Unterstützendes Schulleitungshandeln bei der Implementierung von innovativen Lernkonzepten

Inhaltsverzeichnis:

1 Einleitung

2 Die Schule – ein besonderer Arbeitsplatz
2.1 Umwelten der Schule
Umweltsphäre „Wirtschaft“
Umweltsphäre „Technologie“
Umweltsphäre „Gesellschaft“
Umweltsphäre „Natur“
2.2 Anspruchsgruppen an die Organisation
Gesellschaftliche Ansprüche
Behörden
Eltern/Elternvereinigungen
Lehrerverbände
Lehrerschaft
Kinder und Jugendliche
Weiterführende Schulen

3 Führung einer Schule
3.1 Ebene der Organisation
3.1.1 Schulprogramm und Schulleitbild
3.1.2 Strukturen einer Schule
3.1.2.1 Organisation der Schulleitung
3.1.2.2 Aufbauorganisation
3.1.2.3 Anforderungen und Gestaltungsparameter
3.1.2.4 Idealtypen der Aufbauorganisation
3.1.2.5 Projektorganisation
3.1.3 Schulkultur
3.1.4 Schulentwicklung
3.2 Ebene der Prozesse
3.2.1 Operative Führungsprozesse
3.2.1.1 Mitarbeiterführung
3.2.1.2 Situative Führungstheorien
Kontingenztheorie von Fiedler
3.2.1.3 Führungsgrundsätze und Führungstechniken
Führungsgrundsätze
Führungstechniken
Management by Objectives (MbO)
Management by Exception (MbE)
3.2.1.4 Führungs- und Kooperationsgrundsätze für die Schule
3.2.1.5 Leadership
Begründung von Leadership
Charakterisierung von Leadership
Die fünf Kräfte der Leadership
Pragmatisch-empirischer Ansatz
3.2.1.6 Finanzielle Führung
3.2.1.7 Qualitätsmanagement
3.2.2 Leistungserbringungsprozesse (Innovationsprozesse)
3.2.2.1 Führungssituation Innovation
3.2.2.2 Ablauf bzw. Phasen des Innovationsprozesses
3.2.2.3 Idealtypische Grundformen von Innovationen
3.2.2.4 Modelle zur Umsetzung von Innovationen
3.2.2.5 „Concerns Based Adoption Model“ (CBAM) von Hall und Hord
Change Facilitator Team
Finanzielle und personelle Ressourcen
Diagnose
Grad der Betroffenheit
Grad der Verhaltensänderung bei Anwender und Nichtanwender
Konkrete Handhabung der Innovation und die Qualität der Umsetzung
Steuerung durch Interventionen
Organisationskultur und Rahmenbedingungen der Umwelt
3.2.2.6 Promotoren Modell
3.2.2.7 Mögliche Widerstände und kritische Ereignisse bei Innovationen
3.2.2.8 Grundsätze und Anforderungen an erfolgreiche Innovationsprojekte
3.2.2.9 konkrete Handlungskompetenzen von Change Facilitators sowie Empfehlungen für Schulleitungen
Handlungskompetenzen
Empfehlungen für Schulleitungen
3.2.3 Unterstützungsprozesse
3.2.3.1 Personal
3.2.3.2 Kommunikation
3.2.3.3 Informatik

4 Selbstgesteuertes Lernen als Beispiel für innovative Lernkonzepte
4.1 Begründung der Forderung nach selbstgesteuertem Lernen
4.1.1 Gesellschaftliche Begründung
4.1.2 Lerntheoretische Begründung
4.1.3 Bildungstheoretische Begründung
4.2 Was ist selbstgesteuertes Lernen
4.3 Auswirkung des selbstgesteuerten Lernens auf die Gestaltung von Lernumgebungen
4.3.1 Förderkonzepte des selbstgesteuerten Lernens an Schulen
4.3.2 Lernumgebungen für selbstgesteuertes Lernen
4.4 Veränderte Lehrerrolle beim selbstgesteuerten Lernen
4.5 Handlungsempfehlungen für Schulleitungen

5 Erfahrungen zum unterstützenden Schulleitungshandeln bei der Implementierung von innovativen Lernkonzepten – eine Untersuchung im Rahmen von SKOLA
5.1 Ziel des Forschungsvorhabens
5.2 Vorgehensweise bei der Analyse der Sekundärauswertung von Projektdokumenationen und –evaluationen
5.3 Untersuchungsergebnisse
5.3.1 Aussagen zu den einzeln betrachteten Ebenen
5.3.1.1 Ebene der Organisation bzw. der einzelnen Schule
Gibt es Informationen zum Stand der Schulentwicklung?
Wie integriert die Schulleitung den Modellversuch in das Leitbild/Schulprogramm der Schule?
Werden Schulstrukturen auf Grund des Modellversuchs verändert?
Gibt es Informationen zur Schulkultur und deren Veränderung im Modellversuch?
5.3.1.2 Ebene der Prozesse in der Organisation
Welche Unterstützungsprozesse werden durch die Schulleitung wahrgenommen?
Welche Leistungserbringungsprozesse werden durch die Schulleitung wahrgenommen?
Welche Hinweise auf Managementprozesse der Schulleitung gibt es?
Ist die Schulleitung am Modellversuch beteiligt, wenn ja wie?
Wie setzt sich das Modellversuchsteam zusammen? Hat die Schulleitung Einfluss auf die Zusammensetzung?
Wird der Modellversuch als Personalentwicklungsmaßnahme genutzt?
5.3.1.3 Ebene der Verstetigung und Nachhaltigkeit
Gibt es Absichtserklärungen noch mal an einem Modellversuch teilzunehmen?
Gibt es dauerhafte Änderungen in der Schulorganisation?
5.3.2 Darstellung der verschiedenen Ebenen anhand des Modellversuchs BQ2000

6 Vergleich der Untersuchungsergebnisse mit den vorgestellten Konzepten
6.1 Ebene der Organisation bzw. der einzelnen Schule
Gibt es Informationen zum Stand der Schulentwicklung?
Wie integriert die Schulleitung den Modellversuch in das Leitbild/Schulprogramm der Schule?
Werden Schulstrukturen auf Grund des Modellversuchs verändert?
Gibt es Informationen zur Schulkultur und deren Veränderung im Modellversuch?
6.2 Ebene der Prozesse in der Organisation
Welche Unterstützungsprozesse werden durch die Schulleitung wahrgenommen?
Welche Leistungserbringungsprozesse werden durch die Schulleitung wahrgenommen?
Welche Hinweise auf Managementprozesse der Schulleitung gibt es?
Ist die Schulleitung am Modellversuch beteiligt, wenn ja wie?
Wie setzt sich das Modellversuchsteam zusammen? Hat die Schulleitung Einfluss auf die Zusammensetzung?
Wird der Modellversuch als Personalentwicklungsmaßnahme genutzt?
6.3 Ebene der Verstetigung und Nachhaltigkeit
6.4 BEISPIEL BQ2000

7 Handlungsempfehlungen für Schulleitungen bei der Implementierung von innovativen Lernkonzepten als Beitrag zur Organisationsentwicklung
7.1 Ebene der Organisation
Schulprogramm und Schulleitbild
Strukturen einer Schule
Schulkultur
Schulentwicklung
7.2 Ebene der Prozesse
Operative Führungsprozesse
Leistungserbringungsprozesse
Unterstützungsprozesse
Besonderheiten bei didaktischen Innovationen im Bereich des selbstgesteuerten Lernens

