Streitfall Sprachstandsdiagnostik

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung: Warum Streitfall Sprachstandsdiagnostik?
1.1. Vorstellung des Gegenstands

2. Gesellschaftlich-politische Dimension: Der Streitfall
2.1. Geschichte der pädagogischen Diagnostik
2.2. Sprachstandsdiagnostik in Münster
2.3. Zusammenfassung der streitenden Parteien

3. Pädagogisch-wissenschaftliche Dimension: Sprachstandsdiagnostik
3.1. Theoretische Grundlagen der pädagogischen Diagnostik
3.1.1. Aspekte diagnostischen Handelns
3.1.2. Gütekriterien
3.1.3. Normen
3.1.4. Methoden
3.2. Theoretische Grundlagen der Linguistik
3.2.1. Kompetenz und Performanz, Varietäten
3.2.2. Ebenen von Sprache
3.2.3. Erstsprache/L1
3.2.4. Zweitsprache/L2
3.2.5. Spracherwerb
3.2.6. Zweitspracherwerb
3.2.7. Individuelle Mehrsprachigkeit
3.3. Theoretische Besonderheiten der Sprachstandsdiagnostik
3.3.1. Sprachwissenschaftliche Fundierung
3.3.2. Normen der mündlichen und schriftlichen Sprache
3.3.3. Verfahrensweisen
3.3.4. Selbstevaluation
3.3.5. Spontansprache und Testsprache
3.3.6. Sprache als Gegenstand und Medium
3.3.7. Lern- und Aneignungskompetenzen

4. Diskussion von konkreten Sprachstandsdiagnoseinstrumenten
4.1. SISMIK
4.1.1. Gesellschaftlich-politische Dimension von SISMIK
4.1.2. Pädagogisch-wissenschaftliche Dimension von SISMIK
4.1.3. Bewertung von SISMIK
4.2. „Delfin 4“
4.2.1. Gesellschaftlich-politische Dimension von „Delfin 4“
4.2.2. Pädagogisch-wissenschaftliche Dimension von „Delfin 4-Stufe 1“
4.2.3. Bewertung von „Delfin 4“
4.3. „Fit in Deutsch“
4.3.1. Gesellschaftlich-politische Dimension von „Fit in Deutsch“
4.3.2. Pädagogisch-wissenschaftliche Dimension von „Fit in Deutsch“
4.3.3. Bewertung von „Fit in Deutsch“

5. Bilanz mit Folgerungen und Forderungen für die Zukunft
6. Anhang
6.1. Gesprächsprotokolle
6.2. Informelle verbindliche Sprachstandserhebung für Sprachtrainer der Stadt Münster

7. Literaturverzeichnis
7.1. Verzeichnis der erwähnten Verfahren

1. Einleitung: Warum Streitfall Sprachstandsdiagnostik?

Verschiedene Strömungen innerhalb der Bundesrepublik tragen dazu bei, dass die Sprachkompetenz von Kindern, insbesondere von Vorschulkindern, in letzter Zeit immer wieder Thema der öffentlichen Diskussion ist. Der oft zitierte, so genannte „PISA-Schock“ Ende des Jahres 2001 in Verbindung mit sinkenden Geburtenzahlen und Sorgen um die vorschulische und schulische adäquate Bildung der Kinder, macht Sprachförderung und damit auch Sprachstandsdiagnostik zu einem wichtigen und hochaktuellen Thema. Zusätzlich steigt das Bewusstsein dafür, dass Einwande­rung in die Bundesrepublik einerseits und Kinderarmut andererseits keine zu vernachlässigenden vorübergehenden Phänomene darstellen und damit Herausforde­rungen, auch sprachlicher Dimension, gerade an das Bildungssystem gestellt sind. Im Frühjahr 2007 hat es erstmals im Bundesland Nordrhein-Westfalen den für alle vier­jährigen Kinder verbindlichen Sprachstandstest „Delfin 4“ gegeben, der ihre sprachlichen Fähigkeiten untersuchen und eventuellen Förderbedarf feststellen sollte. Die Vorgehensweise und der Testaufbau selbst gaben Anlass zu erhitzten Diskussio­nen bei Eltern, Erziehern, Lehrern und Fachleuten.

