Zum Potential strategischer Gesellschaftsspiele zur Förderung der Ausbildungsreife

Inhaltsverzeichnis

1 Ausgangslage, Zielsetzung und Vorgehen in der Arbeit

2 Ausbildungsreife
2.1 Zum Definitions- und Operationalisierungsproblem von `Ausbildungsreife´
2.2 Verschiedene Ansätze zum Konstrukt der Ausbildungsreife
2.2.1 Ansatz zur Ausbildungsreife seitens des Ausbildungspaktes
2.2.2 Ansatz zur Ausbildungsreife seitens der Wirtschaft
2.2.3 Ansatz zur Ausbildungsreife seitens des BIBB
2.3 Vergleich und Bewertung der vorgestellten Ansätze
2.4 Mängel in der Ausbildungsreife
2.4.1 Tests der Industrie- und Handelskammern
2.4.2 Ergebnisse aus Unternehmensbefragungen
2.4.3 Die Ergebnisse der BASF-AG
2.4.4 Ergebnisse von PISA

3 Zielgruppe der vorliegenden Arbeit: Die Schüler des BGJ
3.1 Entstehung, Intention und Entwicklung des BGJ
3.2 Heutige Bedeutung des BGJ
3.3 Lernvoraussetzungen im BGJ

4 Analyse mangelnder Ausbildungsreife bei Jugendlichen im BGJ
4.1 Besonderes Verständnis von Ausbildungsreife bei Schülern des BGJ
4.2 Zwischenspiel: Zur wirtschaftspädagogischen Relevanz von Ausbildungsreife, Berufseignung und beruflicher Zufriedenheit
4.3 Kontroverse Auseinandersetzung mit den beschriebenen Mängeln in der Ausbildungsreife der Bewerber vor dem Hintergrund der Zielgruppe des BGJ
4.4 Abgeleitete Merkmale zur Überprüfung des Potentials des Spiels SvC zur Erhöhung der Ausbildungsreife und Berufseignung bei Schülern des BGJ
4.4.1 Strukturierung der Merkmale
4.4.2 Legitimation der ausgewählten Merkmale

5 Das Spiel im Allgemeinen und `Die Siedler von Catan´ im Speziellen
5.1 Das Spiel im Allgemeinen
5.1.1 Zur Definitionsproblematik des Spielbegriffs
5.1.2 Spielen und Lernen
5.1.3 Motivationstheoretische Hintergründe zum Spiel
5.1.4 Zur Definition des strategischen Gesellschaftsspiels
5.2 Das Spiel im Speziellen: Das strategische Gesellschaftsspiel `Die Siedler von Catan´
5.2.1 Spielbeschreibung
5.2.2 Beschreibung einzelner Spielsituationen

6 Potential des Spiels ‚Die Siedler von Catan’ zur Erhöhung der Ausbildungsreife und Berufseignung bei Schülern des BGJ (Bereich Wirtschaft und Verwaltung)
6.1 Zum Transfer vom Spiel in die Realität
6.2 Analyse der Spielsituationen
6.2.1 SpS 1: Erlernen der Regeln, Vorbereiten des Spiels
6.2.2 SpS 2: Die Standortwahl für die ersten beiden Siedlungen
6.2.3 SpS 3: Anfangsphase, Handeln für die ersten Bauaktivitäten
6.2.4 SpS 4: Zwei Spieler planen dieselbe Kreuzung zu besiedeln
6.2.5 SpS 5: Siedlungen werden zu Städten umgebaut
6.2.6 SpS 6: Ein Spieler wird vom Handeln ausgeschlossen
6.3 Einschätzung des Potentials von SvC zur Förderung der Ausbildungsreife und Berufseignung bei Schülern im BGJ

7 Schlussbemerkung

Anhang

Abbildungsverzeichnis

Abkürzungsverzeichnis

Zur Bedeutung von Zeichen und Schrifttypen

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1: Zusammenhang von Ausbildungsreife, Berufseignung und Vermittelbarkeit

Abbildung 2: Operationalisierung des Merkmals `Zuverlässigkeit´

Abbildung 3: Parallelen zwischen den Ansätzen des Ausbildungspaktes und von Gartz et al

Abbildung 4: Die Insel Catan zu Spielbeginn

Abbildung 5: benötigte Rohstoffe für Bauaktivitäten

Abkürzungsverzeichnis

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Zur Bedeutung von Zeichen und Schrifttypen:

„…“ kennzeichnet direkte Zitate, Hervorhebungen im Original wurden übernommen

‚…’ kennzeichnet ein Zitat im direkten Zitat

[…] kennzeichnet Auslassungen innerhalb eines Zitats

[…, M. H.] kennzeichnet Sinnergänzung innerhalb eines Zitats durch den Autor M. H.

[sic!] kennzeichnet übernommene Rechtschreib- und Grammatikfehler in Zitaten

`…´ kennzeichnet umgangssprachliche Ausdrücke und Hervorhebungen im Text

kursiv kennzeichnet Hervorhebungen im Text

Unterstreichungen kennzeichnet Hervorhebungen im Text

Kapitälchen kennzeichnen Autoren

1 Ausgangslage, Zielsetzung und Vorgehen in der Arbeit

Für Jugendliche in Deutschland ist es in den letzten Jahren deutlich schwieriger geworden, eine Ausbildungsstelle zu bekommen; seit Mitte der 90er Jahre hat sich die Lage auf dem Lehrstellenmarkt erheblich verschlechtert:^[1] Während die Anzahl der Bewerber^[2] vor allem aus demographischen Gründen stark gestiegen ist, sind die angebotenen Ausbildungsstellen hingegen deutlich rückläufig.^[3] Als Reaktion auf die angespannte Situation und den mittelfristig drohenden Fachkräftemangel schlossen die Bundesregierung und die Spitzenverbände der Wirtschaft im Jahr 2004 den Nationalen Pakt für Ausbildung und Fachkräftenachwuchs in Deutschland.^[4] Dennoch verlief im Jahr 2004 die Lehrstellensuche für mindestens 150.000 Jugendliche erfolglos^[5], 2006 waren es sogar 160.000^[6][7] und seit der Wiedervereinigung wurden in Deutschland noch nie so wenige neue Ausbildungsverträge geschlossen wie 2005.^[8] Gemäß dieser Zahlen konstatierte der Bundesrechnungshof im Jahr 2007 nur eher geringe Integrationserfolge in betriebliche Ausbildungsverträge, wohingegen die Bundesagentur für Arbeit (BA) und die Wirtschaft eine positive Zwischenbilanz des Ausbildungspakts zogen und ihn daher um drei weitere Jahre bis 2010 verlängerten.^[9]

Zwischen Wirtschaft und Gewerkschaften gibt es kontroverse Diskussionen um die Schwierigkeiten auf dem Ausbildungsmarkt.^[10] Die Gründe für die Lehrstellenlücke werden jeweils im Verantwortungsbereich des anderen gesehen, sodass gegenseitige Schuldzuweisungen die Auseinandersetzung prägen.^[11] Für die Arbeitnehmerseite liegt die Problematik in den rückgängigen Ausbildungsstellenangeboten durch die Wirtschaft begründet.^[12] Die Arbeitgeberseite hingegen weist die Schuld von sich und fordert, das Augenmerk auf die geringen Kompetenzen der Jugendlichen zu richten.^[13] Allgemein klagt die Wirtschaft über die mangelnde Ausbildungsreife der Jugendlichen:^[14] Man habe große Probleme, kompetente Auszubildende zu finden, was dazu führe, dass viele angebotene Stellen nicht besetzt werden könnten^[15]. Daher halten die Betriebe die Verbesserung der Ausbildungsreife „für eine zentrale Maßnahme, um mehr Ausbildungsplätze zu schaffen.“^[16]

Eine erhebliche und zunehmende Zahl von Jugendlichen, die keine Ausbildungsstelle finden, absolviert nach der allgemein bildenden Schule Berufsvorbereitungsmaßnahmen (BAV-Maßnahmen)^[17], um die Lücke zwischen den Anforderungen der Betriebe und ihrer eigenen (mangelnden) Ausbildungsreife zu schließen.^[18]

Jedoch sind auch die Chancen, nach der Absolvierung einer solchen Maßnahme in ein Ausbildungsverhältnis überzugehen, nicht groß. Die Zahl der Altbewerber steigt stetig, im Jahr 2006 machten sie bei der BA/BIBB-Bewerberbefragung 40 % aller Bewerber aus, von den Altbewerbern gingen aber lediglich 34 % in eine betriebliche Ausbildung über^[19], sodass sich die Problematik im Laufe der Jahre immer mehr erhöht. Bereits 1997 kam Lex bei der Untersuchung von Bildungsbiografien Jugendlicher zu dem Ergebnis, dass nur knapp die Hälfte der Jugendlichen, die mindestens eine Maßnahme besucht hatten, vier oder weniger Stationen benötigten, bevor sie einen Einstieg in eine Existenz sichernde Beschäftigung fanden.^[20] Somit kann festgehalten werden, dass das Übergangssystem seit einigen Jahren große Probleme hat seinen Zweck zu erfüllen, nämlich Jugendliche an den Ausbildungsmarkt heranzuführen^[21], und es „scheint die Etikettierung des Übergangssystems als Warteschleife oder als eine vom Berufsausbildungssystem vor sich hergeschobene ‚Bugwelle’ unbefriedigter Nachfrage einen Kern von Wahrheit zu enthalten.“^[22] Daher ist zu vermuten, dass das Ziel der Schließung der Lücke zwischen Anforderungen der Wirtschaft und (fehlender) Ausbildungsreife der Jugendlichen aktuell durch die BAV-Maßnahmen nicht oder zumindest nur unzureichend erfüllt wird.

Oftmals besuchen die Jugendlichen Berufsvorbereitungsmaßnahmen nicht freiwillig, sondern nutzen sie als `Notlösung´, wenn sie keinen Ausbildungsplatz gefunden haben^[23]. Als Folge sind die Schüler unzufrieden mit ihrer Situation, der Frustrationsgrad ist hoch und die Motivation somit gering.^[24] Spielerische Lernformen könnten aus motivationalen Aspekten hier einen wichtigen Beitrag leisten, „weil sie Freude und Spaß am Lernen verbinden können mit kognitiven und intellektuellen Lernbemühungen.“^[25]

Ziel der vorliegenden Arbeit ist es, zu überprüfen, ob strategische Gesellschaftsspiele einen Beitrag zur Verbesserung der Ausbildungsreife leisten können. Exemplarisch werden dafür als Zielgruppe Schüler^[26] des Berufsgrundbildungsjahres (BGJ) im Bereich Wirtschaft und Verwaltung und das Spiel `Die Siedler von Catan´ (SvC) untersucht.