8 Literaturverzeichnis

9 Abbildungsverzeichnis

10 Tabellenverzeichnis

11 Quellenangaben aus dem Internet

12 Anhang

1 Einleitung

„Unter dem Titel „Innovation und Lernen – Lernen mit dem Wandel – Kompetenzentwicklung“ wird seit einigen Jahren die Diskussion um ein erweitertes Lernverständnis und eine neue Kultur des Lernens geführt, die das Lernen im ganzen Lebensverlauf auch außerhalb von Bildungsinstitutionen in den Mittelpunkt stellt.“^[1] Die traditionelle Bildungs- und Lernkultur verändert sich zunehmend u. a. durch die Neuorganisation des Arbeitsmarktes, dem Innovationsdruck der Globalisierung, der Entwicklung neuer Arbeitsstrukturen, der Forderung nach Employability^[2], kurz den Megatrends unserer Zeit. „Wesentliche Grundzüge dieses erweiterten Lernverständnisses und einer neuen Lernkultur werden dabei in einem hohen Maß an Selbstbestimmung, Selbstorganisation, Reflexivität und Eigenverantwortung der Individuen und gesellschaftlicher Organisationen für ihr Lernen gesehen.“^[3] Die Forderung nach umfassenden Handlungskompetenzen und vor allem Selbstlernkompetenzen und selbstorganisiertem Lernen nimmt in der Arbeitswelt einen hohen Stellenwert ein. Gerade jedoch bei der Selbstlernkompetenz und deren Umsetzung in Konzepte herrscht eine Fülle von unterschiedlichen Begriffen und Ansätzen, es mangelt jedoch nach Dybowski an einer Beschreibung und Erfassung der unterschiedlichen Konzepte zur Selbstorganisation und noch vielmehr fehlen Analysen, die Implikationen von Konzepten der Selbstorganisation hinreichend beleuchten.^[4] Auf Grund der dargestellten Faktoren sind soziale Systeme heute viel stärker dem Wandel ausgesetzt. Sie müssen sich immer öfter in ihrer Positionierung und Abläufen neu ausrichten, dadurch kommt es verstärkt zu tiefgreifenden Veränderungen und nicht nur zu den stetig verlaufenden kleinen Anpassungen, die Systeme zusätzlich neben ihren Routinen durchlaufen. „Diese Veränderungsprozesse sind systematisch zu gestalten und sie verlangen von allen Beteiligten besondere Anstrengungen. Bekanntes und Vertrautes muss zu Gunsten von oft Unbekanntem und nicht Vertrautem zurückgelassen werden. Je nach Art der Innovation und Situation verlangt die Veränderung einen anstrengenden Lernprozess bei den Beteiligten. Dieser Zustand der gesamten Organisation und der einzelnen Personen verlangt ein bewusstes Steuern des Veränderungsprozesses.“^[5] Besonders Schulen sind von diesen Veränderungen betroffen, wollen sie ihren Anspruchsgruppen und ihrer gesellschaftlich Verpflichtung gerecht werden. Evolutionäre Anpassungsprozesse reichen oftmals nicht aus, um der Forderung nach selbstgesteuertem und kooperativem Lernen gerecht zu werden. Vielmehr sind hierfür umfassende Innovationen im Sinne von tiefgreifenden Veränderungen notwendig. Im Rahmen des BLK-Programms SKOLA „Selbst gesteuertes und kooperatives lernen in der beruflichen Erstausbildung“ führten Prof. Rützel (TU Darmstadt) und Dr. Faßhauer (PH Schwäbisch Gmünd) eine Untersuchung mit der Zielsetzung durch wie selbstgesteuertes und kooperatives Lernen als Schul- und Unterrichtsprinzipien durch die Schulleitung gefördert werden können. Ziel der Untersuchung war es, u. a. durch eigene empirische Erhebungen, Handlungsfelder und –kompetenzen von Schulleiter/Schulleiterinnen und Schulleitungen zu beschreiben, die für die Implementierung und Verstetigung didaktischer Innovationen von großer Bedeutung sind. Die vorliegende Magisterarbeit basiert auf einem Bestandteil dieser Untersuchung. In ihrem Mittelpunkt steht die Sekundärauswertung von Projektdokumentationen bereits vorangegangener BLK-Programme unter der Fragestellung, wie Schulleitungen durch ihr Handeln die Implementierung von innovativen Lernkonzepten fördern und dadurch einen Beitrag zur Organisationsentwicklung leisten können. Um die in den Analysen gefunden Aussagen bewerten und unterstützendes Schulleitungsverhalten bei der Implementierung von didaktischen Innovationen an sich ausmachen zu können, wird im Vorfeld auf unterschiedliche Bereiche näher eingegangen. So werden zunächst die Umwelten und Anspruchsgruppen von Schulen näher beschrieben um deutlich zu machen welche gesellschaftliche Verpflichtung Schule hat. Es wird aufgezeigt, dass die Schule ein besonderer Arbeitsplatz ist, dessen Besonderheiten bei der Implementierung von Innovationen berücksichtigt werden müssen. In Anlehnung an die Vorgehensweise der Analyse der Sekundärliteratur wird im dritten Kapitel auf die untersuchten Ebenen eingegangen sowie Anforderungen an und Empfehlungen für Schulleitungen in Bezug auf Innovationen erarbeitet. Das vierte Kapitel stellt die innovativen Lernkonzepte in den Mittelpunkt. Als Beispiel wurde das selbstgesteuerte Lernen, dass auch im Rahmen von SKOLA im Mittelpunkt steht, ausgewählt. Bevor im fünften Kapitel die Ergebnisse der Analyse der Sekundärliteratur anhand von unterschiedlichen untersuchten Fragestellungen vorgestellt werden. Im sechsten und siebten Kapitel wird abschließend der Versuch unternommen u. a. durch die Bewertung der gefundenen Aussagen zu Schulleitungshandeln Handlungsempfehlungen und innovationsbegünstigende Konstellationen von Faktoren zu erarbeiten und darzustellen.

2 Die Schule – ein besonderer Arbeitsplatz

„Die Schule – ein besonderer Arbeitsplatz“^[6]

Führung, Management und Innovationen sind Begriffe die auf den ersten Blick typisch sind für Organisationen der Wirtschaft. Dort gibt es eine unüberschaubare Flut an Literatur, Ansätze, Untersuchungen, Modelle zu diesen Themen. Die Vorstellung einer strategisch geleiteten Schule, mit systematisch aufgebauten Managementprozessen ist jedoch eher fremd. Dass eine geleitete Schule keine autoritär geführte Schule ist und Schule das Vorhanden sein von Strategien und systematisch aufgebauten Managementprozessen nicht ausschließt, sondern durch sie noch wirksamer werden kann, wird in den nachfolgenden Kapiteln deutlich. Es wäre jedoch falsch, Ansätze und Modelle der Wirtschaft unreflektiert auf die Schule zu übertragen, denn sie ist ein ganz besonderer Arbeitsplatz.

Schulen und Unternehmen weisen ganz unterschiedliche Zielsetzungen auf. Während Unternehmen nach Gewinnmaximierung streben und alle Prozesse danach ausgerichtet werden, ist die Schule vor allem „ein Lernplatz für Kinder“. Sie muss das Lernen ermöglichen und fördern. Schule muss alles tun, um Lernen in Gang zu setzen. Dafür muss sie Lernhelfer bereitstellen, sowie Lernräume, Lernhilfen, Lernstoffe, Lernmittel usw..^[7] Schule muss die Lebenstüchtigkeit und Lebenstauglichkeit ihrer Schüler/innen anstreben.^[8] Die Arbeit in der Schule dreht sich um das Verhalten von jungen Menschen, die ihren eigenen Lebensweg noch auskundschaften und hierfür Orientierungswissen und –techniken erlernen müssen. Die jungen Menschen werden per Gesetz zum Schulbesuch gezwungen, so dass es um so wichtiger ist, dass die Schule und jeder einzelne, der in ihr tätig ist, einen Plan verfolgt, der den Zwang rechtfertigt. Die Schule und die in ihr tätigen Personen arbeiten in einem öffentlichen Auftrag und sind verpflichtet die jungen Menschen auf das künftige Leben vorzubereiten und ihre Lebenstüchtigkeit herzustellen. Das Lehrpersonal hat prinzipiell eine gleichwertige Ausbildung durchlaufen. Sie sind im Prinzip nach Ausbildung, Wissen und Können gleichrangig. Diese Gleichrangigkeit eröffnet Chancen und Risiken zugleich. „Sie bietet viele Möglichkeiten zu arbeitsteiligem Lehren und Erziehen; sie verleitet aber auch dazu, die Zusammenarbeit im Kollegium zu vernachlässigen und dadurch das planvolle Zusammenwirken der Lehrkräfte auf denselben Schüler zu mindern.“^[9] In der Schule wird der Anspruch nach ethisch-moralischen Grundsätzen zweifach erhoben. Zum einen bedürfen die Lehrkräfte für ihre Arbeit mit den Kindern und Jugendlichen Handlungsmaximen, wie z. B. Gerechtigkeit, Respekt vor Menschen, Güte, andererseits brauchen auch Kinder und Jugendliche Werte und Lebensregeln. Die Arbeit in der Schule wird zudem davon geprägt, dass Lehrkräfte dort arbeiten „wo Gegenwart in Zukunft übergeht. “^[10] Hoffnung, Zuversicht, Vertrauen, Optimismus sind wichtige Voraussetzungen für die Lehrkräfte, da sie den Kindern und Jugendlichen Wege in die Zukunft öffnen sollen, sollen ihnen zeigen, dass sie trotz eigener Sorgen, Ängste und Nöte, an ihre Zukunft glaubt. Die Schule ist aus diesen Gründen ein ganz besonderer Arbeitsplatz.

2.1 Umwelten der Schule

In den folgenden Kapiteln wird öfter auf die Umwelten der Schule Bezug genommen. Sie sollen daher an dieser Stelle hier kurz dargestellt werden. Es soll dabei nicht darum gehen, eine tiefgreifende Darstellung der einzelnen Faktoren abzugeben und diese zu analysieren, sondern darum aufzuzeigen, welche Faktoren für die Führung einer Organisation bedeutsam sind. Zudem soll deutlich werden von welchen Vorstellungen ausgegangen wird, wenn spätere evtl. Handlungsempfehlungen für Schulleitungen gegeben werden.

Die Umwelt von Schulen teilt Dubs in vier Umweltsphären auf^[11].

Umweltsphäre „Wirtschaft“

Die Umweltsphäre „Wirtschaft“ ist ihm nach in erster Linie eine Arbeitsgesellschaft. Dies begründet er durch folgende vier Punkte. (a) die Ansprüche der Wirtschaft steigen infolge der zunehmenden Bedürfnisse der Gesellschaft insgesamt sowie auch die Bedürfnisse der meisten Menschen. Durch den technologischen Fortschritt allein sind Produktivitätssteigerungen jedoch nicht im benötigten Maß möglich, so dass Menschen mehr Leisten müssen, wenn sie keine Wohlstandsverluste in Kauf nehmen wollen. (b) Zudem nimmt die Bedeutung von Dienstleistungen mit steigendem Wohlstand immer mehr zu, gerade in diesem Bereich wird daher ein höherer Arbeitseinsatz nötig sein, soll es nicht zu einem generellen Abbau des Dienstleistungsniveaus kommen. (c) Der rasche und ständig komplexer werdende ökonomische und technologische Wandel sowie die stetig zunehmende Globalisierung tragen zu einer weiteren Verschärfung des Wettbewerbs bei. In diesem werden nur noch Unternehmen auf Dauer erfolgreich sein, deren Mitarbeiter/Mitarbeiterinnen leistungsfähig und leistungswillig sind. (d) Durch den immer stärker werdenden Wunsch von Mitarbeitern nach gesicherten Sozialleistungen, Erleichterungen im Arbeitsumfeld und verkürzten Arbeitszeiten nehmen die Herausforderungen durch das zunehmende Spannungsfeld zwischen Arbeitsgesellschaft und Mitarbeiterwünschen (-erwartungen) für Führungskräfte stetig zu. Das Ausbalancieren des Spannungsfelds fordert hohe Fach- und Sozialkompetenzen ab.

Die Schule muss daher durchaus auf Leistungsförderung ausgerichtet werden, sollen die Schüler/Schülerinnen gute Lebenschancen erhalten. Es geht dabei jedoch nicht um einseitig ausgeprägte Leistungsförderung, sondern vielmehr darum vielgestaltige Lernleistungen in der Schule zu fördern (kognitiv, affektiv, sozial, volutativ und psychomotorisch). Leistungen müssen sinnvoll, nachhaltig und transferorientiert sein. Der Lernleistung und ihrer Definition muss daher verstärktes Augenmerk an Schulen gelten. Neben diesen Lernleistungen muss die Schule aber auch „Erziehen“. Schüler müssen Zuverlässigkeit, Sorgfalt, Genauigkeit und ein gewisses Maß an Disziplin mitbringen, wenn der Start in die Berufswelt gelingen soll. Dabei geht es vor allem darum „eine vernünftige, begründbare Ordnung und Disziplin, eine Erziehung mit Grenzen, die mit zunehmendem Schulalter erweitert werden,“^[12] durchzusetzen.