In dieser Arbeit soll den zentralen Leitfragen nach der gesellschaftlichen Funk­tion der Sprachstandsdiagnostik und nach Kriterien für den Gegenstand selbst nachgegangen werden. Dazu soll die historische Perspektive auf pädagogische Dia­gnostik und Sprachstandsdiagnostik die heutige Situation in der Diskussion erhellen, und die gesamtgesellschaftlichen Entwicklungen sowie die Entwicklungen auf kom­munaler Ebene in der Stadt Münster nachgezeichnet werden. Daraufhin müssen einige förderdiagnostische und linguistische Grundlagen, sowie spezifische Kriterien für Sprachstandsdiagnoseinstrumente geklärt werden. Anschließend werden die so­mit aufgestellten Kategorien der Bewertung an den in Münster am meisten genutzten Sprachstandsdiagnoseverfahren angewendet. Dies ist auf der einen Seite die zentrale Frage, ob sie der allgemeinen bildungspolitischen Zielsetzung gerecht werden, Kin­der mit Migrationshintergrund und damit mehrsprachige Kinder besser zu integrieren und somit eine Chancengleichheit herzustellen. Auf der anderen Seite darf auch der Gesichtspunkt der pädagogischen und sprachwissenschaftlichen Qualität der Instru­mente nicht vernachlässigt werden. Schließlich wird daraus eine Bilanz mit Folgerungen und Forderungen für die Zukunft gezogen.

Von vornherein sollte eine grundsätzliche Differenzierung der Sprachstandsdia­gnostik stattfinden. Sprachstandsdiagnostik für Kinder mit generellen Sprachentwicklungsstörungen physischer, psychischer oder kognitiver Art muss ge­genüber der Sprachstandsdiagnostik für Kinder, die mehrsprachig aufwachsen, klar unterschieden werden. In dieser Arbeit wird der Schwerpunkt auf der Sprachstands­diagnostik für mehrsprachige Kinder liegen.

Zur den verwendeten Quellen sei noch ein letzter Hinweis gegeben: Da das Thema sehr aktuell und die Veröffentlichungen in sehr schneller Abfolge erfolgen, kann nur die Literatur berücksichtigt werden, die bis zum Januar 2008 veröffentlicht worden ist. Die Internet-Recherchen sind dagegen vom aktuellen Stand. Für die spe­zifisch auf Münster bezogenen Daten sind Gespräche geführt worden: Frau Sigrid Liebe, der stellvertretenden Leiterin der Kindertagestätte „Am Edelbach“ in Müns­ter/Coerde, Frau Elisabeth Becker-Jostes vom Amt für Kinder, Jugendliche und Familien der Stadt Münster und der Mitarbeiterin (N.N.) vom Amt für Schule und Weiterbildung der Stadt Münster. Die Gesprächsprotokolle sind im Anhang zu fin­den.

1.1. Vorstellung des Gegenstands

„Der Sache nach ist Pädagogische Diagnostik so alt wie pädagogisches Handeln. Wer planmäßig lehrte, hat auch versucht, die Erfolge seiner Bemühungen zu erkun­den.“ (Ingenkamp/Lissmann 2005, S. 12). Erst seit den letzten zwei Jahrhunderten beruft man sich allerdings auf wissenschaftliche Herangehensweisen und Verfahren. Dabei ist die pädagogische Diagnostik explizit von der pädagogischen Forschung abzugrenzen. Pädagogische Diagnostik bezieht sich immer auf einzelne Lernende oder auch Gruppen von Lernenden, und auf die aktuellen Maßnahmen und Entschei­dungen, die zu treffen sind, um ihren Lernprozess weiter anzutreiben, während die pädagogische Forschung ihre Perspektive eher auf allgemeine Zusammenhänge richtet. Wichtig zu erwähnen sind bei der pädagogischen Diagnostik außerdem die komplexen Wirkungszusammenhänge, die ihre Ergebnisse beeinflussen. Das sind nicht nur die zu messenden Kompetenzen der zu beurteilenden Person, sondern auch ihre Erfahrungen, Orientierungen, Emotionen und Erwartungen, ebenso die Erfah­rungen, Orientierungen, Emotionen und Erwartungen auf der Seite der beurteilenden Person. Dazu kommen noch die Rahmenbedingungen und Merkmale der Beurtei­lungssituation selbst (vgl. Ingenkamp/Lissmann 2005, S. 12-19).

Pädagogische Diagnostik hat immer eine gesellschaftlich-politische und eine wissenschaftlich-pädagogische Dimension. Zur gesellschaftlich-politischen Dimen­sion in Kapitel 2. gehört eine Zusammenfassung der geschichtlichen Entwicklungen der allgemeinen pädagogischen Diagnostik sowie der Sprachstands­diagnostik in der Bundesrepublik und in Münster. Darauf folgt eine Präzisierung der sich widersprechenden Pole. Zur pädagogisch-wissenschaftlichen Dimension in Ka­pitel 3. gehören die Aspekte diagnostischen Handelns, Gütekriterien, Normen und Methoden, linguistische Grundlagen und die daraus folgenden besonderen Eigenhei­ten der Sprachstandsdiagnostik.