Die Entscheidung für diese spezielle Zielgruppe liegt zum einen darin begründet, dass diese Form der BAV-Maßnahmen in NRW eine herausragende Rolle einnimmt.^[27] Zum anderen stellt sich die Situation der Absolventen des BGJ als besonders prekär dar, sodass daher in diesem Bereich ein großer Handlungs- und Verbesserungsbedarf gesehen wird. Die Zielgruppe wird weiter eingegrenzt auf den Bereich `Wirtschaft und Verwaltung´, da deren Ausbildung ins Feld der Wirtschaftspädagogik fällt. SvC wurde gewählt, da es ein außerordentlich erfolgreiches Spiel ist, um das seit seiner Markteinführung im Jahr 1995 ein immer noch anhaltender Kult entstanden ist. In den ersten zehn Jahren wurden allein zehn Millionen deutsche Exemplare verkauft und jedem zweiten Deutschen ist der Begriff Catan bekannt.^[28]

Zum Erreichen des Ziels wird wie folgt vorgegangen: In Kapitel 2 wird das Konstrukt der Ausbildungsreife thematisiert und kontrovers diskutiert. Hierzu werden zunächst verschiedene Ansätze vorgestellt, die Merkmale `ausbildungsreifer Jugendlicher´ beschreiben, um die Ansätze anschließend zu bewerten. Darüber hinaus wird dargestellt, welche Defizite in der Ausbildungsreife der heutigen Jugendlichen gesehen werden. Kapitel 3 beschäftigt sich mit der in der Arbeit betrachteten Zielgruppe der Jugendlichen im BGJ. Daran anschließend findet in Kapitel 4 eine Zusammenführung der Erkenntnisse zur Ausbildungsreife und den Defiziten auf Bewerberseite mit den Besonderheiten der speziellen Zielgruppe statt. Es werden Merkmale^[29] herausgearbeitet, von denen in Kapitel 6 überprüft werden soll, ob sie durch den Einsatz von SvC gefördert werden können und damit die Ausbildungsreife der Zielgruppe erhöht werden kann. Hierzu wird zuvor in Kapitel 5 das Spiel im Allgemeinen und im Speziellen das Spiel SvC thematisiert. Die Arbeit endet mit einem Fazit (Kapitel 7).

2 Ausbildungsreife

Um eine Berufsausbildung aufzunehmen, muss ein Jugendlicher die nötige `Reife´ mitbringen. Doch „trotz der Brisanz, die der Ausbildungsreife in der Diskussion um die Lehrstellenproblematik zukommt, findet sie kaum Beachtung in der deutschen Forschungslandschaft.“<sup>[30]</sup> Im Folgenden wird zunächst auf die Definitionsproblematik rund um das Thema `Ausbildungsreife´ eingegangen (Kapitel 2.1). Danach werden einzelne ausgewählte Ansätze vorgestellt, welche Merkmale `ausbildungsreifer Jugendlicher´ beschreiben (Kapitel 2.2.1 bis 2.2.3). Anschließend erfolgen ein Vergleich und eine Bewertung der vorgestellten Ansätze (Kapitel 2.3), um abschließend in Kapitel 2.4 die seitens der Wirtschaft wahr genommenen und in der Literatur beschriebenen Defizite in der Ausbildungsreife heutiger Jugendlicher vorzustellen.

2.1 Zum Definitions- und Operationalisierungsproblem von `Ausbildungsreife´

Bei der in Kapitel 1 geschilderten Problematik in der Diskussion um die Ausbildungsreife der Jugendlichen zwischen Vertretern der Arbeitgeber- und Arbeitnehmerseiten kommt erschwerend hinzu, dass es keine allgemein gültige oder anerkannte Definition des Begriffes `Ausbildungsreife´ gibt.<sup>[31]</sup> In der Literatur findet sich allein seit den 1990er Jahren vielfältige Begrifflichkeiten<sup>[32]</sup> zu diesem Thema und im alltäglichen Sprachgebrauch werden Bezeichnungen wie `Ausbildungsreife´, `Ausbildungsfähigkeit´ und `Ausbildungseignung´ oftmals synonym verwendet.^[33] Die genannte Begriffs- und Bewertungsvielfalt wird nicht überraschen, wenn man bedenkt, „dass für die Aufnahme einer Berufsausbildung in einem anerkannten Ausbildungsberuf weder das Berufsbildungsgesetz noch die Handwerksordnung notwendige Bildungsvoraussetzungen benennen […].“^[34]

Die Verständigung und eine Operationalisierung werden auch dadurch erschwert, dass Ausbildungsreife als ein relationaler Begriff aufzufassen ist. Damit ist zum einen gemeint, dass Ausbildungsreife immer in Relation zu einem bestimmten gesellschaftlichen und historischen Zeitpunkt steht, und zum anderen, dass die Argumentationen jeweils durch die Sichtweisen und Standpunkte der an der Berufsbildung Beteiligten geprägt und gefärbt werden. „Veränderungen im Arbeits- und Beschäftigungssystem und in der Gesellschaft erfordern daher immer eine Neubestimmung, in der es nicht nur um eine objektive Auslegung, sondern auch um das Aushandeln von Interessen geht.“^[35]

2.2 Verschiedene Ansätze zum Konstrukt der Ausbildungsreife

In der Literatur hat es verschiedene Versuche gegeben, sich dem Konstrukt der Ausbildungsreife zu nähern. Im Folgenden werden die aus meiner Sicht bedeutendsten Ansätze vorgestellt. Dabei handelt es sich um den Ansatz des Ausbildungspaktes (Kapitel 2.2.1), eine Analyse der Meinungen seitens der Wirtschaft (Kapitel 2.2.2) und einen Ansatz des Bundesinstituts für berufliche Bildung (BIBB) (Kapitel 2.2.3). Die Auswahl ist wie folgt begründet: Mit dem Ausbildungspakt wird ein aktueller Konsens von Arbeitgeber- und Arbeitnehmerseite unter Mitwirkung der Bundesregierung vorgestellt, die Position der Wirtschaft als Anbieter von Ausbildungsplätzen wird zusätzlich gesondert betrachtet und mit dem Ansatz des BIBB wird außerdem die Sichtweise einer öffentlichen und als objektiv einzuschätzenden Forschungseinrichtung in die Betrachtung aufgenommen.

2.2.1 Ansatz zur Ausbildungsreife seitens des Ausbildungspaktes

Im Juni 2004 wurde der so genannte Pakt für Ausbildung und Fachkräftenachwuchs in Deutschland (im Folgenden kurz: Ausbildungspakt) geschlossen.^[36] Ein Expertenkreis^[37] unter Leitung der BA wurde damit beauftragt, ein Konzept für eine allgemein anerkannte Einschätzung der Ausbildungsreife zu entwickeln. Dieses Konzept umfasst einerseits eine definitorische Grundlegung und andererseits einen Kriterienkatalog zur Ausbildungsreife.

Definitorische Grundlegung:

Nach dem Verständnis des Ausbildungspaktes sind in der Behandlung des Themas folgende drei verschiedene Stufen zu unterscheiden: die `Ausbildungsreife´, die `Berufseignung´ und die `Vermittelbarkeit´:^[38]

„Ausbildungsreife:

Eine Person kann als ausbildungsreif bezeichnet werden, wenn sie die allgemeinen Merkmale der Bildungs- und Arbeitsfähigkeit erfüllt und die Mindestvoraussetzungen für den Einstieg in die berufliche Ausbildung mitbringt. Dabei wird von den spezifischen Anforderungen einzelner Berufe abgesehen, die zur Beurteilung der Eignung für den jeweiligen Beruf herangezogen werden (Berufseignung). Fehlende Ausbildungsreife zu einem gegebenen Zeitpunkt schließt nicht aus, dass diese zu einem späteren Zeitpunkt erreicht werden kann.“^[39]

Mit dieser Definition werden zwei zentrale Aspekte herausgestellt: Zum einen wird eine Abgrenzung der `Ausbildungsreife´ gegenüber der `Berufseignung´ vorgenommen, zum anderen wird indirekt eine Begründung für die von der BA vertretene Bevorzugung des Begriffes Ausbildungs reife gegenüber dem Begriff der Ausbildungs fähigkeit geliefert. Während Fähigkeit ein statischer Begriff sei, werde mit dem dynamischen Begriff der Reife dem Umstand Rechnung getragen, dass die Jugendlichen Entwicklungspotenziale haben und durch Reifungs- und Anpassungsprozesse eine zu einem bestimmten Zeitpunkt fehlende Ausbildungsreife im Laufe der Zeit immer noch erreichen können.^[40]

Die beiden weiteren zentralen Begriffe `Berufseignung´ und `Vermittelbarkeit´ werden im Pakt für Ausbildung wie folgt definiert:

„Berufseignung:

Eine Person kann dann für einen Ausbildungsberuf, eine berufliche Tätigkeit oder Position als geeignet bezeichnet werden, wenn sie über die Merkmale verfügt, die Voraussetzungen für die jeweils geforderte berufliche Leistungshöhe sind, und der (Ausbildungs-)Beruf, die berufliche Tätigkeit oder die berufliche Position die Merkmale aufweist, die Voraussetzung für berufliche Zufriedenheit^[41] der Person sind (in Anlehnung an die DIN 33430).

[…]

Vermittelbarkeit:

Vermittelbar ist eine Person, wenn bei gegebener beruflicher Eignung ihre Vermittlung in eine entsprechende Ausbildung oder berufliche Tätigkeit nicht durch Einschränkungen erschwert oder verhindert wird. Solche Einschränkungen können marktabhängig und betriebs- bzw. branchenbezogen bedingt sein, sie können auch in der Person selbst oder ihrem Umfeld liegen.“^[42]

Folgende Abbildung 1 veranschaulicht, in welchem Zusammenhang die Begriffe `Ausbildungsreife´, `Berufseignung´ und `Vermittelbarkeit´ aus Sicht des Ausbildungspaktes zueinander stehen, und durch welche Umwelt- und Personenfaktoren sie jeweils beeinflusst werden:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1: Zusammenhang von Ausbildungsreife, Berufseignung und Vermittelbarkeit^[43]

Somit stellt die `Ausbildungsreife´ die Basis und notwendige Bedingung für eine erfolgreiche Lehrstellensuche dar, ist aber nur der erste Schritt für den Jugendlichen auf dem Weg in die Ausbildung. Aufbauend auf der generellen Reife für die Aufnahme (irgend-)eines Ausbildungsverhältnisses bedarf es des Weiteren der spezifischen `Eignung´ für den bestimmten vom Bewerber angestrebten Beruf (bzw. angestrebtes Berufsfeld/ angestrebten Berufsbereich^[44] ). Diese Eignung wiederum ist auf der letzten Stufe Voraussetzung für die `Vermittelbarkeit´ in eine konkrete Ausbildungsstelle.^[45]

Kriterienkatalog zur Ausbildungsreife:

Weiterhin wurde in oben genanntem Expertenkreis des Ausbildungspaktes ein Kriterienkatalog mit verschiedenen Merkmalen^[46] erstellt, mit welchem das Ziel verfolgt wird, die Kooperationsmöglichkeiten der an der Ausbildung beteiligten Akteure zu verbessern.