Umweltsphäre „Technologie“

Die Umweltsphäre „Technologie“ ist in erster Linie für Schulen die Entwicklung von der Informationstechnologie. Sie drückt sich vor allem durch die Fragestellung aus, welches Konzept der Schulverwaltung zu Grunde gelegt wird und zweitens wie Informatik im Unterricht konzipiert werden soll. Sie kann Inhalt und Medium zugleich sein. Es gibt zahlreiche Möglichkeiten den Computer und damit verbundene Informationstechnologie für den Unterricht zu nutzen. So können mediengestützte Lehr-Lernformen das selbstgesteuerte Lernen u. a. ergänzen oder erst ermöglichen.

Umweltsphäre „Gesellschaft“

Die Individualisierung der Gesellschaft nimmt u. a. durch den ökonomischen Fortschritt und die zunehmenden Möglichkeiten die eigenen Bedürfnisse zu befriedigen zu. Durch steigende Lebens- und Berufsanforderungen werden sich viele zunehmend nicht mehr in der Gesellschaft zurechtfinden sowie Hilflosigkeit und Chancenlosigkeit zunehmen. Vor allem Kinder aus benachteiligten Gruppen werden stärker betroffen sein, da sie aus ihrer Umgebung weniger Anreize zum Lernen und zur Integration erhalten. Gefühle der sozialen Isolation, Gleichgültigkeit, Interessenlosigkeit und Minimalismus werden sich zunehmend verstärken. Der Ansatz des Caring^[13] in Schulen versucht diesem gegen zu steuern.

Neben der zunehmenden Individualisierung stellt auch die zunehmende Polarisierung zwischen den Menschen eine Entwicklung der Gesellschaft dar. Die zunehmende Kluft zwischen erfolgreichen und weniger erfolgreichen Menschen in Folge von unterschiedlichem Wissen und Könnens, von begüteten und weniger begüteten Menschen auf Grund unterschiedlicher Berufschancen, sozial integrierte und nicht integrierte Menschen infolge ungleicher Startbedingungen sowie dem Erfahren von Erfolg und Misserfolg, stellt die Schule vor neue Herausforderungen.

Umweltsphäre „Natur“

Die Umweltsphäre „Natur“ erobert die Klassenzimmer u. a. in Form der Erziehung zum verantwortungsbewussten Umgang mit der Natur, das heute in den Lehrplänen aller Stufen und in den verschiedensten Fächern verankert ist. Die Thematisierung im Unterricht allein ist jedoch nicht ausreichend, da der Schritt vom Wissen in entsprechende tägliche Handlungen jedoch nicht immer vollzogen wird. Gerade jedoch in diesem Bereich kann durch die Schaffung durch möglichst günstige und bequeme Voraussetzungen die Umsetzung gezielt unterstützt werden. Schule und Lehrpersonen haben Vorbildwirkung. Schulleitungen sollten es daher fördern, dass sich ihre Schule überlegt, wie sie den Umgang mit dem natürlichen Umwelt gestalten will. Sie sollte eigene Regeln und daraus ein Umweltkonzept für die Schule entwickeln. So kann sie zum einen Umwelterziehung durch sichtbare praktische Maßnahmen konkretisieren und zum andern vorbildhaft wirken.

2.2 Anspruchsgruppen an die Organisation

Unternehmungen sind in erster Linie ihren Shareholdern verpflichtet. Diese Anspruchsgruppen stehen durch ihren Eigentumsanspruch über den anderen Anspruchsgruppen. Im Interesse der Eigentümer liegt es jedoch gute Beziehungen zu den anderen Anspruchsgruppen zu pflegen, um so zu vermeiden, dass sich für die Existenz des Unternehmens wertvolle Gruppen nicht abwenden. Schulen hingegen sind dem Stakeholder-Ansatz verpflichtet, bei dem die Interessen aller Anspruchsgruppen bei der Formulierung der grundlegenden Organisationsziele gleichberechtigt berücksichtigt werden (sollen).^[14] Schulen haben daher ein ganz anderes Verhältnis zu ihren Anspruchsgruppen, die an dieser Stelle kurz vorgestellt werden.^[15]

Gesellschaftliche Ansprüche

Wie bereits bei den Umwelten der Organisationen deutlich wurde ist die heutige Gesellschaft durch einen Wertepluralismus charakterisiert, der durch die verschiedenartigen ethnischen, religiösen und sozialen Herkünfte sowie die erfahrene Erziehung und verschiedenartige Lebenserfahrungen immer differenzierter wird. Erscheinungen in unserer Gesellschaft werden zunehmend unterschiedlich wahrgenommen sowie auf unterschiedlichster Weise auf den gleichen Sachverhalt reagiert. Entscheidend ist wer bei diesem kulturellen Pluralismus welchen Einfluss und welche Macht hat. Insbesondere im Schulwesen gewinnen informelle Gruppen zunehmend an Bedeutung, vor allem je mehr Schulbehörden ihre bildungspolitische Arbeit nicht zur Zufriedenheit der Allgemeinheit erledigen. Um Aktionen von Interessensgruppen zuvorzukommen oder diese gezielt für die Schule zu nutzen, sollten Schulleitungen eine gute Informationspolitik betreiben und regelmäßige Kontakte zu den Gruppen unterhalten, damit Missverständnisse und Polarisierungen möglichst vermieden werden. Schulleitungen müssen hierfür die Aktivitäten aller möglichen Gruppierungen beobachten, um im richtigen Augenblick agieren und nicht nur reagieren zu können. Zudem sollten sich Schulleitungen nach Dubs überlegen, welche strukturellen Möglichkeiten es gibt Interessensgruppen in die Schule zu integrieren, ohne die Funktionstüchtigkeit der Schulleitung zu beeinträchtigen.

Behörden

Schulbehörden sind für die einzelnen Schulen eine prägende und entscheidende Instanz. Sie geben u. a. Rahmenordnungen und –bedingungen vor und eröffnen bzw. beschränken Gestaltungsspielräume der Schulen. Sie tragen jedoch Verantwortung gegenüber der Öffentlichkeit, die im Vergleich zu früher viel sensibler ist für Ungereimtheiten im Bildungswesen und rasche und wirksame Interventionen erwartet. Bildungspolitische Forderungen aus der Gesellschaft folgen jedoch sehr häufig momentanen Trends und dem Zeitgeist, so dass es nicht selten zu bildungspolitischen Schnell- und Kurzschüssen kommt, die Unruhe in die Schulen bringen. Schulleitungen müssen daher damit rechnen, dass bildungspolitische Entscheidungen kurzfristig und wechselvoll getroffen werden sowie Reaktionen der Lehrerschaft darauf vielseitig und widersprüchlich ausfallen werden. Die Frage nach der Beziehung zwischen Schulleitung und Behörde gewinnt daher zunehmend an Bedeutung.

Eltern/Elternvereinigungen

Es gibt verschiedenste Formen der Kooperation zwischen Schule und Elternhaus. Ein Nachweis, dass die Kooperation von Elternhaus und Schule zu besseren Lernleistungen und weniger Verhaltensauffälligkeiten bei den Jugendlichen führte, konnte bislang allerdings nicht erbracht werden. Auf der einen Seite zeigen manche Eltern wenig Interesse an einer Kooperation mit der Schule, interessierte Eltern jedoch wünschen sich ein breites Spektrum an Mitwirkungsmöglichkeiten, die für viele Lehrkräfte oft zu weit führen. Es zeichnet sich jedoch deutlich ab, dass Eltern mehr über die Vorgänge in der Schule ihres Kindes wissen wollen und der Wunsch nach Mitwirkungsmöglichkeiten dinglicher wird. Schulleiter/Schulleiterinnen haben daher zu beachten, dass obwohl wissenschaftlich noch ungeklärt ist, welche Formen der Kooperation und Zusammenarbeit zwischen Schule und Elternhaus die wirksamste ist, die Schule dennoch über ein Konzept der Zusammenarbeit verfügen sollte, das von allen Lehrkräfte aktiv mitgetragen wird. Vor allem der Kommunikation zwischen Schule und Elternhaus ist größte Bedeutung zuzumessen, um Missverständnisse, Halbwahrheiten usw. zu vermeiden. Eine offene Kommunikation schafft Vertrauen der Eltern in die Schule und ihr Lehrkörper.

Lehrerverbände

Lehrerverbände nehmen i. d. R. vier Aufgaben wahr: „(1) Sozialpartnerschaftliche Aushandlung der beruflichen Arbeitsbedingungen, (2) Einflussnahme auf bildungspolitische Entscheidungen aller Art [...] (3) Mitwirkung bei der Entwicklung von Zielvorstellungen für die Bildungspolitik und bei der Gestaltung der Schulorganisation sowie der Lehrpläne und (4) Förderung der Stellung und des Ansehens der Lehrpersonen.“^[16] Vor allem die Personalvertretung ist nach Dubs ein wichtiges Anliegen der Lehrerverbände in Deutschland. Ihr Konzept beruht auf der Idee durch die Personalvertretung eine weitestgehend basisdemokratisch orientierte Schulführung zu verankern. Durch entsprechende Gesetze wurde diese auch entsprechend verankert. Dubs wirft jedoch den Personalvertretungen vor, dass sie oft eher eine bewahrende, oft an den persönlichen Interessen der Lehrkräfte orientierten Charakter hat und daher eher innovationshemmend ist.