2. Gesellschaftlich-politische Dimension: Der Streitfall

Um die heutige Diskussion zu verstehen, ist es notwendig, die historische Per­spektive der pädagogischen Diagnostik allgemein sowie spezifisch für die Sprachstandsdiagnostik einzubeziehen. Dabei sollen nur die Entwicklungen inner­halb der Bundesrepublik Deutschland nach ihrer Gründung im Jahre 1949 nachvollzogen werden. Die Entwicklungen in der Deutschen Demokratischen Repu­blik bis zum Jahre 1990 werden in dieser Arbeit ebenfalls nicht berücksichtigt. Zwar spielen die vorherigen Gesellschaftssysteme, nämlich das System des Nationalsozia­lismus und der DDR, ebenfalls mit ihren Ideologien in die Diskussion ein. Wenn man diesen umfassend und detailliert gerecht werden wollen würde, würden sie al­lerdings den Rahmen dieser Arbeit sprengen. Vor dem gesamtgesellschaftlichen Hintergrund soll dann von der Entwicklung der Sprachstandsdiagnostik auf lokaler Ebene in Münster berichtet werden.

2.1. Geschichte der pädagogischen Diagnostik

Die Geschichte der pädagogischen Diagnostik ist bis jetzt in der Bundesrepublik recht uneinheitlich verlaufen. Karlheinz Ingenkamp (1989, S. 11-52), der die Ge­schichte der pädagogischen Diagnostik in der Bundesrepublik detailliert zusammenfasst, bezeichnet das Feld der pädagogischen Diagnostik im Jahre 1945 geradezu als „Trümmerfeld“ (Ingenkamp 1989, S. 11). Die gesamte empirische Un­terrichtsforschung, die schon zu Zeiten des deutschen Kaiserreiches aufgebaut wurde, wurde in den Zwanziger Jahren des letzten Jahrhunderts als quantitatives Vorgehen verpönt und blieb durch den Abbruch der internationalen wissenschaftli­chen Kontakte im Nationalsozialismus weiterhin unbeachtet. Erst durch das Reeducation-Programm der US-amerikanischen Behörden wurden nach dem Zweiten Weltkrieg neue wissenschaftliche Ressourcen geöffnet. 1951 veröffentlichte Kern den Buchtitel „Sitzenbleiberelend und Schulreife“, in dem er seine Theorie darlegte, dass Schulversagen weniger mit der Intelligenz der Schülerin oder des Schülers, son­dern eher mit einer zu frühen Einschulung vor dem Entwicklungszeitpunkt der „Schulreife“ zusammenhänge. Erst ab einem gewissen Reifegrad sei es verantwort­bar, ein Kind einzuschulen. Gleichzeitig enthielt das Werk einen vollständig ausgearbeiteten „Grundleistungstest zur Ermittlung der Schulreife“ was sich bald auf die Einschulungspraxis auswirkte. Ab Mitte der Fünfziger Jahre dehnten sich die Entwicklung und der Gebrauch von Schulreifetests auf rasante Art und Weise aus. In den Jahren größter Verbreitung wurden 60-70 % der Schulanfängerinnen und Schul­anfänger getestet. 1958 veröffentlichte Belser die erste deutsche Anleitung zur Testentwicklung. 1961 gab Lienert die erste Auflage von „Testaufbau und Testana­lyse“ heraus, ein Werk, das zwei Jahrzehnte lang in der klassischen Testtheorie maßgeblich war. 1964 publizierte der Verlag Beltz in Weinheim die erste Reihe von „Deutsche Schultests“, womit erstmals alle bis dato vorhandenen deutschen Testver­fahren in gesammelter Form überregional Verbreitung fanden. In den frühen Sechziger Jahren wurde durch die neu entstandenen „Schulpsychologischen Dienste“ auf die Schwierigkeiten von Kindern mit Lese- und Rechtschreibschwäche hingewie­sen. Dadurch wurde ein weiteres Anwendungsgebiet von Tests erschlossen: Die Diagnose von Legasthenie in der Schule. Außerdem nahm der Einsatz von Intelli­genztests und Schulleistungstests in der Grundschule von 1965 bis 1972 stetig zu, um Lehrenden die Übergangsauslese zur weiterführenden Schule zu erleichtern. Dieser Einsatz von Intelligenztests war jedoch nie Vorschrift.