„Die Anwendung und Akzeptanz der von den Paktpartnern im Kriterienkatalog zusammengefassten Merkmale und Indikatoren der Ausbildungsreife bietet eine Basis dafür, dass über diese Standards künftig nicht mehr zwischen den kooperierenden Akteuren (Schulen, Betrieben, Arbeitsagenturen etc.) immer wieder neu verhandelt werden muss.“^[47]

Der Kriterienkatalog basiert einerseits auf wissenschaftlichen Erkenntnissen der Psychologie, Pädagogik und Kompetenzforschung und andererseits auf bereits vorhandenen Anforderungskatalogen seitens der Wirtschaft. Nach einem Abgleich mit Erfahrungen aus der Praxis (Betriebe, Berufsberatung, Berufsschulen) wurde er durch die Experten auf die nach ihrer Meinung unverzichtbaren Kriterien komprimiert.^[48] Der Katalog gliedert sich in fünf verschiedene Kompetenz-/ Merkmalsbereiche, die durch einzelne Merkmale konkretisiert werden. Die einzelnen Merkmalsbereiche und ihre zugehörigen Merkmale lauten:^[49]

Schulische Basiskenntnisse

- (Recht)Schreiben^[50]
- Lesen – mit Texten und Medien umgehen50
- Sprechen und Zuhören50
- Mathematische Grundkenntnisse^[51]
- Wirtschaftliche Grundkenntnisse

Psychologische Leistungsmerkmale:

- Sprachbeherrschung
- Rechnerisches Denken
- Logisches Denken
- Räumliches Vorstellungsvermögen
- Merkfähigkeit
- Bearbeitungsgeschwindigkeit
- Befähigung zu Daueraufmerksamkeit

Physische Merkmale:

- Altersgerechter Entwicklungsstand und
gesundheitliche Voraussetzungen

Psychologische Merkmale des Arbeitsverhaltens und der Persönlichkeit:

- Durchhaltevermögen und Frustrationstoleranz
- Kommunikationsfähigkeit
- Konfliktfähigkeit
- Kritikfähigkeit
- Leistungsbereitschaft
- Selbstorganisation/Selbstständigkeit
- Sorgfalt
- Teamfähigkeit
- Umgangsformen
- Verantwortungsbewusstsein
- Zuverlässigkeit

Berufswahlreife:

- Selbsteinschätzungs- und Informationskompetenz

Um die Merkmale operationalisierbar zu machen, ist im Kriterienkatalog zu jedem Merkmal eine Beschreibung aufgeführt. Weiterhin werden Indikatoren/Kriterien für die Merkmale sowie Verfahren zu ihrer Feststellung genannt. Diese sind in der Einschätzung der Relevanz aufsteigend aufgelistet (die wichtigsten Merkmale stehen also oben) und sind nochmals farblich unterteilt in Indikatoren, welche unbedingt zu Beginn der Ausbildung vorhanden sein müssen (rot), und solche, die zwar auch wichtig sind, aber auch noch im Laufe der Ausbildung erworben werden können (schwarz).^[52] Des Weiteren werden Beispielfragen sowie Medien und Hilfsmittel zur Messung des Merkmals angegeben.

Zur Veranschaulichung werden in Abbildung 2 beispielhaft die Ausführungen zur Kommunikationsfähigkeit, einem Merkmal aus dem Bereich psychologische Merkmale des Arbeitsverhaltens und der Persönlichkeit, dargestellt:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 2: Operationalisierung des Merkmals `Zuverlässigkeit´^[53]

2.2.2 Ansatz zur Ausbildungsreife seitens der Wirtschaft

Um zu klären, welche Merkmale ausbildungsreife Jugendliche kennzeichnen, ist eine gesonderte Beachtung der seitens der Wirtschaft gestellten Anforderungen sinnvoll, da in erster Linie von dieser Seite die Vorwürfe der mangelnden Ausbildungsreife stammen und die Betriebe den größten Teil der Ausbildungsplätze zur Verfügung stellen. Zwar sind in dem Gremium des Paktes für Ausbildung, welches den soeben vorgestellten Kriterienkatalog erstellt hat, auch Experten aus Betrieben vertreten, aber dennoch erscheint es wichtig, dieses `Mischbild´ der `reinen Unternehmenssicht´ gegenüberzustellen, um zu analysieren, ob und wenn ja wie sich die Anforderungen unterscheiden.^[54]

Im Rahmen einer Studie zum Thema vorausgesetzter und tatsächlich vorhandener Fähigkeiten von Schulabgängern, haben Gartz et al. (1999) die Positionen der Spitzenverbände der deutschen Wirtschaft bezüglich der Qualifikationsanforderungen^[55] der Wirtschaft zusammengefasst.^[56] Ihrer Analyse nach kann man die Anforderungen, die seitens der Wirtschaft an die Schulen (und somit letztlich an die Schüler als Bewerber) gestellt werden, in folgende vier Bereiche mit den jeweils dazugehörigen Merkmalen unterteilen:^[57]

Wissen und fachliche Kompetenzen:

Hierunter fallen die grundlegende Beherrschung der deutschen Sprache in Wort und Schrift, Beherrschung einfacher Rechentechniken, grundlegende naturwissenschaftliche Kenntnisse, Grundkenntnisse der Arbeitswelt und wirtschaftlicher Zusammenhänge, Grundkenntnisse in Englisch.

Kenntnisse und Verständnis über die Grundlagen unserer Kultur:

Hierzu zählen Grundkenntnisse der deutschen/europäischen Geschichte, Kenntnisse der gesellschaftlichen und politischen Rahmenbedingungen sowie der ethischen Anforderungen und religiösen Inhalte unserer Kultur.

Werteerziehung:

Zuverlässigkeit, Wahrnehmung der übertragenen Aufgaben gemäß der eigenen Leistungsfähigkeit – auch ohne permanente Kontrolle, Lern- und Leistungsbereitschaft, Ausdauer, Durchhaltevermögen, Belastbarkeit, Sorgfalt, Gewissenhaftigkeit, Konzentrationsfähigkeit, Verantwortungsbereitschaft, Selbstständigkeit, Kritik- und Selbstkritikfähigkeit werden hier von den Autoren angeführt.

Soziale Kompetenzen:

Die Autoren fassen hierunter Kooperationsbereitschaft, Teamfähigkeit, Höflichkeit, Freundlichkeit, Konfliktfähigkeit, Fähigkeit zur friedlichen und konfliktfreien Verarbeitung von notwendig auftretenden Meinungs- und Haltungsdifferenzen, Toleranz sowie Handlungsorientierung und berufliche Handlungskompetenz zusammen.

Weitere Ausführungen zu den einzelnen Merkmalen erfolgen in ihrer Darstellung nicht. Ihren Recherchen zufolge bestehen im Katalog der Forderungen an die verschiedenen Schulformen keine wesentlichen Unterschiede, es seien lediglich unterschiedliche Gewichtungen festzustellen.^[58]

2.2.3 Ansatz zur Ausbildungsreife seitens des BIBB

Das BIBB hat im Jahr 2006 eine Untersuchung durchgeführt, die sich mit dem Konstrukt der Ausbildungsreife beschäftigt.^[59] Ein Ziel der Studie war es, eine Realdefinition^[60] von Ausbildungsreife zu entwickeln.^[61] Hierzu wurde in einem ersten Schritt auf Grundlage einer Literaturrecherche^[62] eine Merkmalsliste für Ausbildungsreife erstellt, die durch Befragung von sechs Experten, die sich beruflich mit Ausbildungsreife befassen, modifiziert wurde.^[63] Der resultierende Merkmalskatalog umfasste folgende 31 Merkmale, die nach Meinung der Ausbildungsreife-Experten das Konstrukt Ausbildungsreife ausmachen:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tabelle 1: Kriterienkatalog zur Ausbildungsreife des BIBB^[64]

Im Zuge der weiteren Untersuchung wurde der Merkmalskatalog aufgrund neuer, zu Zeiten der Merkmalserhebung noch nicht vorhandener, Erkenntnisse^[65] noch um sieben weitere Merkmale ergänzt^[66] und im Rahmen einer Onlinebefragung Mitgliedern eines Expertenmonitors aus dem Bereich der Berufsbildung^[67] vorgelegt. Diese sollten beurteilen, ob die einzelnen Merkmale zu Beginn einer Ausbildung in „mindestens durchschnittlicher Ausprägung“^[68] für alle Ausbildungsberufe (à Ausbildungsreife), für einen Teil der Ausbildungsberufe (à Berufseignung) oder für keinen Ausbildungsberuf zwingend erforderlich seien.^[69]

In die Realdefinition von Ausbildungsreife wurden die Merkmale aufgenommen, bei denen mindestens 90 % der Experten^[70] der Meinung waren, dass sie vor Beginn der Ausbildung zwingend erforderlich seien. Hierbei handelt es sich um die neun Merkmale Zuverlässigkeit (97 %), die Bereitschaft zu lernen (97 %), Höflichkeit (97 %), die Bereitschaft Leistung zu zeigen (95 %), Verantwortungsbewusstsein (94 %), Konzentrationsfähigkeit (91 %), die Beherrschung der Grundrechenarten (91 %), Durchhaltevermögen (91 %) und einfaches Kopfrechnen (90 %).

Fast ebenso wichtig (aber in dem Ansatz des BIBB nicht in die Realdefinition aufgenommen^[71] ) erscheinen den Experten auch Sorgfalt (89 %), Rücksichtnahme (88 %), Fähigkeit zur Selbstkritik (85 %), Toleranz (84 %), Anpassungsfähigkeit (83 %), Bereitschaft, sich in die betriebliche Hierarchie einzuordnen (82 %) und Konfliktfähigkeit (82 %).^[72] Demnach seien es vor allem allgemeine Arbeits-, Leistungs- und Sozialtugenden, die von den Experten als zwingend erforderlich für Ausbildungsreife erachtet werden.^[73]

2.3 Vergleich und Bewertung der vorgestellten Ansätze

Die o. g. Ansätze werden im Folgenden verglichen und bewertet, um diese Erkenntnisse im weiteren Verlauf der Arbeit mit der Zielgruppe in Verbindung zu setzen.

Während im Ansatz des Ausbildungspaktes zum besseren und vor allem einheitlichen Verständnis der einzelnen Merkmale Indikatoren und Merkmale zu ihrer Operationalisierung geliefert wurden, enthalten die Ansätze von Gartz et al.^[74] und des BIBB lediglich eine Nennung von einzelnen Merkmalen, welche bei Gartz et al. zusätzlich noch in Kategorien unterteilt wurden. Das führt dazu, dass im Vergleich der Ansätze auch nur die Nennungen der einzelnen Begrifflichkeiten gegenübergestellt werden können. Eine Gegenüberstellung erfolgt an dieser Stelle beispielhaft für die Kategorien der Ansätze des Ausbildungspaktes und der Wirtschaft, da der Ansatz des BIBB die geprüften Kriterien nicht in Kategorien unterteilt hat.