Lehrerschaft

Die Lehrerschaft einer Schule sieht sich ebenfalls den unterschiedlichsten Anspruchsgruppen gegenüber. Vor allem den unterschiedlichen Forderungen aus den Gruppen in Zusammenhang mit den vermeintlich stets gleichbleibenden Aufgaben, stellen Lehrkräfte vor besondere Herausforderungen. So verändern sich die vermeintlich gleichbleibenden Aufgaben z. B. durch neue wissenschaftliche Erkenntnisse und z. B. der Veränderung zur teilautonomen Schule. Als Kernaufgaben von Lehrkräften sieht Dubs: (1) Lehren und anleiten zum Lernen, (2) erziehen, (3) beurteilen, (4) innovieren, (5) kooperieren und (6) organisieren und administrieren. Forderungen der Anspruchsgruppen widersprechen leicht den grundlegenden Berufsvorstellungen der Lehrerschaft und beeinflussen schnell die durch die Lehrkräfte empfundene Belastungssituation. I. d. R. wünschen sich Lehrkräfte nach Dubs ein großes Ausmaß an Lehrfreiheit und persönlichen Entfaltungsmöglichkeiten, zudem möglichst wenig organisatorische und administrative Aufgaben und einen persönlich verkraftbaren Innovationsrhythmus an der Schule. Schulleitungen sind daher gefordert die Belastungssituation von Lehrkräften, die in Zukunft durch zunehmende Zielkonflikte durch unterschiedliche Forderungen der Anspruchsgruppen noch verschärft werden wird, zu überprüfen. Belastungen werden durch jede Lehrkraft unterschiedlich eingeschätzt, so dass nur eine individuelle Feststellung möglich ist. Schulleitungen können dennoch durch gute Strukturen, die Kultur der Schule sowie geeignete Managementprozesse die Belastungssituation positiv beeinflussen. Durch eine alleinige Reduktion der Lehrverpflichtung lässt sich die Belastungsempfindung jedoch nicht dauerhaft verbessern, besser wäre nach Dubs ein bezahltes freies Weiterbildungshalbjahr alle 7-10 Jahre. Aber auch durch eine gleichmäßige Verteilung von organisatorischen und administrativen Aufgaben auf das gesamte Kollegium würde die Belastung verringern. Hierfür sind regelmäßig die Strukturen der Schule zu überprüfen. Zudem sollten gemeinsame Zeitfenster für Schulentwicklungsmaßnahmen geplant werden, so können innovative Projekte leichter gemeinsam entwickelt werden.

Kinder und Jugendliche

„Die Reflexion der Ansprüche der Kinder und Jugendlichen bei der Gestaltung einer Schule sind eine wichtige Aufgabe für die Schulleitung.“^[17] Kinder und Jugendliche haben einen Anspruch gut auf die Lebens- und Berufsbewältigung durch die Schule vorbereitet zu werden. Es stellt sich für die Schule die Frage, wie lange und in welchen Bereichen Kinder/Jugendliche erzieherische Führung bedürfen und ab wann und in welchem Maße Freiräume geschaffen werden sollten bzw. müssen. Des Weiteren stellt sich die Frage in welcher Form und ab welchem Zeitpunkt Schüler/Schülerinnen an der Gestaltung der Schule beteiligt werden, so könnten sie z. B. als Moderatoren bei Konflikten zwischen Schüler/Schülerinnen aktiv werden, aber auch in Gruppen einen Schülerladen leiten. Schulleitungen müssen daher im Profil der Schule verankern, wie die Ansprüche der Schüler/Schülerinnen an die Schule gewichtet sind und dementsprechend u. a. auch die Strukturen der Schule gestalten.

Weiterführende Schulen

Weiterführende Schulen stellen vor allem Ansprüche, die den Lehrplan betreffen. Es wird immer üblicher für scheinbar mangelnde Kenntnisse der Schüler/Schülerinnen die letzte schulische Vorstufe verantwortlich zu machen. Dies ist vor allem auf mangelnde Absprachen in den Lehrplänen zurückzuführen. Schulleitungen sollten daher vor allem der Lehrplangestaltung, die Klassen an Schnittstellen zu anderen Stufen bzw. Schulen betreffen, besondere Bedeutung schenken. Im Fall selbst eine „weiterführende Schule“ zu sein, sollten Schulleitungen darauf achten, die Schüler/Schülerinnen von der tieferen Stufe „abzuholen“ und evtl. Ansprüche an die Schüler/Schülerinnen genau darzulegen.

3 Führung einer Schule

Im Mittelpunkt dieses Kapitels stehen die im Rahmen des Projektes untersuchten Ebenen. Diese sollen näher beleuchtet und hinterfragt werden, so dass deutlich wird, welche Handlungsfelder sich hinter den Begriffen verbergen und welche Anforderungen diese an Schulleitungen stellen. Für jedes Handlungsfeld allein, könnte eine eigene Arbeit angefertigt werden. Es geht daher in dieser Arbeit vorrangig darum einen Überblick über die einzelnen Bereiche zu geben, damit deutlich wird wie vielfältig die Handlungsfelder und deren Anforderungen an Schulleitungen sind. Zudem soll versucht werden, Zusammenhänge zwischen den einzelnen Handlungsfeldern heraus zu arbeiten, damit später evtl. positive bzw. negative Konstellationen für die Implementierung von didaktischen Innovationen heraus gearbeitet werden können. Es wurde für dieses Kapitel überwiegend mit dem Buch „Die Führung einer Schule – Leadership und Management“ von Rolf Dubs gearbeitet, da dessen Prozessdefinitionen der Auswertung der Modellversuche in Bezug auf unterstützendes Schulleitungshandeln zu Grunde lagen (siehe Kapitel 5). Die Gliederung des Kapitels orientiert sich am Aufbau des für die Untersuchung verwendeten Analyserasters, um das festgestellte Schulleitungsverhalten bewerten und am Ende darauf aufbauend unterstützendes Schulleitungshandeln ausmachen zu können.

3.1 Ebene der Organisation

Das verwendete Analyseraster untersucht auf der Ebene der Organisation Aussagen zum Stand der Schulentwicklung, Aussagen über die Integration des Modellversuchs in das Schulprogramm, der Veränderung von Strukturen an Schulen sowie zur Schulkultur. Auf die Schlagworte soll daher in diesem Kapitel aus theoretischer Sicht kurz eingegangen werden.

3.1.1 Schulprogramm und Schulleitbild

Die Erarbeitung eines Schulprogramms und eines Leitbildes können auch als Strategieausrichtung einer Schule verstanden werden. Schulen sind immer stärker gefordert sich ebenso wie Unternehmen strategisch auszurichten. Die Entscheidung über ein Strategie „bestimmt die grundsätzliche Positionierung des Unternehmens und seiner Einzelgeschäfte im Markt und prägt dessen Ressourcenbasis.“^[18] Sie ist dadurch wesentlich für den Erfolg eines Unternehmens verantwortlich. Die Entscheidung für eine Strategie in einer Schule ist ebenso determinierend. Der Begriff der Strategie wird sehr vielfältig verwand und kann nicht einheitlich definiert werden. Als Merkmale sehen Hungenberg/Wulf u. a.

- die langfristige Gültigkeit von Strategieentscheidungen und dadurch die Vorgabe eines stabilen Entwicklungspfads,
- abzielen auf die Sicherung eines langfristigen Erfolgs und damit Vorteile gegenüber den Wettbewerbern,
- den Versuch durch eine Strategie Handlungsmöglichkeiten zu schaffen,
- die bereichsübergreifende Bedeutung von Strategien,
- aber auch Strategie als relativ komplexe Aufgabe, die in erster Linie durch die oberste Unternehmensführung zu erfüllen ist.^[19]

Weshalb nun aber sollten Schulen sich ebenfalls mit der Strategiefindung auseinandersetzen? Zwar müssen sich Schulen (noch) nicht direkten Vergleichen untereinander stellen und ihr Bestehen ist nicht von einer Strategie abhängig, jedoch tragen Entwicklungen wie z. B. die von Berufsschulen zu regionalen Kompetenzzentren und die voranschreitende Selbstverantwortung von Schulen, dazu bei, dass Schulen immer stärker gefordert sind, sich selbst ein Profil zu geben. Zudem ist es nach Dubs seit langem bekannt, dass gemeinsame Zielfindungsprozesse innerhalb einer Schule deren Wirksamkeit erhöhen. Aber auch Forschungen zur guten Schule zeigen ihm nach besonders deutlich den Stellenwert von strategischen Zielvorstellungen. „Je besser es einer Schulleitung und ihrem Lehrkörper gelingt, ihrer Schule ein eigenes Profil zu geben, d. h. sie sich mit von allen Lehrpersonen getragenen eigenen Zielvorstellungen von andern Schulen der gleichen Art unterscheidet, desto wirksamer ist diese Schule.“^[20] Schulen gelangen ihm nach jedoch nur zu einem eigenen Schulprofil, wenn sich ihre Schulleitungen und Lehrkörper gemeinsam längerfristige Ziele erarbeiten und sich dementsprechend mit strategischen Überlegungen auseinander setzen.

Damit strategische Überlegungen an einer Schule umgesetzt werden können und die Schule zu Antworten auf strategische Fragestellungen gelangt, „ist die Schulleitung gezwungen, Managementprozesse in Gang zu setzen, also Führungsaufgaben zu übernehmen, welche die Gestaltung, Lenkung und Entwicklung der Schule auf längere Sicht betreffen.“^[21] Die strategische Ausrichtung einer Schule wird nach Dubs durch die Elemente Vision, Leitbild und Schulprogramm deutlich, die nachfolgend näher beschrieben werden.