Jedoch wurden schon früh kritische Töne laut: 1958 veröffentlichten Hetzer und Tent ihr Werk „Der Schulreifetest – Auslesemittel oder Erziehungshilfe“. Sie beton­ten den Unterschied von der Anwendung quantitativer Diagnoseverfahren, die eine Auslese der – in diesem Falle – „Schulunreifen“ bezweckte, gegenüber der Anwen­dung von qualitativen Diagnoseverfahren, die im Anschluss Maßnahmen zur Förderung der „Nachreifung“ des individuellen Kindes offen legten. Sie forderten, dass der Schulreifetest zur Lernzielanpassung im Schulanfangsunterricht dienen sollte, so dass jedes Kind entsprechend seines Entwicklungsstandes optimal gefördert werden könne. Das änderte in den Folgejahren an der Anwendung der Verfahren jedoch nichts, und in den kommenden kritischen Untersuchungen der Einschulungs­praxis lagen bis 1970 weitere Ergebnisse vor, die zeigten, dass die selektive Dimension der Einschulungstests immer noch vor der individuell fördernden Per­spektive stand. Außerdem wurde Kerns Theorie der „Schulreife“ von 1951, später auch „Schulfähigkeit“ genannt, 1962 von Kemmler und Heckhausen, und 1969 und 1972 von Nickel stark in Frage gestellt. Die Kritiker der Theorie meinten, die Ent­wicklung sei stärker umweltabhängig als bisher angenommen. Dies legte die Forderung nach mehr gezielter pädagogischer Förderung nahe.

In den Siebziger Jahren folgte eine ganze Dekade absoluter Testkritik, die Zeuch auch „Anti-Test-Bewegung“ nennt (Zeuch 1973, zit. nach Ingenkamp 1989, S. 15). In den Jahren von 1970 bis 1980 nahm die Anwendung von verfügbaren Feststel­lungsverfahren im deutschsprachigen Raum kontinuierlich ab. Ihr Einsatz in den vorangegangenen Jahren zum Zwecke der Selektion und zu Ungunsten der Ent­wicklung von Fördermaßnahmen veranlassten Mandl und Krapp im Jahre 1973 zu verallgemeinernder Testkritik: „Wer sich auf Schulreifetests verlässt, ist verlassen!“ (Mandl und Krapp 1973, zit. nach Ingenkamp 1989, S. 15). Vor allem wurde die Benutzung von Schulleistungstests in der Primarstufe zur Auslese für die weiterfüh­renden Schulen beanstandet und jegliche Form der Selektion als unpädagogisch verurteilt. Zwar versuchte man durch die Implementierung von Gesamtschulen und Orientierungsstufen die Unzulänglichkeiten des Systems zu beheben, doch blieb die Auslesepraxis zum Ende der vierten – oder dann sechsten – Klasse bestehen, aller­dings ohne verlässliche Diagnoseinstrumente, die bis dato Lehrern eventuell objektivere Beurteilungen ermöglicht hatten. Die „Anti-Test-Bewegung“ hatte „ob­jektive Verfahren prinzipiell als Selektionsinstrument verdächtigt“ (Ingenkamp 1989, S. 20) und dennoch keine grundlegende Verbesserungen gebracht. Es existierten an vereinzelten Schulen informelle Tests, auch war sogar 1977 das „Landauer-Bil­dungsberatungs-System“ mit einer ganzen Testreihe von Fragebögen und Tests für die Orientierungsstufen herausgegeben worden, um Lehrern objektivere Maßstäbe an die Hand zu geben. Die radikale Testkritik hatte aber bereits alle Anstrengungen im Keim erstickt. Versuche zur Verbesserung des Zustands wurden nicht erfolgreich weitergeführt. Über den jahrelangen ausschließlichen Gebrauch von pädagogischen Leistungsfeststellungsverfahren als Selektionsinstrumente, waren die Möglichkeiten der objektiven Diagnosen des aktuellen Leistungsstands mit konkreten Angaben zu den als nächstes zu ergreifenden Fördermaßnahmen in den absoluten Hintergrund geraten.