Auch wenn sich die einzelnen Kategorien im Ansatz des Ausbildungspaktes und in der Zusammenstellung von Gartz et al. in ihrer Bezeichnung und der Abgrenzung voneinander unterscheiden, so sind die Bereiche, die sie abdecken, ähnlich. Folgenden Parallelen können festgestellt werden: Die Kategorie `schulische Basiskenntnisse´ ist vergleichbar mit `Wissen und fachliche Kompetenzen´ und der Bereich `Psychologische Merkmale des Arbeitsverhaltens und der Persönlichkeit´ deckt sich in seinen Merkmalen weitestgehend mit denen der Bereiche `Werteerziehung´ und `soziale Kompetenzen´. Im Ansatz des Paktes für Ausbildung nimmt der Bereich `physische Merkmale´, bei Gartz et al. die `Kenntnisse und Verständnis über die Grundlagen unserer Kultur´ eine gewisse Sonderstellung ohne Ähnlichkeiten beim jeweils anderen Ansatz ein. Die Bereiche `psychologische Leistungsmerkmale´ und `Berufswahlreife´ aber, für die sich bei Gartz et al. auf den ersten Blick keine Ähnlichkeiten finden lassen, können aufgrund der jeweils aufgeführten Merkmale weitestgehend der `beruflichen Handlungskompetenz´, welche dort unter den `sozialen Kompetenzen´ geführt werden, zugeordnet werden.

Die einzelnen Merkmale in beiden Katalogen sind zu großen Teilen identisch^[75], manche unterschiedlich. Eine graphische Darstellung der Parallelen der Kategorien in beiden Katalogen findet sich in Abbildung 3.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 3: Parallelen zwischen den Ansätzen des Ausbildungspaktes und von Gartz et al.^[76]

Auf den ersten Blick erscheint diese Gegenüberstellung erfreulich: Anscheinend herrscht eine recht große Übereinstimmung darüber, was ausbildungsreife Jugendliche ausmacht; für fast alle einzelnen Kategorien der beiden Ansätze lassen sich recht gut Entsprechungen beim jeweils anderen finden, und auch für die zugehörigen Teilkompetenzen ist die Übereinstimmungsquote hoch. Es lässt sich zusammenfassend festhalten, dass mit dem Blick durch die reine `Wirtschaftsbrille´ nicht grundlegend anders gesehen wird als beim Pakt für Ausbildung.

Bei genauerer Betrachtung ergeben sich jedoch Fragen: Zum einen fällt auf, dass in keinem der Ansätze (auch nicht in dem des BIBB aus Kapitel 2.2.3) eine Begründung geliefert wird, welche Kompetenzen zur Ausbildungsreife gezählt werden sollen, und welche nicht. Daher ist nicht nachzuvollziehen, was ursächlich für die bestehenden Unterschiede in den Merkmalskatalogen ist. Darüber hinaus gibt es auch bei Merkmalen, die übereinstimmend in allen Katalogen zu finden sind, noch folgende Unklarheit: Die Ansätze von Gartz et al. und des BIBB, und diese Eigenschaft teilen sie mit allen anderen bislang bestehenden Ansätzen^[77], lassen jegliche Konkretisierung ihrer Merkmale von Ausbildungsreife vermissen. Ob daher mit dem Gebrauch von gleichen Begriffen auch inhaltlich das Gleiche gedacht wird, bleibt also fraglich.

Neben dem Problem, dass Begriffe semantisch unterschiedlich aufgefasst werden können, besteht bei fehlender Konkretisierung zusätzlich die Gefahr einer inhalts- und sinnlosen Aneinanderreihung von Begriffen. Diese Einschätzung wird durch einen genauen Blick auf die Strukturierung des Katalogs bei Gartz et al. (1999) gestützt. Das Merkmal `berufliche Handlungskompetenz´ ist hier unverständlicherweise als Teilbereich der `sozialen Kompetenzen´ aufgeführt. In den 1980er Jahren rückte das Konzept der Handlungsorientierung im Zuge von Berufsneuordnungsverfahren in den Blickpunkt beruflicher Bildungsarbeit, und seitdem werden Fach-, Sozial- und Humankompetenz^[78] als Dimensionen der Handlungskompetenz aufgefasst – und nicht etwa umgekehrt.^[79] Die Zuordnung und Hierarchisierung bei Gartz et al. lässt somit auf keine tiefer gehende Hinterfragung der Begrifflichkeiten und derer Bedeutungen sowie ihrer Beziehungen zueinander schließen.

Bezüglich der fehlenden Operationalisierung ist mir das methodische Vorgehen des Ansatzes des BIBB nicht verständlich. Das Versäumnis von Konkretisierungen in bisherigen Definitionsversuchen wurde dort zum Anlass genommen, auch in dieser Studie auf selbige zu verzichten und zunächst eine weitere nicht operationalisierte Definition von Ausbildungsreife zu produzieren: „Diese Merkmale können in einem späteren Schritt durch Indikatoren spezifiziert werden.“^[80] Somit waren also Berufsbildungsexperten aufgefordert, ihre Einschätzung dazu abzugeben, ob – ihnen nicht weiter spezifizierte und daher von ihnen selbst mit Inhalt gefüllte – Merkmale für sie zur Ausbildungsreife zählen oder nicht. `In einem späteren Schritt´ sollen dann Spezifizierungen der Merkmale vorgenommen werden, welche mindestens 90 % der Befragten mit ihrem je eigenen Verständnis der Ausbildungsreife zugerechnet haben; ob sie unter der Voraussetzung der späteren Operationalisierung das Merkmal ebenfalls der Ausbildungsreife zugerechnet hätten oder nicht, bleibt ungewiss. Die Grenze zur Aufnahme in die Realdefinition bei einer Zustimmung in Höhe von 90 % zu ziehen, erfolgte nach eigenen Angaben des BIBB übrigens willkürlich.^[81] Meiner Ansicht nach wird mit dieser Eingrenzung auf äußerst hohem Zustimmungsniveau eine sehr künstliche und intuitiv nicht nachvollziehbare Trennung zwischen zur Definition gehörigen und nicht zur Definition gehörigen Merkmalen vorgenommen.^[82] Somit liegt die Vermutung nahe, dass mit der hoch gewählten Zustimmungsgrenze verhindert werden soll, dass fast alle Merkmale in die Realdefinition mit aufgenommen werden müssen.

Es ist festzuhalten, dass die Ansätze von Gartz et al. und des BIBB durch ihre fehlende Operationalisierung nicht greifbar sind, sondern es sich lediglich um Nennungen von Merkmalen handelt, welche einen inhaltlichen Vergleich unmöglich machen. Das deckt sich mit der Einschätzung von Rebmann und Tredop. Sie kommen in einer Analyse verschiedener Ansätze zur Ausbildungsreife^[83] zu dem Schluss, dass das Konstrukt `Ausbildungsreife´ nicht so eindeutig bestimmt ist, wie der erste Blick vermuten lässt: Vielmehr handele es sich um eine „perspektivenverengte Ansammlung verschiedener Merkmale, die eine tiefergehende Operationalisierung vermissen lassen.“^[84]

Gerade der fehlenden Operationalisierung ist aber durch den Merkmalskatalog im Rahmen des Ausbildungspaktes entgegen gewirkt worden.^[85] Dieser ist daher positiv hervorzuheben und als wichtige Entwicklung in die richtige Richtung zu werten. Hier werden, wie in Kapitel 2.2.1 bereits dargestellt, für jedes in den Katalog aufgenommene Merkmal eine Beschreibung und Indikatoren/Kriterien mitgeliefert, um die Merkmale greifbar zu machen und mit Inhalt zu füllen. Somit wird dem Problem begegnet, dass jeder seine eigene Vorstellung von den einzelnen Merkmalen hat, und es wird angestrebt, „dass über diese Standards künftig nicht mehr zwischen den kooperierenden Akteuren (Schulen, Betrieben, Arbeitsagenturen etc.) immer wieder neu verhandelt werden muss.“^[86] Es bleibt abzuwarten, inwieweit die Konkretisierungen des Ausbildungspaktes von den an der Berufsbildung beteiligten Akteuren angenommen und umgesetzt werden und in welchem Maße somit das Ziel der effizienteren Kommunikation in diesem Themenbereich erreicht werden kann.

Es wurden drei verschiedene Ansätze aus drei verschiedenen Richtungen (Konsens zwischen Arbeitgebern und –nehmern, Wirtschaft, neutrale wissenschaftliche Forschungseinrichtung) vorgestellt und verglichen. Als Ergebnis kann festgehalten werden, dass sich die Ansätze oberflächlich in weiten Teilen ähneln. Bei einer tiefergehenden Analyse wird jedoch deutlich, dass nur der Ansatz des Ausbildungspaktes durch seine Konkretisierungen wirklich Fassbares bietet. Für den weiteren Verlauf der Arbeit wird daher weitestgehend auf den Ansatz des Ausbildungspaktes und dessen Operationalisierungen zurückgegriffen.^[87]

Ziel der Arbeit ist letztlich, einen Beitrag zur Förderung der Ausbildungsreife zu leisten. Dazu ist es relevant zu wissen, wo Defizite in der Ausbildungsreife gesehen werden. Daher wird im Folgenden auf die beschriebenen Mängel in der Ausbildungsreife der Jugendlichen eingegangen. Danach wird in Kapitel 3 die Zielgruppe der Schüler des BGJ vorgestellt, bevor dann in Kapitel 4.1 mit Bezug auf die Zielgruppe auf das dieser Arbeit zugrunde liegende Verständnis vom Konstrukt der Ausbildungsreife eingegangen wird.

2.4 Mängel in der Ausbildungsreife

Seitens der Wirtschaft wird immer wieder vorgebracht, dass sich das Kompetenzniveau der Bewerber deutlich verschlechtert habe.^[88] Ihre Argumentationen stützen die Vertreter dabei auf verschiedene Quellen. Hauptsächlich handelt es sich hierbei um Tests der Industrie- und Handelskammern, Ergebnisse aus Unternehmensbefragungen, Ergebnisse von Einstellungstests einzelner Unternehmen, sowie um international vergleichende Schulleistungstests wie TIMMS (Third International Mathematics and Science Study) oder PISA (Programme for International Student Assessment).^[89] In Anlehnung an Eberhard (2006) wird im Folgenden ein exemplarischer Überblick über die Quellen und Ergebnisse gegeben, auf die die Arbeitgeberseite ihre These der abfallenden Ausbildungsreife stützt.^[90]

2.4.1 Tests der Industrie- und Handelskammern

Viele Industrie- und Handelskammern in Deutschland führen seit Jahren Tests zum Leistungsvermögen der Schulabgänger in den Kulturtechniken^[91] durch und gelangen dabei alle zu dem Ergebnis, dass die Leistungen sich über die Jahre verschlechtert haben.^[92] Beispielhaft werden hier Vorgehen und die Erkenntnisse der hessischen Industrie- und Handelskammern vorgestellt.