Die Vision wird in guten Schulen nach Dubs von Schulleitung und Lehrkräften gemeinsam getragen, „d. h. sie verfügen über allgemeine, aber realistische Vorstellungen, in welcher Richtung sich die Schule als Institution entwickeln soll, und wie sie ihren Bildungsauftrag wahrnehmen will.“^[22] Die Vision ist auf die Zukunft gerichtet, aber weder ausformuliert noch in Einzelheiten systematisch abgesprochen. Vor allem die Visionen des Schulleiters/der Schulleitern und die Art sie an den Lehrkörper heranzutragen, sind nach Dubs für die spontane Entwicklung von visionären Gedanken entscheidend, denn sie wird stark von normativen Vorstellungen geprägt. Das Leitbild bildet eine erste Konkretisierung und Formulierung der Vision. Oft wird auch von Leitideen gesprochen, die dann gemeinsam das Leitbild einer Schule ergeben. Es handelt sich dabei um „kurze einprägsame Formulierungen, die der Öffentlichkeit einen ersten Eindruck von den zentralen Zielvorstellungen und Prinzipien vermitteln sollen, an den sich die schulische Arbeit und das Zusammenleben in der Schule orientiert.“^[23] Das Schulprogramm wiederum konkretisiert das Leitbild der Schule und ist das Ergebnis einer systematischen und strategischen Planungsarbeit. Für eine kürzere Zeitdauer werden konkrete Zielvorstellungen für Bereiche der Schule umschrieben, die weiterentwickelt werden sollen. Dubs sieht für Schulleitungen vor allem zwei Dinge bei der Strategiegestaltung einer Schule als wesentlich an. Zum einen haben Schulleitungen darauf zu achten, dass die Erarbeitung von Leitbild und Schulprogramm in einem systematischen Prozess erfolgen, an dem die Schulgemeinschaft in einer angemessenen Form zu beteiligen ist. Die Schulgemeinschaft muss sich mit Leitbild und Programm identifizieren können. Zum zweiten müssen Schulleitungen darauf achten, dass der Entwicklungsprozess beider gut geplant ist und für beide genügend Ressourcen zur Verfügung stehen. Eine Erarbeitung eines Leitbildes ohne die anschließende Erarbeitung eines Programms bleibt wirkungslos.^[24]

Als Gründe für das Scheitern von Prozessen im Bereich der strategischen Ausrichtung an Schulen sieht Dubs^[25]:

- die Aufnahme von strategischen Arbeiten, bevor sich auf zu verwendende Begriffe und ein Modell der strategischen Entwicklung durch Schulleitung und Lehrkörper geeinigt wurde.
- Der Schulleitung gelingt es nicht dem Lehrkörper den Sinn und Nutzen der strategischen Planung einsichtig zu machen. Ihr Vorstellungen können evtl. zu abstrakt, zu umfassend oder zu anspruchsvoll sein.
- Die Schulleitung übergibt die Arbeiten bei Widerständen einer „elitären“ Gruppe von Lehrkräften, die im Kollegium nicht anerkannt und akzeptiert ist.
- Eine zu starke Orientierung an Vorlagen kann dazu führen, dass die eigentlichen Ziele der Schule aus dem Blick geraten
- Die Entwicklung einer Strategie wird von einer Schulbehörde „verordnet“ ohne, dass Ressourcen zur Verfügung gestellt werden oder eine sonstige Abstimmung erfolgt.

3.1.2 Strukturen einer Schule

Die Organisation (im Sinne der Struktur und Ordnung einer Schule) kann sich selbsttätig bzw. evolutionär entwickeln oder aber bewusst geschaffen werden. Sie trägt zudem zu einer angemessenen Arbeitsteilung und zur effizienten Erfüllung der Aufgaben im System sowie zur Koordination der erbrachten Einzelleistungen und deren Zusammenfügen zu einem Ganzen bei.^[26] „Unter dem Begriff Organisation werden in diesem Zusammenhang dauerhafte, grundlegende Regelungen verstanden, die die Zusammenarbeit von Menschen im Unternehmen beeinflussen.“^[27] Die Organisation kann insgesamt aus drei Perspektiven betrachtet werden: Institutional im Sinne „Die Schule ist eine Organisation“, funktional im Sinne „Die Schule wird organisiert.“ oder instrumental im Sinn „Die Schule hat eine Organisation.“^[28] Vor allem auf den instrumentalen Aspekt der Organisation soll im Weiteren näher eingegangen werden, da dieser ein wichtiger Gestaltungsparameter der Organisation an sich ist. Zudem wird ihr in der Wirtschaft eine ähnlich hohe Erfolgsbedeutung zugemessen wie der Formulierung der Unternehmensstrategie.^[29]

Zuvor jedoch wird auf das Organisationsverständnis in einer Schule näher eingegangen. So werden die Strukturen einer Schule oft mit eher negativ besetzten Begriffen wie Bürokratie und Hierarchie in Verbindung gebracht. Organisation in der Schule wird zudem häufig als ein Konzept der lockeren Kopplung verstanden. Gründe für die Befürwortung des Konzeptes sind u. a. Bedenken, dass im alltäglichen Unterricht die Individualität der Lehrkräfte durch organisatorische Maßnahmen negativ beeinflusst werden könnte und Behörden zudem nicht in der Lage sind unterstützende Kontrollen durchzuführen. Befürworter führen zudem an, eine lockere Kopplung habe den Vorteil innovativer und kreativer zu sein und Fehlentwicklungen würden nie das ganze System betreffen. Des Weiteren könnte an einzelnen Stellen rascher reagiert werden. Umfassende organisatorische Strukturen an Schulen würden sich nach dieser Auffassung erübrigen. Bei einer lockeren Kopplung entfällt jedoch aber auch die weitere Standardisierung des Schulgeschehens, wie z. B. die Entwicklung von einheitlichen Lehrplänen und einem Qualitätsmanagement.^[30]

Dubs lehnt eine Schule ohne Organisation aus folgenden Gründen ab. Eine Selbstorganisation wie bei der lockeren Kopplung wäre nur möglich, wenn sich die Schulleitung und ihr Lehrkräfte sich unwidersprochen auf einheitliche Ziele einigen und sich alle Lehrkräfte voll damit identifizieren sowie beliebige Zeit in die Schulentwicklung stecken können. Dies ist allerdings kaum möglich. Auch die Beziehung Staat-Schule sieht Dubs in Richtung einer immer festeren Kopplung. Bei einer lockeren Kopplung würde zudem bei Engpässen und Uneinigkeiten die Gefahr bestehen, dass das System zerfällt, worauf mit einer sehr starken Regelungsdichte reagiert werden müsste. Als vierten Grund führt er an, dass sich vor allem administrative Routinetätigkeiten über feste Kopplungen leichter abwickeln lassen. Es geht ihm daher vielmehr um eine systematisch entwickelte Organisationsstruktur, die zweckmäßig ist, als um den Aufbau von Bürokratie. Organisationsstrukturen müssen immer wieder auf die neuen Rahmenbedingungen ausgerichtet werden, zudem sollte jede Schule eine eigene Struktur entwickeln. „Dies tut sie, wenn sie die lockeren Kopplungen bewahrt und soweit als möglich nur einen Rahmen vorgibt, innerhalb dessen die Freiheit der Lehrkräfte bewusst garantiert bleibt, während die Administration mit ihren festen Kopplungen stärker strukturiert wird, damit sie effektiv und effizient arbeiten und vor allem die Lehrkräfte stark entlastet.“^[31]

3.1.2.1 Organisation der Schulleitung

Dubs geht davon aus: „Gute Schulen sind geleitete Schulen mit einer hierarchischen Strukturierung und einem verantwortlichen Schulleiter oder einer verantwortlichen Schulleiterin.“^[32] In seinem Buch „Führung einer Schule“ diskutiert Dubs drei Formen der Organisation der Schulleitung. Für ihn sind das basisdemokratische Modell und die teamgeleitete Schule zwar theoretisch denkbar, aber nicht praktisch durchsetzbar. Vor allem deshalb, weil nach wie vor die volle Verantwortung bei dem Schulleiter/der Schulleiterin liegt. Solange bei juristischen Problemen, bzw. auch die Schulgesetzgebung den Schulleiter/die Schulleiterin für die Führung und die Qualität einer Schule verantwortlich macht, benötigen diese Entscheidungskompetenzen. Zudem habe sich ihm nach gezeigt, dass selbst beim Willen aller zur basisdemokratischen Schule, sich schnell Ermüdungserscheinungen zeigten, so dass die Versuche abgebrochen wurden.^[33]

Die Entscheidung für eine geleitete Schule unterstützt Dubs durch den Verweis auf Studien, nach denen geleitete Schulen dank einer wirksameren Leitung zu besseren Schulen wurden. So zeigte es sich ihm nach auch, dass Entscheidungen im Team und umfassende Mitbestimmung in der Schulentwicklung nicht zwangsläufig zu besseren Entscheidungen und positiven Veränderungen führten. Er führt Miller an, nach dem Veränderungen in der Schule offensichtlich stärker von den Visionen und den Führungsfähigkeiten des Schulleiters abhängen, als von der Mitwirkungsmöglichkeit der Lehrkräfte. Er weist aber auch darauf hin, dass Lehrkräfte häufig ihr Interesse an der Mitwirkung und Mitentscheidung bei der Führung einer Schule verlieren, „weil es die Schulleitung nicht versteht, die Entscheidungsprozesse in wirksamer Weise in Gang zu setzen, weil die erwarteten Veränderungen nicht eintreten oder weil die Öffentlichkeit Veränderungen gar nicht will.“^[34] Eine geleitete Schule ist jedoch nicht automatisch eine autoritär oder gar diktatorisch geführte Schule. Dubs umschreibt die Rolle der Schulleitung vielmehr mit dem Begriff Leadership. Auf diese und auf weitere Formen der Führung wird in Kapitel 3.2.1.1 und 3.2.1.5 noch genauer eingegangen.

3.1.2.2 Aufbauorganisation

Die Struktur einer Organisation ist ein entscheidender Gestaltungsparameter und muss zahlreiche Anforderungen erfüllen. Zudem gibt es zahlreiche Möglichkeiten Organisationen zu strukturieren. Auf diese soll in den nachfolgenden Kapiteln eingegangen werden.