Gleichzeitig stieg Mitte der Siebziger Jahre der Anteil von so genannten „Gastar­beiterkindern“ mit nichtdeutscher Muttersprache im Schulsystem der Bundesrepublik erheblich an. Damit wuchs der Bedarf an verlässlichen Diagnoseinstrumenten für Lehrerinnen und Lehrer, da nun offensichtlich war, dass die Beherrschung der deut­schen Sprache nicht als selbstverständliche Voraussetzung aller Kinder in der Schule angenommen werden konnte. Entgegen aller Argumente der leidenschaftlichen und ideologisch gefärbten „Anti-Test-Bewegung“, standen nun organisatorische und di­daktische Entscheidungen an, die objektiv legitimierbar sein mussten. Es ging um die Zuweisung von Schülerinnen und Schülern in Vorbereitungsklassen, den Zeitpunkt des Übergangs in die Regelklassen und die weitere Förderung deutscher Sprachkom­petenz innerhalb der Regelklassen. Auch mussten Zuweisungen zu Lernbehindertenschulen legitimiert werden. Die muttersprachliche Intuition der Leh­renden oder curriculare Vorgaben für Deutsch im Fremdsprachenunterricht gaben keine verlässlichen Richtlinien. Nach den ersten Entwürfen von Tests, die sich auch an einer traditionellen Didaktik des Deutschen als Fremdsprache orientierten und die eher ungenügend bewertet wurden, gewann der so genannte „C-Test“ an Beliebtheit (vgl. Kap 2.2.3.c)). Bald wurden auch mehr qualitative Verfahren veröffentlicht, wie 1981 der SES, das PLAV und die „Beobachtungswochen“ (vgl. Reich 2003, S. 914, 921).

Nach der „Anti-Test-Bewegung“ wandte man sich in den Achtziger Jahren ande­ren Themen zu. Die leidenschaftlich geführte Diskussion um Leistungsbeurteilungen und Förderdiagnosen verebbte und brachte für die Praxis wenige neuere Entwicklun­gen hervor. Am Ende des Jahrzehntes existieren insgesamt 234 deutschsprachige Tests, allerdings bestehen sie zu einem großen Teil aus Fragebögen zu Klassenklima und Interessenneigung zur Berufsberatung. In verschiedenen pädagogischen Rand­gebieten sind sie durch die Zeit der radikalen Testkritik hindurch immerhin beständig weiterentwickelt worden, vor allem zu den Themen Schul- und Prüfungsangst und Stress und Hilflosigkeit (Schwarzer 1981, Jacobs 1984, Jerusalem 1984, zit. nach Ingenkamp 1989, S. 36). In der Sonderpädagogik hat es einige Verbesserungen hin­sichtlich der Diagnose von Lernschwierigkeiten gegeben. Die Diagnoseinstrumente zur Lese-Rechtschreibschwäche sind nach einer langen Pause wieder aufgetaucht, und in vieler Hinsicht verbessert worden (Müller 1982 und 1984, zit. nach Ingen­kamp 1989, S. 36). Diese Bilanz zog Ingenkamp im Jahre 1989 (vgl. Ingenkamp 1989, S. 35ff).

Im Bereich der Sprachstandsdiagnostik wurde von Fried „unter besonderer Be­rücksichtigung des Ausländerkindes“ (Fried 1986, S. 63) schwere fachliche Kritik an den bis dato verfügbaren Erfassungsinstrumenten geübt. Die Verfahren hätten unge­nügend reflektierte Bezugsnormen und keine ausreichende sprachwissenschaftliche Fundierung (vgl. Fried 1986, S. 63ff). Deshalb wurde der Schwerpunkt auf Sensibili­sierung und Weiter- und Ausbildung der Lehrkräfte verlagert (z.B. Sprachwahrnehmungstraining von Gogolin u.a. 1989, zit. nach Reich 2004, S. 155). Zur gleichen Zeit trugen Forschungen zum Erwerb der deutschen Sprache als Zweit­sprache zum Bewusstsein dafür bei, dass Sprachstandsdiagnoseverfahren auch gerade die Sprachkompetenz in der Erstsprache zu berücksichtigen haben, um ein umfassendes Bild vom Lernpotential zu bekommen. Dennoch konnten die daraus entwickelten Verfahren die Situation nicht wesentlich verbessern (vgl. Reich 2003, S. 914f).