Seit 1977 wird von ihnen ein Rechtschreib- und Rechentest für Ausbildungsanfänger durchgeführt. Getestet werden dabei die Fähigkeiten von Ausbildungsanfängern aus allen in Hessen ausgebildeten IHK-Berufen.^[93] Die Struktur sowie Durchführungs- und Auswertungsmethoden sind über die Jahre gleich geblieben, nur die einzelnen Aufgaben werden jährlich angepasst.^[94] In den ersten zwanzig Jahren der Durchführung haben sich die Leistungen der Teilnehmer unabhängig von der besuchten Schulform in beiden Bereichen kontinuierlich verschlechtert, wobei das Niveau der Fehlerzahlen mit der Höhe des Bildungsabschlusses abnimmt.^[95] In den letzten Jahren hat sich das Leistungsniveau auf niedrigem Level stabilisiert.^[96]

2.4.2 Ergebnisse aus Unternehmensbefragungen

Durch die Industrie- und Handelskammern, die Bundesvereinigung der Arbeitgeberverbände (BDA) sowie das Institut der deutschen Wirtschaft (IW) werden regelmäßig Befragungen bei Betrieben durchgeführt, wobei u. a. das Qualifikationsprofil der Bewerber thematisiert wird. Das Bild, welches die Betriebe dabei von ihren Auszubildenden zeichnen, ist durchweg verbesserungsfähig: In einer Umfrage der BDA aus dem Jahr 2002 gaben 92,7 % der Betriebe an, dass die schulischen Defizite ihrer Auszubildenden Folgen für die Berufsausbildung hätten.^[97]

Bei den Kulturtechniken werden in dieser Untersuchung die Rechen- (77,5 %) und Rechtschreibkenntnisse (82,5 %) von einem sehr hohen Anteil der Betriebe bemängelt. Auch in einer vom damaligen Bundesministerium für Bildung, Forschung, Wissenschaft und Technologie in Auftrag gegebene Studie des IW^[98] wurden vor allem bei den Haupt- und Realschülern erhebliche Mängel in den Kulturtechniken festgestellt^[99], wobei die Entwicklung der Kenntnisse bei Schülern aller Schulformen seit den 80er Jahren nach unten weist.^[100] Ebenso stellte die IHK Rostock bei einer Befragung ihrer Mitglieder eine Verschlechterung der Bewerberqualifikationen in den Bereichen Mathematik, Naturwissenschaften und Deutsch fest. Hier wurden auch die wirtschaftlichen Vorkenntnisse der Bewerber von 40 % der Befragten als mangelhaft oder ungenügend eingestuft.^[101]

Im Bereich der Schlüsselqualifikationen^[102] fällt das Urteil in den Befragungen etwas besser aus als bei den Kulturtechniken, dennoch beklagten sowohl in der Studie der BDA als auch in der des IW 40 % der Befragten Mängel in diesem Bereich.^[103] In der Studie der BDA wurde vor allem Handlungsbedarf in den Arbeitstugenden gesehen.^[104] In der Befragung des IW kommt zum Ausdruck, dass sich die Schlüsselqualifikationen der Schüler aller Schulformen im Durchschnitt verschlechtert haben, besonders stark wird diese Entwicklung bei den Hauptschülern festgestellt.^[105] Die größten Schwächen werden hier bei der Einstellung zur Arbeit, dem selbstständigen Lernen und dem Verantwortungsbewusstsein der Jugendlichen gesehen.^[106] In der Studie der IHK Rostock werden vor allem bei der Konfliktfähigkeit, der Selbstständigkeit und dem Verantwortungsbewusstsein deutliche Mängel moniert.

Während somit „in allen drei Studien übereinstimmend ein Mangel an Selbstständigkeit und Verantwortungsbewusstsein beklagt [wird, M. H.]“^[107], werden andererseits aber auch recht einheitlich nur geringe Defizite bis hin zu Stärken bei der Kooperations- und Teamfähigkeit der Bewerber gesehen.^[108]

2.4.3 Die Ergebnisse der BASF-AG

Das Leistungsniveau ihrer Bewerber wird von vielen Unternehmen erfasst. Eine im Zusammenhang mit der sinkenden Ausbildungsreife vielfach zitierte Studie ist die Langzeitstudie der BASF-AG.^[109] In dieser Langzeitstudie werden seit 1975 durch den psychologischen Dienst des Unternehmens im Verfahren unveränderte Eignungsuntersuchungen mit Ausbildungsplatzbewerbern durchgeführt. Neben Tests zu Sprachverständnis, logischem und anschauungsgebundenem Denken werden auch Untersuchungen zur Rechtschreibung und zu elementarem Rechnen (Grundrechenarten sowie Prozentrechnung) durchgeführt. Die veröffentlichten Ergebnisse beziehen sich jeweils nur auf die Rechtschreib- und die Rechenkenntnisse^[110] von Bewerbern mit klassischem Haupt- oder Realschulabschluss.^[111] Zu beobachten sind für die ersten 25 Jahre in beiden Kategorien stetig abnehmende Leistungen in den Fähigkeiten der Bewerber beider Schulabschlüsse, wobei die Realschüler jeweils weniger Fehler machten als die Hauptschüler. Auch in den letzten Jahren sei bis auf geringe Schwankungen eine Tendenz zu sinkenden Fähigkeiten zu erkennen.^[112]

2.4.4 Ergebnisse von PISA

Seit 2000 führt die OECD alle drei Jahre in allen Mitgliedsländern ein Testprogramm bei fünfzehnjährigen Schülern aller Schulformen durch, mit dem untersucht werden soll, „inwieweit es in den teilnehmenden Staaten und ihren unterschiedlichen Bildungssystemen gelingt, junge Menschen auf die Anforderungen der Wissensgesellschaft und auf das Lernen über die Lebensspanne vorzubereiten.“^[113] Dabei werden Aufgaben zu den Bereichen Lesen, Mathematik und Naturwissenschaften gestellt. In jeder Erhebungsrunde liegt der Schwerpunkt auf einem anderen Gebiet.^[114]

Die Leseleistungen der Schüler in Deutschland waren im Jahr 2000 unterdurchschnittlich, „mit etwa 20 Prozent des Altersjahrgangs ist der Anteil schwacher und schwächster Leser in Deutschland ungewöhnlich groß.“^[115] Bei der zweiten Erhebung 2003 lag Deutschland zwar leicht besser im Mittelfeld der verglichenen Staaten, der Anteil der Risikogruppe war aber unverändert hoch.^[116] Auch in 2006 schloss Deutschland wieder im Mittelfeld ab, und obwohl nach wie vor die Streuung der Leistungen in Deutschland insgesamt am höchsten ist, konnten vor allem Steigerungen im unteren Leistungsbereich festgestellt werden.^[117]

Auch bei den mathematischen Fähigkeiten lag 2000 der Anteil der Schüler in der Risikogruppe, deren „mathematische Grundbildung nur bedingt für die erfolgreiche Bewältigung einer Berufsausbildung ausreicht“^[118], ungewöhnlich hoch bei einem Viertel. Die Leistungen lagen insgesamt im Mittelfeld. Sehr ähnliche Ergebnisse bei leichten Leistungssteigerungen gab es 2003^[119] und auch 2006 wurde ein Platz im Mittelfeld erzielt.^[120] Die naturwissenschaftlichen Leistungen lagen bei Schülern aus Deutschland 2000 und 2003 noch im Mittelfeld, wurden über die Jahre jedoch stetig besser und lagen 2006 über dem OECD-Durchschnitt. Die Streuung der Leistungen ist jedoch im internationalen Vergleich nach wie vor groß.^[121]

Es wurde dargestellt, auf Grundlage welcher Quellen seitens der Wirtschaft welche Mängel in den Kompetenzprofilen und somit in der Ausbildungsreife der Jugendlichen gesehen werden. Im folgenden Kapitel 3 wird die Zielgruppe der Schüler des BGJ vorgestellt und in Kapitel 4.1 das spezifische Verständnis vom Thema `Ausbildungsreife´ bei Schülern des BGJ thematisiert. Darauf aufbauend wird in Kapitel 4.3 diskutiert, welche Schlüsse aus den hier geschilderten Defiziten bezüglich der Ausbildungsreife der Zielgruppe gezogen werden können. In Kapitel 4.4 folgt dann die Herleitung von Merkmalen, an denen das Potential des strategischen Gesellschaftsspiels SvC zur Förderung der Ausbildungsreife bei Schülern des BGJ in Kapitel 6 überprüft werden wird.

3 Zielgruppe der vorliegenden Arbeit: Die Schüler des BGJ

In diesem Kapitel werden die Schüler des BGJ, die die Zielgruppe der Arbeit ausmachen, näher betrachtet. Um eine Einschätzung dafür zu bekommen, wie und warum das BGJ entstanden ist, findet in Kapitel 3.1 eine Darstellung der Entstehung und Entwicklung des BGJ statt. Im Anschluss daran wird mit einer Schilderung der aktuellen Bedeutung des BGJ seine Relevanz in der heutigen Berufsbildungslandschaft aufgezeigt (Kapitel 3.2). Nach der Darstellung dieser äußeren^[122] Rahmenbedingungen des BGJ wird in Kapitel 3.3 auf die Lernvoraussetzungen der Schüler im BGJ als eine Art innere^[123] Rahmenbedingung eingegangen.

Die Zielgruppenbeschreibung bietet zum einen die Basis für das dieser Arbeit zugrunde liegende Verständnis vom Konstrukt der Ausbildungsreife für Schüler des BGJ (Kapitel 4.1). Zum anderen dient sie als Grundlage für die Analyse der Defizite der Schüler des BGJ bezüglich der Ausbildungsreife (Kapitel 4.3). Somit ist die Zielgruppenanalyse letztendlich auch Voraussetzung für die Überprüfung des Potentials des Spiels SvC zur Förderung der Ausbildungsreife bei Schülern des BGJ in Kapitel 6.

3.1 Entstehung, Intention und Entwicklung des BGJ

Lipsmeier sieht den ersten Vorläufer für das BGJ unter gewissen Aspekten bereits in der frühen Neuzeit in Semlers Vorschlag aus dem Jahr 1705 zur Errichtung einer `Mathematischen Handwerksschule´ als Vorbereitung für „Knaben, welche Handwercker lernen sollen.“^[124] Schon dort ist die Idee einer berufsfeldweiten Grundlagenbildung in bestimmten Fächern enthalten. Im Laufe des 20. Jahrhundert gab es dann in Deutschland weitere Maßnahmen, welche als Wegbereiter für das BGJ zu werten sind.^[125] 1968 wurde durch die Kultusministerkonferenz (KMK) die Berufsgrundschule ins Leben gerufen, in welcher „die Schüler bei einjährigem Vollzeitunterricht auf die Entscheidung für einen speziellen Beruf oder für eine Berufsgruppe vorbereitet [werden, M. H.].“^[126] Zu dieser Zeit wurde der herrschenden Berufsbildungspraxis eine zu starke Orientierung an aktuell gefragten Kenntnissen und Fertigkeiten des jeweiligen Berufs vorgeworfen.^[127] Somit war die Idee der breit angelegten beruflichen Grundbildung geboren, welche Eingang in das Berufsbildungsgesetz von 1969 erhielt.^[128] Zwar erscheint das BGJ dort noch nicht als Begriff^[129], aber der Strukturplan für das Bildungswesen (1970) sah vor, dass in einem Berufsgrundbildungsjahr „eine möglichst breite berufliche Grundbildung auf Berufsfeldbreite […] und zugleich die allgemeinen Fächer und die Berufskunde der Sekundarstufe I“^[130] fortgeführt werden sollte.

