildung gerückt ist. Eine stärkere Verbindung von Theorie und Praxis wird in erwachsenengerechterer Form mit handlungs- und projektorientiertem Unterricht vorgenommen. Ein entscheidender Nachteil ist, dass die Breitbandausbildung - bezogen auf die Einsatzfelder - in alter Form erhalten geblieben ist. Im jetzigen Ausbildungsmodell wird davon ausgegangen, dass das neue Berufsbild Erzieherin bei korrekter Bearbeitung von Entwicklungsaufgaben, Persönlichkeitsbildung und Vermittlung von Schlüsselqualifikationen erreicht werden kann. Die arbeitsfeldübergreifende Ausbildung der Erzieherin soll somit weiter für alle Berufsfelder qualifizieren.

Die gegenwärtige Ausbildungsstruktur kann demnach nur weiter als eine Breitbandausbildung und somit als Erstausbildung gesehen werden. Die unterschiedlichen Berufsfelder wie Krippe, altersgemischte Gruppen, Kindergarten, Horte (nur noch vereinzelt in NRW), OGS (offenen Ganztagsgrundschule), Heimbereich, Freizeit- und Jugendarbeit und weitere Formen nach dem KJHG (Kinder- und Jugendhilfegesetz)^[32] sind in ihren Anforderungen so unterschiedlich, dass die vorhandene Ausbildung diesen Anforderungen nicht entspricht. Es sind berechtigte Zweifel angebracht, ob angesichts der Flexibilisierung der Gesellschaft, sich ändernder Lebenswelten von Kindern und der sich daraus ergebenden größeren Anforderungen und Komplexität der Berufsfelder eine Breitbandausbildung ausreicht.

Besonders gilt dies vor dem Hintergrund, dass faktisch keine Weiterbildung im Sinne einer Spezialisierung mit Aufstiegschancen besteht; im besten Fall gibt es in geringem Umfang die Möglichkeit, erweitertes Fachwissen über Fortbildung zu erwerben.

Die Angleichung an das europäische Ausland bezogen auf Zugangsvoraussetzung, die zeitliche Dauer und das Ausbildungsniveau sind zwingend erforderlich. Nach einer Übersicht von P. Oberhuemer findet die Ausbildung zur Erzieherin in Europa überwiegend auf dem Niveau von Universitäten oder Hochschuleinrichtungen statt.^[33] Gefordert wird neben der Anhebung des Niveaus auf Fachhochschulebene, die Verbindung zur Lehrerausbildung, um nicht zuletzt längerfristig den Bereich der Elementarpädagogik gleichwertig in das Bildungssystem zu integrieren. Dabei wird nicht eine Vorverlegung der schulpädagogischen Grundorientierung angestrebt.^[34]

[...]

^[1] vgl.: Belardi, N., in Pühl, H. (Hrsg.): Handbuch der Supervision 2, Geschichtliche Entwicklung: Von der Supervision zur Organisationsberatung, S.339

^[2] vgl.: ebs. S.335ff.

^[3] vgl.: Belardi, N., in Pühl, H. Hrsg.: Handbuch der Supervision 2, 1994, S.335ff

^[4] vgl.: Kersting, H. in: Kersting, Heinz/Neumann-Wirsig, Heidi (Hrsg.), In Aktion , 2000,

Seite 126

^[5] vgl.: Pühl, H., Supervision und Organisationsentwicklung, 2000. 2. Auflage, S.15

^[6] vgl.: Kersting, H. in: Kersting, H./ Neumann-Wirsig, H. i. (Hrsg.), In Aktion , 2000, Seite 128

^[7] vgl.: Pühl, H.: Handbuch der Supervision 2, 1994, S. 85

^[8] Kersting, H./Krapohl, L., in Pühl, H.: Handbuch der Supervision 2, 1994, S. 96

^[9] vgl.: Belardi, N.: Supervision, Von der Praxisberatung zur Organisationsentwicklung, 1992