3.1.2.3 Anforderungen und Gestaltungsparameter

Aus unternehmerischer Sicht ist eine Organisation dann besonders geeignet, „wenn sie in der speziellen Situation eines Unternehmens dazu beiträgt, dass das Unternehmen seine Ziele erreichen kann. Als Plattform für das Handeln der Menschen im Unternehmen soll sie diese auf die Ziele des Unternehmens und seine strategischen Prioritäten ausrichten.“^[35] Die Organisationsform soll zudem helfen die Qualifikation und Motivation der Systemmitglieder auszuschöpfen und positiv zu beeinflussen sowie die Ressourcen optimal zu nutzen. Des Weiteren soll sie dazu beitragen, dass das Unternehmen flexible auf veränderte Anforderungen aus der Umwelt reagieren kann und die Organisation an sich mit möglichst wenig Aufwand veränderbar ist.^[36]

Dubs setzt die wirtschaftlichen Anforderungen an die Organisation auf die speziellen Herausforderungen der Schule um. Statt betriebswirtschaftlich-technischer Fragestellungen, hängt die Organisation einer Schule viel stärker von den normativen Vorstellungen über die Führung einer Schule ab sowie von den kulturellen Voraussetzungen und den spezifischen Eigenarten der Angehörigen einer Schule. Es sind ihm nach daher folgende Punkte besonders zu beachten^[37]:

1. Im Bereich der Lehrplangestaltung und des Unterrichts ist auf eine lockere Kopplung zu achten. Dennoch sollte eine Zusammenarbeit in flexiblen Gruppen stattfinden, um die Mitwirkung der Lehrkräfte organisatorisch zu verankern und zu sichern, bei gleichzeitiger Gewährung von benötigten Freiräumen. Die Organisation muss in diesem Bereich sehr flexibel sein und setzt den Rahmen zur Entfaltung sowie zur Mitgestaltung.
2. Im Bereich der Schuladministration ist hingegen ein straffere Organisation, insbesondere der Arbeitsabläufe, im Interesse der Effektivität der Schulverwaltung und der Entlastung der Lehrkräfte, anzustreben. Zwar bleiben bürokratische Elemente bestehen, eine bürokratische Fehlentwicklung, im Sinne von zu viel Bürokratie ist aber unbedingt zu vermeiden.
3. Um ein die Entstehung von zu vielen Unsicherheiten und Ineffektivitäten sowie einer Erstarrung in alten Bahnen zu vermeiden, bedarf es letztlich auch bei einer Demokratisierung der Schule letztendlich verantwortlichen Führungsorganen und einer Hierarchie.
4. Durch die situationsgerechte Beteiligung der Lehrkräfte und des administrativen Personals an den Führungs- und Entscheidungsprozessen, wird die für Dubs notwendige situative-partizipative Führung sichergestellt, die entscheidend ist für flexibel organisierte und hierarchisch aufgebaute Organisationen.

Unabhängig davon für welche Organisationsform sich eine Schule entscheidet, kann die Organisation kann im allgemeinen durch mehre Faktoren gestaltet werden. So unterscheidet Dubs grundlegend von einer horizontalen und vertikalen Aufgabengliederung. Bei der horizontalen Gliederung wird die Gesamtaufgabe der Schule auf mehrere Stellen aufgeteilt. Je stärker dies geschieht, desto flacher ist die Hierarchie. Allerdings erhöht sich auch die Kontrollspanne für den Vorgesetzten, so dass i. d. R. meist nicht mehr als sechs Personen einem Vorgesetzten unterstellt werden. Die Aufteilung der Gesamtaufgaben in vertikaler Richtung hingegen führt zu einer ausgeprägten hierarchischen Struktur an der Schule. Diese trägt im Gegensatz zu horizontalen Gliederung und flachen Hierarchien eine größere Gefahr der Bürokratisierung in sich sowie erschwert die Arbeit mit Projektgruppen und bringt schlechtere Voraussetzungen für die Kommunikation mit.^[38]

Ein weiteres Gestaltungskriterium von Organisationen ist die Weisungsbefugnis. Sie ist nach Hungenberg/Wulf ein wesentliches Element der Koordination von Aufgabenträgern. „Durch die Gestaltung der Weisungsbefugnisse soll die Aufgabenerfüllung in den gebildeten Organisationseinheiten sichergestellt und eine möglichst reibungslose Abstimmung zwischen den einzelnen Einheiten erreicht werden.“^[39] Als Grundformen der Gestaltung der Weisungsbefugnis sind das Einlinien- und Mehrliniensystem denkbar. Beim Einliniensystem erhält die einzelne Stelle^[40] nur von einer Instanz^[41] Weisungen. Dies bringt Einheitlichkeit und Klarheit in die Organisation. Unstimmigkeiten können von dem gemeinsamen Vorgesetzten von Instanz und Stelle verbindlich gelöst werden Instanzen sind jedoch oft durch Koordinierungsaufgaben überlastet. Beim Mehrliniensystem erhält eine einzelne Stelle von mehreren Instanzen Weisungen. Die Form der Weisungsaufteilung führt oft zu Überlappungen, so dass es zu widersprüchlichen Anweisungen kommen kann.^[42]

Durch die Verteilung der Entscheidungsaufgaben kann die Organisation ebenfalls entscheidend gestaltet werden. Je nach Verteilung der Entscheidungsaufgaben auf die verschiedenen Führungsebenen, handelt es sich eher um zentralisierte oder dezentralisierte Organisationen. Beides sind Endpunkte auf einem Kontinuum.

3.1.2.4 Idealtypen der Aufbauorganisation

Als Idealtypen der Aufbauorganisation können die Linienorganisation (funktionale und divisionale Organisation) sowie die Matrixorganisation ausgemacht werden. Diese können durch eine Stab-Linien-Organisation ergänzt werden.

Die Linienorganisation lässt sich aus unternehmerischer Sicht in die funktionale (Gliederung nach den unterschiedlich wahrgenommenen Funktionen) und divisionale Organisation (Objektorientierte Gliederung der Bereiche) unterteilen. Es handelt sich dabei jeweils um Einliniensysteme. Auf Grund der schulischen Besonderheiten weisen Linienorganisation von Schulen meist eine Unterteilung unterhalb der obersten Leitungsebene in die Bildungsarbeit und die Verwaltung auf. Eine divisionale Gliederung des Bildungsbereichs trägt dazu bei, dass Entscheidungen tendenziell dezentral getroffen werden und einzelne Bereiche leichter veränderbar sind. Die Zusammenfassung der Verwaltung und deren funktionale Gliederung, wiederum bringt eher eine Zentralisierung der Entscheidungen mit sich, sowie den Vorteil Ressourcen effizienter nutzen zu können.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 3-1 Beispiel für die Linienorganisation einer Schule

Die Matrixorganisation wurde ursprünglich entwickelt, um die Stärken der divisionalen und funktionalen Organisation miteinander zu verbinden und dadurch deren jeweiligen Schwächen zu kompensieren. Es handelt sich bei ihr um ein Mehrliniensystem. „Im Grundmodell der Matrixorganisation werden Weisungsbefugnisse gleichberechtigt auf die beiden Organisationsdimensionen auf der zweiten Führungsebene verteilt.“^[43] Hierdurch soll die Koordination im Unternehmen optimiert werden, gleichzeitig werden jedoch auch Konfliktfelder geschaffen, die nach einer produktiven Konfliktlösung verlangen. Grundsätzlich wird bei der Matrixorganisation davon ausgegangen, dass beide Ebenen gleichberechtigt sind. Diese Vorstellung wird nach Hungenberg/Wulf jedoch oft in der Praxis aufgegeben^[44] und auch Dubs spricht von einer Primär- und Sekundärstruktur in der Matrixorganisation.^[45] Die Schwachstelle der Matrixorganisation ist die Institutionalisierung von Konflikten. „Ausgehend vom Konzept der Matrixorganisation sollen diese Konflikte zu kreativen und produktiven Problemlösungen führen. In der Realität führen sie eher zu organisatorischen Machtkämpfen, die Entscheidungs- und Anpassungsprozesse verlangsamen und meist wenig sachgerechte Kompromisslösungen hervorbringen.“^[46]

Die Stab-Linien-Organisation ist keine eigenständige Organisationsform, sondern vielmehr handelt es sich dabei um eine Ergänzung für die zuvor genannten Organisationsformen. „Die Grundidee der Stab-Linien-Organisation besteht darin, die von Routinearbeiten überlastete und mit strategischen Entscheidungen häufig überforderte Linieninstanz durch ein ständiges Hilfsorgan – eben den Stab – zu unterstützen.“^[47] Der Stabstelle wird jedoch keine Weisungsbefugnis erteilt. In der Praxis kommt es jedoch häufig zu Konflikten, da die theoretisch geforderte klare Aufgabentrennung von Stäben und Instanzen ist nicht ohne weiteres zu realisieren ist. Das Konfliktpotenzial wird durch die völlig unterschiedlichen Persönlichkeitstypen von Stäben und Instanzen noch zusätzlich verschärft. Die mangelnde Weisungsbefugnis von Stäben kann zudem zu Motivationsverlusst oder Kompetenzanmasung führen. Dubs rät daher auch von Stabstellen im Zusammenhang mit der Organisation einer Schule ab.^[48]

3.1.2.5 Projektorganisation

Die Projektorganisation gehört zu den flexibelsten Organisationsformen. Dubs empfiehlt diese besonders für Schulen.^[49] Sie soll daher nachfolgend genauer beschrieben werden.

„Projekte sind temporäre, für die Erledigung einer eigenständigen, oft neuartigen und komplexen Aufgabe angelegte Organisationseinheiten.“^[50] Sie sind meist nicht Bestandteil der dauerhaften Organisationsform, sondern ergänzen vielmehr die bestehende Primärstruktur. Bei der Projektorganisation wird daher die Primärorganisation (meist eine Linien- oder Stab-Linien-Organisation) durch die Einrichtung von temporären^[51] oder ständigen Projektgruppen ergänzt. Der Aufbau einer projektorganisierten Sekundärstruktur soll die i. d. R auf das Tagesgeschäft ausgelegte Primärstruktur entlasten. Projekte können auf unterschiedlichste Weise in die Primärstruktur eingebunden werden. So können Projekte unterhalb der obersten Leitungsebene angesiedelt, der Leitung eines Bereiches zugeordnet werden oder innerhalb eines Bereiches angesiedelt sein. Bereichsübergreifende Zusammenarbeit ist durch die Trennung von Projekt- und Routineorganisation jederzeit möglich. „Projekte führen daher in der Regel nicht nur sehr viel schneller zu verwertbaren Ergebnissen, sondern erreichen oft auch eine qualitativ höherwertige Problemlösung.“^[52]

Dubs sieht für Schulen vor allem folgende Vorteile in der Projektorganisation^[53]:

- Entlastung der Schulleitung
- weniger Zwischeninstanzen
- kürzere Kommunikationswege
- bessere Mitwirkungsmöglichkeiten aller Schulangehöriger
- Teamarbeit ist systemimmanent
- es gibt mehr Möglichkeiten Innovationsvorhaben rascher in Angriff zu nehmen

Als Anforderungen und Gefahren sieht er, dass^[54]:

- alle Schulangehörigen über die Ziele der Schule gut informiert sein müssen, da sonst die starke Verwebung zu vielen Missverständnissen und widersprüchlichen Entscheidungen führen kann.
- die Befugnisse und Weisungsrechte klar festgelegt werden müssen, um sonst leicht entstehende Kompetenzkonflikte zu vermeiden.
- alle Schulangehörige zur ernsthaften Mitarbeit bereit sein müssen, da es ansonsten bei Entscheidungen oft zu schlechten Kompromissen kommt, weil sich nicht die Zeit für echte Problemlösung genommen wird.