Für das erste Jahr der Berufsausbildung sollte in Übereinstimmung mit Empfehlungen des Deutschen Bildungsrats eine Gestaltung als BGJ und Loslösung von einer direkten Bindung an „spezielle Tätigkeiten in Produktion, Handel oder Verwaltung“^[131] möglich sein, als Lernorte kamen sowohl die berufliche Schule als auch betriebliche oder überbetriebliche Ausbildungsstätten in Frage.^[132] Beim BGJ handelte es sich in den meisten Bundesländern um eine freiwillige Angelegenheit, sodass das erste Ausbildungsjahr also auch weiterhin bereits im Ausbildungsverhältnis mit einem Betrieb absolviert werden konnte.^[133] Problematisch war, dass es überall dort, wo das BGJ nicht verpflichtend eingeführt wurde, zu einer Bestenauslese seitens der Betriebe kam, sodass nur die schwächeren Absolventen das erste Jahr der Ausbildung im BGJ absolvierten.^[134]

Die Voraussetzungen zur Anrechenbarkeit als erstes Ausbildungsjahr wurden erstmalig in der Berufsgrundbildungsjahr-Anrechnungsverordnung von 1972 geregelt.^[135] Demnach war eine volle Anrechnung des BGJ bei Erfüllung einiger Kriterien zunächst lange Zeit unabdingbar, aber da Betriebe nicht verpflichtet werden konnten, BGJ-Schülern eine Ausbildungsstelle anzubieten, konnten viele Schüler nach Besuch des BGJ keine Stelle finden.^[136] In einer neuen Anrechnungsverordnung von 1978 wurden die Anrechnungsvorschriften – wohl aufgrund der wahrgenommenen Probleme in der Akzeptanz bei den Betrieben – gelockert.^[137] Seit etwa 1989 wurden die Anlagen zu den Verordnungen nicht mehr aktualisiert, sodass neue und neu geregelte Berufe nicht mehr erfasst wurden und somit eine Anrechnung für solche nicht mehr zwingend war. Mit dem Berufsbildungsreformgesetz von 04/2005 findet eine Anrechnung generell nur noch über einen gemeinsamen Antrag von Auszubildendem und Ausbildendem statt.^[138]

Aufgrund einer KMK-Rahmenvereinbarung von 1978 konnte durch erfolgreichen Besuch des BGJ auch der Hauptschulabschluss erlangt werden.^[139] Zunächst wurde das Berufsgrundbildungsjahr für 11 Berufsfelder angeboten, 1978 wurde die Zahl auf 13 Felder erhöht.^[140] Anfang der 1980er Jahre hatte das BGJ in Bezug auf seine Teilnehmerzahlen bereits so eine große Bedeutung in der beruflichen Bildung, dass 20 % der Ausbildungsanfänger ihre Berufsausbildung im BGJ angefangen haben.^[141] Jedoch wurde in den soeben geschilderten Problemen bezüglich der Anrechnung des BGJ als erstes Ausbildungsjahr schnell deutlich, dass eine „Reform der Berufsausbildung […] immer noch vom Wohlwollen der Wirtschaft abhängig [ist, M. H.].“^[142]

3.2 Heutige Bedeutung des BGJ

Wie in Kapitel 1 bereits angedeutet, erfolgt für einen immer größeren Anteil der Jugendlichen nach dem Verlassen des allgemein bildenden Schulsystems keine erfolgreiche Ausbildungsintegration. Von den Schülern mit höchstens mittlerem Bildungsabschluss, die einen Ausbildungsplatz suchten, befindet sich in dem ersten Jahr danach knapp ein Viertel (23 %) im so genannten Übergangssystem^[143], wozu auch das BGJ zählt. Die Einmündungsquote in dieses System steigt seit Anfang der 1990er Jahre stetig und war im Jahr 2005 erstmals höher als die in das Duale System.^[144]

Im Jahr 2005 (aktuellere Zahlen liegen beim Verfassen der Arbeit noch nicht vor) mündeten 50.137 Absolventen der allgemein bildenden Schulen in das vollzeitschulische BGJ, was einem Anteil von 5,3 % aller Absolventen entspricht. Die betrieblichen und überbetrieblichen Varianten des BGJ finden anscheinend keine Anwendung mehr, und auch für die kooperative Form als Kombination aus schulischer und betrieblicher Ausbildung findet sich im Gegensatz zu früher^[145] in der Literatur kein Hinweis mehr.^[146]

[...]

^[1] Vgl. Eberhard 2006, S. 8; Ulrich et al. 2006, S. 5ff.; Ulrich/Krekel 2007, S. 2.

^[2] Aus Gründen der besseren Lesbarkeit wird in dieser Arbeit auf eine gesonderte Nennung von männlichen und weiblichen Formen verzichtet. Wenn nicht anders ausgewiesen, sind immer beide Geschlechter gleichermaßen gemeint.

^[3] Vgl. Brosi 2005b, S. 115; Euler/Severing 2006, S. 69; Krekel et al. 2004, S. 11; Ulrich et al. 2006, S. 5ff.; Ulrich/Krekel 2007, S. 2.

^[4] Vgl. Berufsbildungsbericht 2007, S. 74f.

^[5] Vgl. Eberhard et al. 2005, S. 10.

^[6] Hochrechnungen der Gewerkschaften, des Bundesinstituts für Berufsbildung (BIBB) und des Instituts für Arbeitsmarkt und Berufsforschung (IAB), vgl. Berufsbildungsbericht 2007, S. 22f.

^[7] Eine verlässliche Zahl für erfolglose Lehrstellenbewerber zu finden, ist praktisch unmöglich: Zum einen erscheinen in den amtlichen Statistiken Jugendliche, welche keine Ausbildungsstelle finden und notgedrungen einen alternativen Weg einschlagen (bspw. Jobben, Arbeit, erneuter Schulbesuch), nicht unter den ‚offiziell noch nicht vermittelten’ Bewerbern. Als ‚noch nicht vermittelt’ gilt also nur, wer sich bei erfolgloser Lehrstellensuche um keinen alternativen Verbleib kümmert. So begannen 2005 zwar nur 360.383 der 740.688 bei der BA gemeldeten Lehrstellenbewerber eine Ausbildung, als offiziell nicht vermittelt galten am Jahresende jedoch nur 40.916 (vgl. Eberhard 2006, S. 10. Zum Ausmaß der so genannten ‚latenten Nachfrage’ vgl. Ulrich/Krewerth 2006, passim.). Darüber hinaus ist die BA dazu verpflichtet, bei Jugendlichen, die um Hilfe bei der Lehrstellensuche bitten, zunächst eine Prüfung der Ausbildungsreife und Berufseignung vorzunehmen – nur bei gegebener Berufseignung erhält der Hilfesuchende überhaupt den Bewerberstatus für die Statistiken.

^[8] Vgl. Ulrich et al. 2006. Die jüngsten Ausbildungszahlen für das Jahr 2007 stimmen jedoch auch wieder optimistischer: Letztes Jahr gab es einen deutlichen Zuwachs an Ausbildungsverträgen im Dualen System und die zweithöchste Zahl an neu abgeschlossenen Verträgen seit der Wiedervereinigung; dennoch konnten die Differenzen zwischen Angebot und Nachfrage „noch nicht grundlegend beseitigt werden.“ Ulrich et al. 2007, S. 3.

^[9] Vgl. Berufsbildungsbericht 2007, S. 2 und S. 23.

^[10] Vgl. Ulrich 2004b, passim.

^[11] Vgl. Alex 1998, S. 49f; Rebmann/Tredop 2006, S. 85.

^[12] Vgl. Fust 2005, S. 19; Odenwald 2005, S. 19; Rebmann/Tredop 2006, S. 85; Steffens 1998, S 49.

^[13] Diesbezüglich weisen Lenske und Werner darauf hin, dass die Tatsache, „dass viele Unternehmen händeringend nach Auszubildenden suchen und geeignete Kandidaten oftmals nicht aufzutreiben sind, […] weit weniger diskutiert [wird, M.H.] als die Schwierigkeiten von Jugendlichen, eine passende Lehrstelle zu finden.“ Lenske/Werner 1999, S. 53.

^[14] Vgl. Bulmahn 2004b, S. 7; Pütz 2002, S. 3; Schober 2005, S. 105; Ulrich et al. 2006, S. 13; Zedler 2003, S. 12. Diesen Vorwurf halten die Gewerkschaften jedoch für eine Ausrede der Wirtschaft, um die mangelnde Anzahl an Ausbildungsplätzen zu rechtfertigen, vgl. Ballauf 2005, S. 31; Nordhaus 1998, S. 38.

^[15] Vgl. BDA 2003b, S. 1; Bellmann/Hartung 2005, S. 3f.; BWHT 2007, S. 13; DIHK 2007, S. 1ff.; Euler/Severing 2006, S. 25; Söhngen 1998, S. 11; Werner 2002, S. 11f.; Zedler 2003, S. 12.

^[16] Ausbildungspakt 2006, S. 4.

^[17] Vgl. Dressel/Plicht 2006, S. 48f. und Konsortium 2006, S. 80. Für einen Überblick über die Berufsausbildungsvorbereitung und deren Maßnahmen vgl. Euler/Severing 2006, S. 69ff.

^[18] Vgl. Euler/Severing 2006, S. 70.

^[19] Vgl. Ulrich/Krekel 2007, S. 2f. Für 2007 lag die Quote der Altbewerber, die die Schule also im Vorjahr oder noch früher verlassen hatten, erstmals über 50 %, vgl. Berufsbildungsbericht 2007, S. 3.

^[20] Vgl. Lex 1997, S. 130.

^[21] Bzw. „Personen Zeit zu geben, bestimmte Entwicklungsstände zu erreichen und […] die entsprechenden Entwicklungsprozesse gezielt [zu unterstützen, M. H.].“ Hilke 2004, S. 103.

^[22] Konsortium 2006, S. 82.

^[23] „Die Ausdehnung der berufsschulischen Angebote in der Zeit des Ausbildungsplatzmangels ist Beleg für die These, dass der allergrößte Teil der Betroffenen die genannten Schulformen nicht von sich aus anstrebt, sondern zu den verdrängten Lehrstellenbewerbern/-bewerberinnen gehört.“ Schierholz 2004, S. 9.

^[24] Motivation ist jedoch ein sehr wichtiger Bestandteil eines jeden Lernprozesses (vgl. Roth 1962, S. 245ff.) und motivierte Jugendliche sind eine notwendige Bedingung, um das Ziel der Heranführung an den Arbeitsmarkt zu erreichen. Zum Begriff der Motivation siehe Kapitel 5.1.3.

^[25] Scholz 2003, S. 70.