^[10] vgl.: Berlardi, N.: Was kann Supervision in Kindergarten und Schule leisten? http://www.schule.suedtirol.it/pi/downloads/nando_belardi.pdf

^[11] Belardi, N. in Pühl, H.: Handbuch der Supervision 2, Seite 335

^[12] Belardi, N. in Pühl, H.: Handbuch der Supervision 2, S.402

^[13] Baer, G. in Pühl, H.: Handbuch der Supervision 2, 1994, S. 281

^[14] vgl.: Tageszeitung, TAZ, Berlin vom 11.1.2007

^[15] vgl.: Meesmann, H. und Teupke, A, erschienen in Publik-Forum, online, Ausgabe 10/2003, Seite 18, am 23.5.2003, http://www.publik-forum.de/f4-cms/tpl/pufo/op/pufo-themensubside...

^[16] Baer, G.: in Pühl, H.: Handbuch der Supervision 2, 1994, S. 281

^[17] "Zweites Gesetz zur Ausführung des Gesetzes zur Neuordnung des Kinder- und Jugendhilferechtes (Gesetz über Tageseinrichtungen für Kinder - GTK)

^[18] Das Gütesiegel Familienzentrum NRW, Ministerium für Generationen, Familie, Frauen und Integration des Landes Nordrhein-Westfalen, 2007, Seite 3

^[19] Das Gütesiegel Familienzentrum NRW, Ministerium für Generationen, Familie, Frauen und Integration des Landes Nordrhein-Westfalen, 2007,S. 5

^[20] Das Gütesiegel Familienzentrum NRW, Ministerium für Generationen, Familie, Frauen und Integration des Landes Nordrhein-Westfalen, 2007, S. 6

^[21] vgl.: Baer, G. in Pühl, Harald: Handbuch der Supervision 2, 1994, S. 282

^[22] vgl.: Rd. Erl.d. Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein- Westfalen vom 2.1.2006 – 61-6-08.01.13, Richtlinien und Lehrpläne zur Erprobung, Fachschulen des Sozialwesens, Fachrichtung Sozialpädagogik,

^[23] vgl.: Baer, G. in Pühl, H. Handbuch Supervision 2, S. 283

^[24] vgl.: Belardi, N., in Pühl, H.: Handbuch zur Supervision 2, S 335

^[25] vgl.: Erning, G./ Neumann K./ Reyer J. (Hrsg.), Geschichte des Kindergartens 1987, S.13

^[26] vgl.: Derschau, D. in Erning; Neumann; Reyer (Hrsg.): Geschichte des Kindergartens, Lambertus Verlag, Freiburg, 1987

^[27] vgl.: Gary, G.: Geschichte der Kindergärtnerin von 1779 bis 1918, Edition Praesens, Wien, 1995

^[28] vgl.: Derschau, D. in Erning; Neumann; Reyer (Hrsg.): Geschichte des Kindergartens, Lambertus Verlag, Freiburg, 1987

^[29] vgl.: Metzinger, A.: Zur Geschichte der Erzieherausbildung: Quellen - Konzeptionen - Impulse – Innovationen, Peter Lang, Frankfurt, 1993

^[30] vgl.: Rauschenbach; Beher; Knauer: Die Erzieherin - Ausbildung und Arbeitsmarkt, 2. Auflage, Juventa, Weinheim, 1996

^[31] vgl.: Thiersch, R., Höltershinken, D.; Neumann, K.; Die Ausbildung zur Erzieherin, 1999, S.107

^[32] Erstes Gesetz zur Ausführung des Kinder- und Jugendhilfegesetzes - AG-KJHG - vom 12.12.1990 (GV NRW S.664), zuletzt geändert durch Gesetz vom 03.05.2005 (GV NRW S.498)
1. AG-KJHG

^[33] vgl.: Thiersch, R.; Höltershinken, D.; Neumann, K. (Hrsg.), Die Ausbildung der Erzieherin, 1999, S.92

^[34] vgl.: ebs. S.93