3.1.3 Schulkultur

Seit den 80er Jahren wird nach Dubs verstärkt von einer Schulkultur gesprochen, während zuvor das Schulklima mehr im Mittelpunkt stand. Es können jedoch die unterschiedlichsten Zusammenhänge zwischen beiden ausgemacht werden. So verstehen ihm nach die einen Schulkultur als Aspekt des Schulklimas und andere wiederum das Schulklima als eine Folge bzw. Ergebnis der Schulkultur. Es soll an dieser Stelle nicht darum gehen eine genaue Herleitung der Begriffe vorzunehmen und eine nicht vorhandene allgemeingültige Definition zu erarbeiten. Auch können nicht alle Modelle und Untersuchungen zu dieser Thematik aufgezeigt werden. Es geht viel mehr darum deutlich zu machen, was sich hinter der Kultur einer Schule im allgemeinen verbirgt und warum diese ein wichtiges Ordnungsmoment bei der Führung einer Schule darstellt.

Es kann davon ausgegangen werden, dass Klima und Kultur einer Organisation nicht unabhängig voneinander sind, sondern sich im Leben einer Organisation über die Zeit entwickeln. Als Merkmale einer Organisationskultur gelten nach Hungenberg/Wulf im Allgemeinen einheitliche Wert- und Denkmuster, gemeinsame Symbolsysteme oder Riten, nach außen sichtbare besondere Verhaltensweisen der Organisationsmitglieder aber auch gemeinsam Wertvorstellungen. Die Kultur einer Organisation ist das Ergebnis einer historischen Entwicklung und oft geprägt durch herausragende Persönlichkeiten der Organisation oder kritischen Ereignissen. Sie besitzt daher eine stark emotionale Komponente und kann nicht von der Organisationsleitung verordnet werden.^[55]

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 3-2 Modell der Unternehmenskultur nach Schein in Anlehung an Hungenberg/Wulf^[56]

Die Grundannahmen, d. h. z. B. unbewusste aber beeinflussende Beziehungen der Schulangehörigen zu ihrer gesamten Umwelt und Überzeugungen, bilden die Basis jeder Schulkultur. Sie sind in ihrer Form unsichtbar und werden unbewusst herausgebildet. Sie werden automatisch verfolgt, ohne darüber nachzudenken. Dadurch dass sie nicht sichtbar sind, sind sie auch nur schwer zu vermitteln, obwohl sie großen Einfluss auf das Verhalten der Schulmitglieder haben. Werte und Normen bzw. Absichten sind prägende Elemente bei allen Entscheidungen. Sie sind Beurteilungs- und Orientierungsmaßstab für das Handeln der Schulmitglieder. Sie werden jedoch erst dann Bestandteil der Kultur, wenn sie von der Mehrheit der Organisationsmitglieder geteilt werden. Während die Werte überwiegend unsichtbar und mehr im Unterbewussten verankert sind, werden Normen als Verhaltensmaximen, die als von außen gesetzte Handlungserwartungen an den Einzelnen herangetragen werden, zumindest teilweise sichtbar. Erst durch ihre Bewusstmachung werden sie jedoch verhaltensbestimmend. Artefakte, bzw. nach Dubs konstante Verhaltensmuster, sind schließlich sichtbar an der Oberfläche der Kultur. Durch sie werden die komplexen Annahmen und Wertvorstellungen lebendig und für andere erlebbar. Sie zeigen sich in Sitten und Gebräuchen, den täglichen Umgangsformen miteinander oder auch in der äußeren Gestaltung der Schule.^[57]

Als Komponenten der Schulkultur führt Dubs die Theorie Z von Ouchi an. Für Schulleitungen ist wichtig zu beachten, dass eine aus diesen Komponenten bestehende Kultur nicht von alleine entsteht. Es bedarf vielmehr nach Dubs einer starken Leadership der Schulleitung, damit sich die Schule in die gewünschte Richtung entwickelt. So kann Vertrauen nur entstehen, wenn alle Schulangehörigen die Ziele der Schule kennen. Hierfür ist eine gemeinsame Entscheidungsfindung in grundsätzlichen Fragen erforderlich, die wiederum gute zwischenmenschliche Beziehungen und viele Interaktionen benötigt. Gemeinsame Ziele und gute zwischenmenschliche Beziehungen wiederum ermöglichen eine wirksame Selbstkontrolle und tragen dadurch zu einer hohen Qualität der Bildung an der betreffenden Schule bei. Mitwirkung, Zielsetzung und Selbstkontrolle schaffen zugleich ein Verständnis für ein allfälliges und als gerecht empfundenes Belohnungssystem. Durch gezielte gemeinsame Weiterbildung können alle Angehörige unterstützt werden, den hohen Anforderungen zu entsprechen, ohne überfordert zu werden. „Im Idealfall wird schließlich die Selbstmotivation zur Triebfeder des Tuns, denn wenn Ziele gemeinsam gesetzt werden, entsprechen sie weitgehend den eigenen Bedürfnissen.“^[58]

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 3-3 Komponenten der Schulkultur nach der Theorie Z in
Anlehnung an Dubs^[59]

Außer den Komponenten einer Schulkultur nach der Theorie Z können Schulkulturen anhand von fünf Merkmalen unterschieden werden^[60]:

- Symbole (Die Schulleitung versucht aktiv die angestrebte Kultur durch ihr eigens tägliches Verhalten zu beeinflussen. Viele alltägliche Routinehandlungen, wie z. B. der offene Umgang mit der Lehrer- und Schülerschaft, der Erleichterung der pädagogischen Arbeit der Lehrkräfte, haben starken Symbolcharakter, sofern sie bewusst in Übereinstimmung mit der gewünschten Kultur vollzogen werden. Sie regen langfristig zur Nachahmung an und wirken dadurch kulturbildend und –verstärkend)
- Rituale (Die Schulleitung fördert gezielt Rituale, die der Kultur gemäß sind, wie z. B. Schulfeiern mit bestimmten Absichten, Veranstaltungen zur Einführung neuer Kollegen oder dem Beginn des neuen Schuljahres um die Kommunikation zu fördern, usw.)
- Sprache (Durch die Wahl der Sprache in der Kommunikation innerhalb der Schule kann wesentlich prägen. Auch die Wiedergabe von Geschichten, Erlebnissen oder Erfahrungen in und mit der Schule sind wichtig, besonders wenn die persönliche vertretenen Werte oder die innere Verpflichtung der Schulleitung für ihre Schule in der Geschichte zum Ausdruck kommt.
- Auftreten (Das Auftreten der Schulleitung in bestimmten Situation prägt die Kultur stark, so z. B. ihre Verfügbarkeit für die Lehrkräfte, ihre impulsgebenden Aktivitäten oder aber auch ihr Auftreten in allen kritischen Situation und ihrem aktiven Handeln.)
- Unterstützung von Veränderun g (Je besser Phasen der Veränderung durch aktive Massnahmen der Schulleitung vorbereitet und durchgeführt werden, desto leichter lässt sich auch eine Anpassung der Kultur verwirklichen.)

In Bezug auf das Klima einer Schule führt Dubs vor allem das bereits in den 60er Jahren entwickelte Instrument den „Organizational Climate Description Questionaire (OCDQ) von Halpin/Croft an. Im Mittelpunkt steht das Verhalten der Schulleitung und deren Lehrkräfte. Das Verhalten wird jeweils an drei Dimensionen beurteilt. So können Schulleiter/Schulleiterinnen ein unterstützendes Verhalten, ein direktes Verhalten oder aber ein restriktives Verhalten aufweisen. Das Verhalten des Kollegiums kann wiederum kollegial, intim oder nicht engagiert sein. Durch die Reduzierung auf die zwei Faktoren Offenheit und Geschlossenheit entstanden vier Typen des Organisationsklimas. Offen ist Schulleitungsverhalten dann, wenn der Schulleiter/die Schulleiterin ein geringes direktives Verhalten (Streben nach der Kontrolle über die Lehrkräfte), wenig restriktives Verhalten (Behinderung der Arbeit des Lehrkörpers und mangelnde Unterstützung) sowie starke Unterstützung (Sorge und Interesse am Lehrkörper) zeigt. Das Verhalten des Kollegiums ist offen, wenn das Disengagement tief ist, eine hohe Intimität (starkes Netzwerk mit sozialer Unterstützung) herrscht und viele Interaktionen ablaufen (Kollegialität). Ein Organisationsklima kann dadurch grundsätzlich:

- offen (Schulleiterverhalten offen, Verhalten Lehrpersonen offen - Zusammenarbeit zwischen Schulleiter/Schulleiterin und Kollegium sowie dem Kollegium unter sich ist gut. Der Schulleiter/ die Schulleiterin kann zuhören und ist offen für Vorschläge aus dem Lehrkörper. Er unterstützt sein Kollegium, respektiert ihre Professionalität und gewährt sinnvolle Freiräume.),
- ohne Engagement (Der Schulleiter/ die Schulleiterin ist zwar aufgeschlossen, hellhörig und unterstützend. Das Kollegium wirkt aber gegen ihn oder sabotiert sogar und setzt sich deshalb nicht für die Schule ein.),
- engagiert (Das Kollegium zeigt hohe Professionalität und Einsatz für die Schule. Der Schulleiter/die Schulleiterin hingegen führt direktiv und ist wenig um das Wohl und die Bedürfnisse der Lehrkräfte bemüht.),
- oder geschlossen (Der Schulleiter/die Schulleiterin will straff führen, gibt aber den Lehrkräfte keine Unterstützung. Oft mangelt es am Respekt für die Lehrkräfte, was bei diesen wiederum zur Gleichgültigkeit und Apathie führen kann.) sein.^[61]

Empirische Untersuchungen weisen nach Dubs auf die Wichtigkeit eines offenen Organisationsklimas hin. „Überzeugende starke Schulleiterinnen und Schulleiter (selbstsicher, zuvorkommend, umgänglich) haben eher ein offenes Schulklima. Ihre Lehrkräfte weisen ein grösseres Selbstvertrauen aus und glauben stärker an die Effektivität ihrer Schule. Und sie sind der Schule gegenüber loyaler und zeigen eine grössere Berufszufriedenheit. Ihre Verpflichtung gegenüber der Schule ist höher und sie haben eine höhere Bereitschaft zur Mitwirkung bei der Entscheidungsfindung. Es scheint auch, dass an diesen Schulen bessere Schülerleistungen erbracht werden.“^[62]

Durch die Aufgliederung des Klimas in Input-Variablen lassen sich nach Dubs Bereiche ausmachen, die durch die Schulleitung beeinflusst werden können und somit eine positive Wechselwirkung auf die Schulkultur ermöglichen.