Ab den Neunziger Jahren sind wieder einige Neuentwicklungen zu beobachten: Bis zum Jahr 2000 sind verschiedene, sehr gute pädagogische Diagnoseinstrumente besonders für den tertiären Bildungsbereich der Hochschulen und für die Lehr-Lern­forschung entwickelt worden, während die letzteren von ihrer Konzeption her nicht in die pädagogische Praxis eingehen können (vgl. Ingenkamp/Lissmann 2005, S. 26). Im Bereich der Sprachstandsdiagnostik wurden gegen Ende der Neunziger und be­sonders nach dem so genannten PISA-Schock im Jahre 2001 ein neues Interesse an Sprachstandsdiagnose und Sprachförderkonzepten bemerkbar. Durch die öffentliche Diskussion um Integration und Sprache starteten die Kommunen und Länder ver­schiedene Programme vor allem im Vorschulbereich. Der Senatsvorstand in Berlin gab „Bärenstark“ (2003, nach Schnieders/Komor 2004, S. 320) heraus, in Nieder­sachsen wurde „Fit in Deutsch“ (2003, nach Schnieders/Komor 2004, S. 320) eingeführt und in Bayern und Hessen das „Bayern-Hessen-Screening“ mit dem Titel „Kenntnisse in Deutsch als Zweitsprache erfassen“ (2002, nach Schnieders/Komor 2004, S. 320). Allesamt wurden und werden sie teilweise, je nach Bundesland, als verbindliche Sprachstandsfeststellungsverfahren vor der Einschulung genutzt und legitimieren Zuweisungsentscheidungen zu vorschulischen Deutschförderkursen. In Nordrhein-Westfalen wurde 2007 der verbindliche Test „Delfin 4“ für alle Vierjähri­gen eingeführt.

Insgesamt hat PISA der pädagogischen Diagnostik wieder den Weg in die öf­fentliche und bildungspolitische Diskussion geöffnet. Seit 2004 werden bundesweite Bildungsstandards erarbeitet und deren Einhaltung durch überregionale Tests kon­trolliert (Stichwort: Zentralabitur). In Zukunft bleibt abzuwarten, ob dieses Vorgehen Erfolg hat, da „außer der Qualifizierung der Lehrerschaft ihre Einstellung zu einer ‚verordneten’ Diagnostik sowie die Finanzierungsfrage der Reform entscheidende Einflussfaktoren darstellen“ (Ingenkamp/Lissmann 2005, S. 27).

Reich (2003, S. 915) fasst allerdings zusammen, dass Sprachstandsdiagnosen in großer Mehrheit für Ausleseverfahren benutzt wurden und immer noch werden, nicht aber für eine differenzierte Bestimmung von Potentialen und Defiziten des einzelnen Kindes, und nicht um Förderkonzepte zu entwickeln. Dies liegt nicht nur in den Testkonstruktionen allein, sondern vor allem in ihrer Handhabung in der Praxis. Die Entwicklung von gezielten Förderkonzepten sei aus pädagogischer und didaktischer Sicht die wichtigere Aufgabe. Dafür müsste einerseits das Bewusstsein geschaffen werden, andererseits stellt dies die Herausforderung, möglichst praktikable diagnos­tische Verfahren für den Berufsalltag von Pädagogen und Pädagoginnen zu konstruieren. Sie müssten leicht handhabbar sein, differenzierte Ergebnisse liefern und möglichst explizite Fördermöglichkeiten je nach Diagnose an die Hand reichen, damit sie in der zur Verfügung stehenden Arbeitszeit und auch ohne besonders aus­geprägtes Expertenwissen von Lehrkräften, Erzieherinnen und Erziehern genutzt werden können. Dies sei im Moment immer noch bei den wenigsten Diagnosein­strumenten der Fall. Momentan liegen gezielte Sprachförderungskonzepte allein in den Händen der durchführenden Person mit ihrem individuellen Wissen und ihrer Intuition zum (Zweit-)Spracherwerb.

2.2. Sprachstandsdiagnostik in Münster

Sprachliche, nationale, ethnische und kulturelle Vielfalt betrifft auch Münster schon seit langer Zeit und die jüngsten geschichtlichen Entwicklungen bezüglich Migration in der BRD haben auch in dieser Stadt Einzug gefunden.