^[26] Aus Vereinfachungsgründen und aufgrund der besseren Lesbarkeit wird im Text für die Bezeichnung von Personen ausschließlich die männliche Form verwendet. In allen Fällen sind weibliche Personen bei der Betrachtung mit eingeschlossen.

^[27] Siehe dazu die Ausführungen in Kapitel 3.2.

^[28] Quelle: http://de.wikipedia.org/wiki/Die_Siedler_von_Catan#cite_note-Catan_News_1-04-8-1, letzter Aufruf am 18.05.2008.

^[29] Zum Verständnis des Begriffes ‚Merkmal’ vgl. die Ausführungen in Kapitel 2.2.1.

^[30] Eberhard 2006, S. 17.

^[31] Vgl. Bulmahn 2004a, S. 9; Müller-Kohlenberg/Schober/Hilke 2005, S. 19f.; Ebbinghaus 2000, S. 101; Sehrbrock 2004, S. 27; Schober 2005, S. 105, Müller-Kohlenberg 2005, S. 45, Rebmann/Tredop 2006, S. 90ff.

^[32] Eine synoptische Darstellung über die verwendeten Begriffe im Zusammenhang mit dem Konstrukt Ausbildungsreife liefern Rebmann/Tredop 2006, S. 86.

^[33] Vgl. Ausbildungspakt 2006, S. 12.

^[34] Müller-Kohlenberg/Schober/Hilke 2005, S. 20.

^[35] Rützel 2000, S. 10. Zum Wandel unseres Arbeits- und Beschäftigungssystems vgl. Rützel 2000, S. 10ff; Gartz et al. 1999, S. 10ff; Sloane et al. 2004, S. 172f.; Konsortium 2006, S. 5ff.

^[36] „Mit diesem Pakt verpflichten sich die Partner gemeinsam und verbindlich, in enger Zusammenarbeit mit den Ländern allen ausbildungswilligen und ausbildungsfähigen jungen Menschen ein Angebot auf Ausbildung zu unterbreiten. […] Auch Jugendliche mit eingeschränkten Vermittlungschancen sollen Perspektiven für den Einstieg in die berufliche Ausbildung und das Berufsleben erhalten.“ (Ausbildungspakt 2004, S. 3) Für weitere Informationen zu Inhalten, Zielen und Partnern vgl. ebenda.

^[37] Dem Expertenkreis gehören Vertreter der Paktpartner, aus Betrieben, beruflichen Schulen, dem BIBB, dem psychologischen Dienst und der Berufsberatung der BA an.

^[38] Vgl. Müller-Kohlenberg et al. 2005, S. 20ff. und Ausbildungspakt 2006, S. 6ff.

^[39] Ausbildungspakt 2006, S. 13. Mit den ‚allgemeinen Merkmalen der Bildungs- und Arbeitsfähigkeit sind gemeint: „schulische Kenntnisse und Fertigkeiten; physische und psychische Belastbarkeit; Bewältigung eines 8-Stunden-Tages; lebenspraktische Kompetenzen, die Voraussetzung für die Teilnahme am Arbeitsleben sind“. Ausbildungspakt 2006, S. 14.

^[40] Vgl. Hilke 2004, S. 103; Müller-Kohlenberg 2005, S. 46; Schober 2005, S. 106; Ausbildungspakt 2006, S. 14. Diese Differenzierung findet im alltäglichen Sprachgebrauch häufig nicht statt, vgl. bspw. ein Statement des damaligen Ministers für Wirtschaft und Arbeit in NRW, Harald Schartau, Schartau 2004, S. 13ff. Darüber hinaus ist sie m. E. auch überflüssig, da `Fähigkeit´ als „im Ggs. zur Begabung auch auf Lernprozesse zurückgehende Gesamtheit der psych. und phys. Bedingungen, die die Ausführung einer bestimmten Verrichtung (Leistung) ermöglicht“, definiert wird und somit ebenfalls als änderbar aufgefasst werden kann. (Zeitverlag 2005, S. 416.)

^[41] Zur Bedeutung der beruflichen Zufriedenheit für die Berufseignung vgl. die Ausführungen in Kapitel 4.2

^[42] Ausbildungspakt 2006, S. 15.

^[43] Quelle: Eigene Darstellung in Anlehnung an Ausbildungspakt 2006, S. 12.

^[44] Vgl. Müller-Kohlenberg 2005, S. 48.

^[45] Unternehmen argumentieren aber oftmals genau aus dieser – betriebsspezifischen – Perspektive: Für sie ist die konkrete `Betriebseignung´ eines Bewerbers von größerer Bedeutung als die Frage, ob der Jugendliche in der Lage ist, irgendeine Ausbildung zu absolvieren. Das führt aber dazu, „dass die Unternehmen sehr schnell von mangelnder Ausbildungs reife reden, wenn die Jugendlichen betriebliche Eignungstests nicht bestehen.“ Rebmann/Tredop 2006, S. 93, vgl. auch Schober 2005, S. 107f. und Müller-Kohlenberg/Schober/Hilke 2005, S. 20.

^[46] Der Ausbildungspakt spricht von einem Kriterienkatalog mit verschiedenen Merkmalen, welche wiederum durch Indikatoren/Kriterien näher beschrieben werden (vgl. Ausbildungspakt 2006, S. 18). Diese Bezeichnungen werden daher im Folgenden übernommen.

^[47] Ausbildungspakt 2006, S. 10f.

^[48] Vgl. Ausbildungspakt 2006, S. 17.

^[49] Ausbildungspakt 2006, S. 20f.

^[50] Die Kenntnisse und Fertigkeiten dieser Merkmale sind dem psychologischen Leistungsmerkmal `Sprachbeherrschung´ zuzuordnen, vgl. Ausbildungspakt 2006, S. 26.

^[51] Die Kenntnisse und Fertigkeiten des Merkmals `Mathematische Grundkenntnisse´ sind dem psychologischen Leistungsmerkmal `Rechnerisches Denken´ zuzuordnen, vgl. Ausbildungspakt 2006, S. 28.

^[52] Vgl. Ausbildungspakt 2006, S. 18.

^[53] Quelle: Ausbildungspakt 2006, S. 56.

^[54] Aus wirtschaftspädagogischer Perspektive ist zu beachten, dass neben der ökonomischen Verwertbarkeit auch die pädagogische Verantwortbarkeit von elementarer Wichtigkeit ist. Vgl. dazu die Ausführungen in Kapitel 4.2.

^[55] Der Begriff der `Qualifikationen´ deutet schon auf eine Ausrichtung an der arbeitsmarktbezogenen Verwertbarkeit hin, wenn auch im weiteren Verlauf der Darstellung von fachlichen und von sozialen `Kompetenzen´ gesprochen wird. Unterschieden wird zwischen beiden Begriffen schon seit den 1970-er Jahren: „ Kompetenz bezeichnet den Lernerfolg in Bezug auf den einzelnen Lernenden und seine Befähigung zu eigenverantwortlichem Handeln in beruflichen, gesellschaftlichen und privaten Situationen. Demgegenüber wird unter Qualifikation der Lernerfolg in Bezug auf die Verwertbarkeit, d.h. aus Sicht der Nachfrage in beruflichen, gesellschaftlichen und privaten Situationen, verstanden. (Hervorhebungen im Original)“ Deutscher Bidlungsrat 1974, S. 9. Wenn im weiteren Verlauf der Arbeit an der einen Stelle von Kompetenzen und an einer anderen von Qualifikationen geschrieben wird, dann ist dieser Umstand auf die jeweilige Begriffswahl in der zitierten Literatur zurückzuführen.

^[56] Die Studie war zwar vom damaligen Bundesministerium für Bildung, Forschung, Wissenschaft und Technologie in Auftrag gegeben worden, dennoch kann das IW, als dessen Mitarbeiter Gartz et al. die Studie durchgeführt haben, als arbeitgebernah angesehen werden.

^[57] Vgl. zu den folgenden Ausführungen Gartz et al. 1999, S. 19ff.

^[58] Vgl. Gartz et al. 1999, S. 21.

^[59] Vgl. Eberhard 2006, passim.

^[60] Eberhard gibt folgende Erklärung zur Realdefinition: „Eine Realdefinition gibt die Merkmale des zu definierenden Gegenstands wieder, die den Gegenstand auszeichnen.“ Speck zitiert nach Eberhard 2006, S. 58.

^[61] Darüber hinaus wurden bspw. auch Einschätzungen bezüglich der Merkmalveränderungen der Bewerber erhoben, siehe dazu die Ausführungen in Kapitel 4.3.

^[62] Zu den verwendeten Quellen vgl. Eberhard 2006, S. 63.

^[63] Zum genauen Ablauf des Verfahrens vgl. Eberhard 2006, S. 63ff.

^[64] Quelle: Eberhard 2006, S. 63f.

^[65] Inzwischen lag als Grundlage auch der von der BA entwickelte und in Kap. 2.2.1 vorgestellte Anforderungskatalog für Ausbildungsreife vor.

^[66] Hierbei handelt es sich um Merkmale des Ausbildungspakt-Kataloges, die inhaltlich nicht den zuvor erfassten 31 Merkmalen zugeordnet werden konnten. Im Einzelnen waren dies: Dreisatzrechnung, Prozentrechnung, einfaches Kopfrechnen, Grundkenntnisse der Längen-, Flächen- und Volumenberechnung, Wissen über Ausbildungsberufe und Bewerbungsstrategien, Kommunikationsfähigkeit und Selbstsicherheit. Vgl. Eberhard 2006, S. 72.

^[67] Zur Zusammensetzung und Funktionsweise des Expertenmonitors vgl. Eberhard 2006, S. 69ff.

^[68] Eberhard 2006, S. 177. Für den kompletten Fragebogen mit allen Instruktionen vgl. ebenda.

^[69] Der Ansatz des BIBB legt hierbei das in Kapitel 2.2.1 vorgestellte Definitionskonzept des Ausbildungspaktes zugrunde, vgl. Eberhard 2006, S. 64f.

^[70] Hier wurden nur die Ansichten der als politisch neutral zu betrachtende Experten gewertet. Die Meinungen der Arbeitgeber- und Arbeitnehmervertreter wurden für die Realdefinition nicht berücksichtigt. Vgl. Eberhard 2006, S. 89.

^[71] Siehe zu diesem Aspekt die Ausführungen in Kapitel 4.3.

^[72] Die kompletten Ergebnisse, eingeteilt in `für alle Ausbildungsberufe´, `für einen Teil der Ausbildungsberufe´ und `für keinen Ausbildungsberuf´ zu Beginn der Ausbildung erforderlich, finden sich bei Eberhard 2006, S. 90.

^[73] Vgl. Ehrenthal et al. 2005.

^[74] Wenn im Folgenden von Gartz et al. die Rede ist, so sei daran gedacht, dass mit diesem Ansatz `der Ansatz der Wirtschaft´ gemeint ist (siehe Kapitel 2.2.2).

^[75] Allerdings sind auch einzelne Unterschiede zu analysieren. So führen Gartz et al. bspw. `Grundkenntnisse in Englisch´ als Voraussetzung auf, der Pakt für Ausbildung hingegen nicht.