Dies sind u. a. die Absichten und Ziele, die sich in der allgemeinen Stimmung, der Leistung, der Unterrichtsführung und dem Beurteilungssystem widerspiegeln. Sie zeigen sich in der Stärke des Gefühls von Sicherheit und Geborgenheit aller Schulangehörigen an der Schule, im Ausmaß der Leistungsorientierung sowie der Überzeugung alle Unterstützung und Hilfe zur Erbringung der Leistung zu erhalten. Sie zeigen sich auch im Erleben der Schüler des Unterrichts als sinnvoll und dem Ausmaß des Empfindens der Schülerschaft und des Lehrkörpers gerecht beurteilt zu werden. Die zweite Hauptvariable die Organisationsstruktur umfasst die Organisationsabläufe und Arbeitsabläufe der Schule, die Innovations- und Problemlösefähigkeit der Schule, die Mitwirkungsmöglichkeit der Schulangehörigen sowie die Betreuung und Beratung für alle Schulangehörigen, z. B. durch die Schulleitung, die Lehrerschaft oder ergänzende Beratungsstellen. Die Führungsstruktur bildet die dritte Hauptvariable und zeigt sich in der Autonomie der Lehrkräfte der Kooperation aller Schulangehörigen in allen Belangen, dem Umfang der Kommunikation und die Qualität der Information sowie die Fähigkeit der Konfliktbewältigung. Die Sauberkeit und der allgemein Zustand der Schulräumlichkeiten, die verfügbaren Ressourcen für die Unterrichtsführung sowie der Umfang der logistischen Unterstützung aller Schulangehörigen bei ihrer Arbeit und ihren Vorhaben bilden als Schulausstattung die vierte Variable. Die Charakteristik der Gruppen und Menschen in der Schule bildet mit den Grundhaltungen aller und der Zusammenarbeit der Angehörigen die fünfte Input-Variable.^[63]

Es ist deutlich geworden, dass die Schulleitung einen großen Einfluss auf die Entwicklung der Schulkultur ausüben kann. Dieser Einfluss wirkt aber keinesfalls kurzfristig und zielgerichtet, denn es darf nicht davon ausgegangen werden, dass durch eine gute Führung bzw. nach Dubs Leadership, allein die gewünschten Entwicklungen einfach zu bewerkstelligen seien. Es muss immer bedacht werden, dass eine Kultur tiefgründig ist und sich mit der Zeit entwickelt und daher nicht ohne weiteres verändert werden kann. Zudem beruht die Kultur immer auf Überzeugungen und Annahmen, die einen tieferen Sinn haben und kurzfristig daher kaum nachhaltig beeinflussbar sind. Auch sind Kulturen relativ stabil, da sie der Schule einen Sinn geben und das Schulleben voraussagbarmachen. Dadurch sind gezielte Veränderungen nur schwer durchsetzbar.

3.1.4 Schulentwicklung

Der Begriff Schulentwicklung scheint auf den ersten Blick eine Modeerscheinung zu sein und wird zudem beinahe inflationär gebraucht. Doch dahinter steckt mehr. Der Begriff ist geprägt durch Entwicklungen in der Sozialpsychologie, der Betriebswirtschaftslehre und der Verwaltungsbetriebswirtschaftslehre und kann nach Dubs u. a. charakterisiert werden durch die Abkehr vom Zentralismus und der Anordnung „von oben“ hin zu dezentralen Strukturen und mitdenkenden und mitwirkenden Angehörigen in sozialen Systemen. So greift die Idee der Organisationsentwicklung, bei der ein soziales System von innen heraus durch die Beteiligten selbst weiterentwickelt werden soll, und letztlich das Konzept des organisationalen Lernens und der lernenden Organisation auf die Schule über und macht Schulentwicklung zum Thema.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 3-4 Dreiteilung der Schulentwicklung in Anlehnung an Dubs^[64]

Der Begriff der Schulentwicklung ist sehr umfassend. Für ihre Realisierung müssen Schulleitungen auf die unterschiedlichsten Managementprozesse zurückgreifen. Schulentwicklung bedarf daher auch immer einer ganzheitlichen Betrachtung und Herangehensweise. Diese wird unterstützt durch die Entwicklung der Schule zu einer lernenden Organisation.

[...]

^[1] Dybowski (2003): Seite 109

^[2] Der Begriff Employability umschreibt die Arbeitsmarktfähigkeit von Erwerbstätigen, die es durch berufliche/betriebliche Weiterbildungsmaßnahmen herzustellen bzw. zu sichern gilt. Die Aufgabe sowie die Verantwortung für die Herstellung bzw. Pflege wird den Erwerbstätigen übertragen. Das Leitbild für die eigenverantwortliche Weiterqualifizierung ist Selbstorganisation oder Selbststeuerung (vgl. Wittwer (2003): Seite 115)

^[3] Dybowski (2003): Seite 101

^[4] vgl. Dybowski (2003): Seite 109

^[5] Seitz/Capaul (2004): Seite 10

^[6] Friederich (2005): Seite 59

^[7] Friederich (2005): Seite 14

^[8] Friederich (2005): Seite 24

^[9] Friederich (2005): Seite 59

^[10] Friederich (2005): Seite 60

^[11] vgl. Dubs (2005): Seite 36ff

^[12] Dubs (2005): Seite 37

^[13] Beim Caring bemühen sich die Lehrkräfte darum die Gefühle, das Denken und Handeln ihrer Schüler/Schülerinnen durch Beobachtung und aktives Zuhören zu verstehen und sie erst einmal so zu akzeptieren wie sie sind. „Es ist das Ergebnis von Einstellungen der Schule und der Lehrkräfte, vor allem gegenüber Benachteiligten und schwächeren Schülerinnen und Schülern.“(Dubs (2005): Seite 40)

^[14] vgl. Hungenberg/Wulf (2006): Seite 57

^[15] vgl. Dubs (2005): Seite 43-55

^[16] Dubs (2005): Seite 47f

^[17] Dubs (2005): Seite 54

^[18] Hungenberg/Wulf (2006): Seite 107

^[19] vgl. Hungenberg/Wulf (2006): Seite 110

^[20] Dubs (2005): Seite 57f

^[21] Dubs (2005): Seite 59

^[22] Dubs (2005): Seite 59

^[23] Dubs (2005): Seite 60

^[24] vgl. Dubs (2005): Seite 60

^[25] vgl. Dubs (2005): Seite 58

^[26] vgl. Dubs (2005): Seite 79

^[27] Hungenberg/Wulf (2006): Seite 192

^[28] vgl. Dubs (2005): Seite 82

^[29] vgl. Hungenberg/Wulf (2006): Seite 197

^[30] vgl. Dubs (2005): Seite 79f

^[31] Dubs (2005): Seite 81

^[32] Dubs (2005): Seite 84

^[33] vgl. Dubs (2005): Seite 84

^[34] Dubs (2005): Seite 85

^[35] Hungenberg/Wulf (2006): Seite 199

^[36] vgl. Hungenberg/Wulf (2006): Seite 200

^[37] vgl. Dubs (2005): Seite 82f

^[38] vgl. Dubs (2005): Seite 86f

^[39] Hungenberg/Wulf (2006): Seite 204

^[40] Eine Stelle ist die kleinste organisatorische Einheit. Mehrere Stellen können zu einer Abteilung zusammengefasst werden.

^[41] Die Instanz ist eine mit Weisungsbefugnis ausgestaltete Stelle und steht einer Abteilung vor.

^[42] vgl. Hungenberg/Wulf (2006): Seite 204f

^[43] Hungenberg/Wulf (2006): Seite 218

^[44] vgl. Hungenberg/Wulf (2006): Seite 219

^[45] vgl. Dubs (2005): Seite 90

^[46] Hungenberg/Wulf/Wulf (2006): Seite 220

^[47] Hungenberg/Wulf (2006): Seite 223

^[48] vgl. Dubs (2005): Seite 89

^[49] vgl. Dubs (2005): Seite 90

^[50] Hungenberg/Wulf (2006): Seite 233

^[51] Temporäre Projektgruppen könnten sein: Lehrplangruppen, Curriculumgruppen oder z. B. Bauprojektgruppen. Ständige Projektgruppen werden i. d. R. für dauerhaft zu bewältigende Arbeiten, die oft für die Entwicklung der Schule zentral sind angelegt. So z. B. Informatikgruppen, Unterrichtsinnovationsgruppen, Schulentwicklungsgruppen, Qualitätsmanagementgruppe, etc. (vgl. Dubs (2005): Seite 90)

^[52] Hungenberg/Wulf (2006): Seite 234

^[53] vgl. Dubs (2005): Seite 91

^[54] vgl. Dubs (2005): Seite 91f

^[55] Hungenberg/Wulf (2006): Seite 91

^[56] vgl. Hungenberg/Wulf (2006): Seite 92

^[57] vgl. Dubs (2005): Seite 118f und Hungenberg/Wulf (2006): Seite 91ff

^[58] Dubs (2005): Seite 120

^[59] vgl. Dubs (2005): Seite 120

^[60] vgl. Dubs (2005): Seite 120f

^[61] vgl. Dubs (2005): Seite 115f

^[62] Dubs (2005): Seite 116

^[63] vgl. Dubs (2005): Seite 122f

^[64] vgl. Dubs (2005): Seite 233