Laut der „Statistik für Münsters Stadtteile“ (Stadt Münster, Amt für Stadtent­wicklung, Stadtplanung, Verkehrsplanung 03.04.08, S. 6) liegt der Anteil der wohn­berechtigten ausländischen Bevölkerung zum Ende des Jahres 2006 im Stadtbe­reich bei 7,6%, das entspricht der Anzahl von 21.344 Personen ohne deutschen Pass bei einer Gesamtbevölkerungsanzahl von 280.023. Zusätzlich existieren 17.579 Ein­woh­nerinnen und Einwohner mit der deutschen und einer zweiten Staatsangehörigkeit. Zusammengerechnet mit den Personen nichtdeutscher Staatsan­gehörigkeit ergibt dies eine Anzahl von 38.923 Personen, also 13,9% aller Münsteraner Einwohner, die außer zu Deutschland, noch zu einem anderen Land in Beziehung stehen. Diese Zahlen stützen sich allerdings ausschließlich auf die Staats­angehörigkeiten der Ein­wohnerinnen und Einwohner Münsters. Um einer viel weiter gehenden sprachlichen, kulturellen und ethnischen Heterogenität auch zwischen deutschen Staatsbürgerinnen und -bürgern gerecht zu werden, musste zum Beispiel bei der PISA-Erhebung das Konstrukt „Migrationshintergrund“ geschaffen werden, nachdem jede Schülerin und jeder Schüler eingestuft wurde, je nachdem, ob sie oder er selbst oder ihre oder seine Vorfahren bis zu den Großeltern, nicht im Land gebo­ren wurden. Z.B. haben alle Aussiedler aus den Ostblock-Staaten mit ihren Nachkommen eine deutsche Staatsan­gehörigkeit bekommen. Dies bekamen auch Spätaussiedler, wenn sie gewisse Bedingungen erfüllen konnten. Ab dem Jahre 2000 erhalten Kinder, die in Deutsch­land geboren werden, auch mit nichtdeutschen Eltern, die deutsche Staatsangehörigkeit, wenn die Eltern gewisse Bedingungen erfüllen. Außerdem darf der in Münster ansässige Teil der autochthonen Minderheit der deut­schen Sinti (Sinti – Allianz Deutschland, 03.04.08; Zentralrat der Sinti und Roma 03.04.08) mit seiner eigenen kulturellen und sprachlichen Identität nicht vergessen werden^[1]. Für diese Gruppen mit Migrationshintergrund innerhalb der deutschen Bevöl­kerung ist leider keine Statistik spezifisch für Münster vorhanden. Die weitergehende Heterogenität bezüglich Mehrsprachigkeit oder kultureller und ethni­scher Identität innerhalb der deutschen Bevölkerung der Stadt darf auf keinen Fall ausgeschlossen werden, wes­halb der prozentuale Anteil der nicht monolingualen Einwohnerinnen und Einwohner Münsters um einiges höher liegen müsste als die oben errechneten 13,9%. Diese sprachlich-kulturelle Heterogenität der Einwohner­bevölkerung der Stadt Münster schlägt sich auch in den Bildungseinrichtungen nieder. Die konkrete Anzahl der ausländischen Einwohner unter 18 Jahren liegt bei 3.361 Personen. Weitere Angaben über deutsche Kinder und Jugendliche mit einer zweiten Staatsbürgerschaft oder mit sonstigem Migrationshintergrund liegen nicht vor. Kin­dertagesstätten und Schulen haben seit langem schon die Aufgabe, dieser sprachlich-kulturellen Heterogenität im Alltag gerecht zu werden, auch mit Sprachförderung. Jedoch können mehr verbes­serte Strukturen und Stellen geschaffen werden, seitdem mehr finanzielle Mittel ausgegeben werden (vgl. Becker-Jostes 07.04.08).

Im Jahre 2003 trat die „Bildungsvereinbarung“ für Nordrhein-Westfalen als Lan­desrichtlinie in Kraft (Ministerium für Schule, Jugend und Kinder NRW 03.04.08), mit der festgelegt wurde, dass jedes Kind schon zehn Monate vor der Einschulung angemeldet werden und sich einer Sprachstandserhebung unterziehen muss. Nach der Diagnose von Sprachförderbedarf wird der anschließende Besuch eines Sprach­förderkurses verpflichtend. In Vorbereitung dieser Sprachstandserhebung wurde 2002 den städtischen Kindertagesstätten Sprachförderung für alle Kinder, die in einem Jahr eingeschult werden würden, zur Auflage gemacht. Im Jahre 2003 wurde der erste Sprachtrainer-Honorarvertrag der Stadt Münster geschlossen. Sprachtrainer haben seitdem die Aufgabe, in Zusammenarbeit mit den Gruppenleiterinnen und Gruppenleitern, individuell für jedes Kind ausgearbeitete Förderpläne auszuführen. So wurde Sprachförderung in den städtischen Kindertagesstätten zum Begleitpro­gramm vor dem Einschulungstermin. Die informelle aber verbindliche Sprachstands­erhebung mit Entwicklungsbericht (Werning/Becker-Jostes 2005) sollte dem Sprachtrainer oder der Sprachtrainerin eine Orientierung bieten, ist aber kein wissen­schaftlich fundiertes pädagogisches Diagnoseverfahren sondern vor allem ein Re­chenschaftsinstrument der Stadt Münster (vgl. Becker-Jostes 07.04.08).