^[76] Quelle: Eigene Darstellung.

^[77] Vgl. Eberhard 2006, S. 58. Die einzige Ausnahme bildet bislang der Ansatz des Ausbildungspaktes.

^[78] Die Begriffe Human- und Personalkompetenz werden in der Literatur mit der gleichen Bedeutung verwendet. Zu weiteren Erläuterungen der einzelnen Kompetenzbereiche vgl. Kapitel 4.4.1.

^[79] Vgl. Bader/Müller 2002, S. 176f. und Bader 1989, S. 73ff. Inzwischen werden zusätzlich oftmals noch Methoden- und Lernkompetenz als Querschnittskompetenzen zu Fach-, Sozial- und Humankompetenz aufgeführt (vgl. Bader/Müller 2002, S. 176f.).

^[80] Eberhard 2006, S. 58.

^[81] Vgl. Eberhard 2006, S. 90.

^[82] Dass Konzentrationsfähigkeit (91 %), die Beherrschung der Grundrechenarten (91 %), Durchhaltevermögen (91 %) und einfaches Kopfrechnen (90 %) somit Ausbildungsreife ausmachen (sollen), Sorgfalt (89 %) und Rücksichtnahme (88 %) aber nicht, ist m. E. nicht nachvollziehbar. Läge man bspw. gängige Mehrheitsprinzipien zugrunde, so bestünde die Realdefinition bei einer Zustimmung von zwei Dritteln der antwortenden Experten (`Zweidrittel-Mehrheit´) aus 22 der 38 Merkmale, eine Zustimmung von über 50 % der Befragten (`einfache Mehrheit´) findet sich sogar für 30 der abgefragten Merkmale.

^[83] Vgl. Rebmann/Tredop 2006, S. 88ff. Sie arbeiten in ihrer Analyse drei Dimensionen von Ausbildungsreife heraus (Allgemeinbildung, personale soziale Kompetenzen sowie Wissen über die Berufswelt), die ihrer Meinung nach die in der Literatur zu findenden Beschreibungen und Konkretisierungen von Ausbildungsreife abdecken. Abbildung 3 ließe sich in einer weiteren Spalte recht mühe- aber genauso inhaltslos um die von Rebmann und Tredop genannten Kategorien und entsprechende Vergleichspfeile ergänzen.

^[84] Rebmann/Tredop 2006, S. 90.

^[85] Dieser lag zur Zeit der Veröffentlichung von Rebmann und Tredop noch nicht vor.

^[86] Ausbildungspakt 2006, S. 10f.

^[87] Zu der Frage warum nur `weitestgehend´, vgl. die Ausführungen in Kapitel 4.4.

^[88] Vgl. dazu die Ausführungen in Kapitel 1.

^[89] Vgl. Eberhard 2006, S. 26.

^[90] In diesem Kapitel wird lediglich eine deskriptive Darstellung der Quellen und Ergebnisse vorgenommen. Eine Diskussion darüber erfolgt in Kapitel 4.3.

^[91] Unter dem Begriff `Kulturtechniken´ werden in der Regel die Fähigkeiten des Lesens, Rechnens und Schreibens gefasst (vgl. Eberhard 2006, S. 31).

^[92] Vgl. Eberhard 2006, S. 27.

^[93] Vgl. Freytag 1998, S. 70.

^[94] Im mathematischen Bereich müssen Aufgaben zu den Grundrechenarten, zum Rechnen mit Maßen und Gewichten, zur Prozent-/Zinsrechnung sowie zum Dreisatz gelöst werden, die Rechtschreibkenntnisse werden über das Erkennen der richtigen Schreibweise eines Wortes unter mehreren Alternativen erfasst (vgl. Eberhard 2006, S. 27).

^[95] Vgl. die graphischen Übersichten bei Freytag 1998, S. 71ff.

^[96] Vgl. Freytag 2002 und Eberhard 2006, S. 27.

^[97] Vgl. BDA 2003a, S. 3.

^[98] Siehe Kapitel 2.2.2.

^[99] Vgl. Gartz et al. 1999, S. 87ff.

^[100] Vgl. Gartz et al.1999, S. 156.

^[101] Vgl. IHK Rostock 2002, S. 15.

^[102] Der Begriff der `Schlüsselqualifikationen´ wurde 1974 von Mertens ins Leben gerufen (vgl. Mertens 1974, passim) und inzwischen liegen eine Vielzahl von entsprechenden Katalogen und, Systematisierungsversuchen vor. Weinert bezeichnet den Begriff als „Mysterium“: Im deutschsprachigen Raum seien innerhalb einer Dekade allein für den Bereich der beruflichen Bildung 654 Schlüsselqualifikationen genannt worden (vgl. Weinert 2000, S. 7). Zur Klärung der Frage, ob und wenn ja wie das jeweilige Verständnis von `Schlüsselqualifikationen´ in den hier betrachteten Untersuchungen konkretisiert wurde, vgl. die jeweiligen Studien.

^[103] Vgl. Eberhard 2006, S. 32, sowie BDA 2003a, S. 8 und Gartz et al. 1999, S. 105ff.

^[104] „Dazu gehören beispielsweise fehlendes Berufsinteresse, fehlende Selbstständigkeit, mangelnde Konzentrationsfähigkeit, fehlendes Verantwortungsbewusstsein, mangelndes Engagement, Unzuverlässigkeit, Motivationslosigkeit, Unpünktlichkeit, fehlende Zielstrebigkeit, fehlender Ehrgeiz und mangelnde Leistungsbereitschaft“ (BDA 2003a, S. 4).

^[105] Vgl. Gartz et al. 1999, S. 109.

^[106] Vgl. Gartz et al. 1999, S. 106.

^[107] Eberhard 2006, S. 33.

^[108] Vgl. BDA 2003a, S. 4f.; IHK Rostock 2002, S. 17; Gartz et al. 1999, S. 106.

^[109] Vgl. Kiepe 2001; Gartz et al. 1999, S. 18; Winkler 2005, S. 15; Eberhard 2006, S. 28.

^[110] Vgl. Eberhard 2006, S. 28.

^[111] Vgl. Kiepe 1998, S. 30f.

^[112] Vgl. Kiepe 1998, S. 31ff.; Kiepe 2001, S. 225; BASF-AG zitiert nach Eberhard 2006, S. 28. Zur Verwendung des Konjunktivs an dieser Stelle siehe die Diskussion dieser Einschätzung in Kapitel 4.3.

^[113] Prenzel et al. 2006, S. 3.

^[114] Zu weiteren Informationen über die Ziele von PISA und was mit welchen Instrumenten und Methoden gemessen wird vgl. Prenzel et al. 2006; Deutsches PISA-Konsortium 2001 und die Internetseite des IPN (Leibniz-Institut für die Pädagogik der Naturwissenschaften) http://pisa.ipn.uni-kiel.de/.

^[115] Artelt et al. 2001, S. 16.

^[116] Vgl. Prenzel et al. 2004, S. 10ff.

^[117] Vgl. Prenzel et al. 2007, S. 14f.

^[118] Artelt et al. 2001, S. 24f.

^[119] Vgl. Prenzel et al. 2004, S. 4ff.

^[120] Der Anteil der Leistungen auf bzw. unter der untersten Kompetenzstufe lag zwar immer noch bei knapp 20 %, aber erstmals unter dem OECD-Durchschnitt. Vgl. Prenzel et al. 2007, S. 15f.

^[121] Vgl. Artelt 2001, S. 28ff.; Prenzel et al. 2004, S. 12ff.; Prenzel et al. 2007, S. 5ff.

^[122] `Äußere´ im Sinne von `durch Berufsbildungspolitik und Arbeitsmarkt bedingte´.

^[123] `Innere´ im Sinne von `der Zielgruppe inhärent´.

^[124] Lipsmeier 1983, S. 157.

^[125] Vgl. Lipsmeier 1983, S. 157f.

^[126] KMK zitiert nach Lipsmeier 1983, S. 158.

^[127] „Sie [die Berufsausbildung, M. H.] kann damit die Interessen und Aufstiegschancen der Lernenden und auf längere Sicht auch die Befriedigung des Gesamtbedarfs an qualifizierten Arbeitskräften gefährden. Deshalb darf die Berufsausbildung nicht länger auf die Einübung bestimmter beruflicher Tätigkeiten beschränkt sein, sondern muß ein größeres Gewicht auf die systematische Vermittlung theoretischer Grundlagen und auf ein breites Verständnis für ein Berufsfeld legen.“ Bildungsbericht 1970, S. 64.

^[128] Vgl. Lipsmeier 1983, S. 158.

^[129] „Vor allem aus verfassungsrechtlichen Gründen, um nicht die Kulturhoheit der Länder zu verletzen; aber auch, weil die Idee der einjährigen beruflichen Grundbildung damals noch nicht so entwickelt war.“ Herkommer 1976, S. 32.

^[130] Lipsmeier 1983, S. 159, vgl. auch Hegelheimer 1971.

^[131] Hegelheimer 1971, S. 75.

^[132] Vgl. ebenda.

^[133] Vgl. Herkommer 1976, S. 16

^[134] Vgl. Höhn et al. 1983, S. 22. Soweit mir bekannt ist, ist das BGJ inzwischen überall eine freiwillige Institution.

^[135] Vgl. Lipsmeier 1983, S. 159 und Herkommer 1976, S. 15.

^[136] Vgl. Rothgängel 1990, S. 89 und Lipsmeier 1983, S. 164.

^[137] Vgl. Lipsmeier 1983, S. 170.

^[138] Vgl. Wollersheim o.J., S. 1.

^[139] Vgl. Lipsmeier 1983, S. 161.

^[140] Zu den einzelnen Berufsfeldern vgl. Lipsmeier 1983, S. 161.

^[141] Vgl. Lipsmeier 1983, S. 162.

^[142] Lipsmeier 1983, S. 170.

^[143] Vgl. Berufsbildungsbericht 2007, S. 67f. Zum Übergangssystem zählen alle Berufsbildungsangebote, welche nicht zu einem qualifizierten beruflichen Abschluss führen (vgl. Konsortium 2006, S. 81). „Im Einzelnen sind dies die berufsvorbereitenden Maßnahmen der Bundesagentur für Arbeit, das schulische Berufsvorbereitungsjahr (BVJ), das Berufsgrundbildungsjahr (BGJ), die betriebliche Teilqualifizierung einschließlich Einstiegsqualifizierung Jugendlicher (EQJ), sonstige betriebliche Praktika sowie berufsfachschulische Bildungsgänge ohne Berufsabschluss.“ Berufsbildungsbericht 2007, S. 67. Für einen Überblick über die Maßnahmen vgl. Euler/Severing 2006, S. 69-81 und Dressel/Plicht 2006, S. 48f.

^[144] Vgl. Krewerth/Ulrich 2006, S. 69 u. 71.

^[145] Vgl. Mollwo 1980, S. 244.

^[146] Vgl. Berufsbildungsbericht 2007, S. 164; Berufskolleg 2008, S. 8.