Für die Konzeption und Umsetzung der vorschulischen Sprachförderkurse ent­stand in Münster eine Arbeitsgruppe, die aus Mitarbeitern des Amts für Schule und Weiterbildung, des Sprachenzentrums der Westfälischen Wilhelms-Universität in Münster und der KIM^[2] bestand. Die Sprachstandsdiagnose erfolgt in den meisten Fällen mit „Fit in Deutsch“, allerdings sind auch die Instrumente SISMIK und SEL­DAK sehr beliebt. „Fit in Deutsch“ ist in Niedersachsen zur Identifizierung von för­derbedürftigen Kindern entwickelt worden, also ein eher selektiv ausgerichtetes In­strument, während SISMIK und SELDAK vom Staatsinstitut für Frühpädagogik zwei Beobachtungsverfahren darstellen, in denen besonders ein differenziertes Profil des Kindes erfasst werden soll, um Förderkonzepte entwickeln zu können. Die Sprachförderkurse werden vom Amt für Schule und Weiterbildung in Zusammenar­beit mit dem Amt für Kinder, Jugendliche und Familien und dem Sprachenzentrum der Universität koordiniert. Meist führen Studenten des Sprachenzentrums die sechsmonatigen Kurse durch, dazu gibt es begleitende Seminare, und ein Gesamtho­norar des Landes von 1.534,00€. Die Kurse finden entweder in Kindergärten oder gegebenenfalls auch in den Flüchtlingswohnheimen statt, um den Kindern und ihren Eltern weite Wege möglichst zu ersparen (Grießhaber 03.04.08; N.N. 02.04.08).

2004 wurde im Amt für Schule und Weiterbildung eine neue Abteilung gegrün­det, die „Bildungsberatung International“. In deren Hand liegt seit ihrer Gründung auch die Koordination der vorschulischen Sprachstandsdiagnostik und der damit verbundenen Sprachförderprogramme (N.N. 02.04.08).

Seit ihrem Bestehen übernimmt die „Bildungsberatung International“ allerdings auch weitere beratende Tätigkeiten. Kinder und Jugendliche, die im schulpflichtigen Alter nach Deutschland einwandern, werden mit ihren Eltern beraten, welche Schule in Münster welche Schwerpunkte bietet und welche sich, je nach individuellem Bil­dungsstand, für die jeweiligen individuellen Bedürfnisse der Kinder und Jugendli­chen eignet. Mit der betreffenden Schule zusammen werden unter Umstän­den sehr individuelle Lösungen gesucht. Ebenso werden Fragen zur Anerkennung von auslän­dischen Bildungsabschlüssen und damit möglichen beruflichen Perspekti­ven sowie Möglichkeiten für Sprachkurse in Deutsch und Herkunftssprachen bearbeitet. Das Beratungsangebot existiert in den Sprachen Deutsch, Bosnisch, Eng­lisch, Kroatisch, Polnisch, Russisch und Serbisch, bei anderen Sprachen wird mit Dolmetschern gear­beitet (N.N. 02.04.08; Stadt Münster o.J., Informationsbroschüre; Stadt Münster 2007, Flyer). Im Jahre 2007 ist die „Bildungsberatung International“ auf drei Stellen erweitert worden (N.N. 02.04.08; Stadt Münster 03.04.08, Schul- und Bildungsbera­tung).

Ab dem Jahr 2004 wurden vom Amt für Kinder, Jugendliche und Familien auch Elterprogramme durchgeführt. Im ersten Jahr wurde das erste Programm dieser Art in einer Kindertragesstätte im Stadtteil „Berg Fidel“ erprobt, ein Viertel mit hohem Migrantenanteil. Alle zwei Wochen wurden die Eltern der Kinder über den Stand der Sprachförderung informiert, außerdem wurden deutschsprachige Bilderbücher von den Eltern selbst in die Herkunftssprachen übersetzt. Diese wurden im Kindergarten­alltag von den betreffenden Eltern vorgelesen. Das Konzept orientierte sich an dem ebenfalls 2004 erstellten „Rucksack-Projekt“ der RAA^[3]. Nach einem erfolgreichen ersten Anlauf werden immer mehr solche Programme auch in anderen Kindertages­stätten in Münster angeboten, mittlerweile mit weiter überarbeiteten Angeboten wie Alphabetisierung und Deutschkurse. Sprachstandsdiagnoseverfahren stehen bei die­sem Programm eher im Hintergrund (vgl. Becker-Jostes 07.04.08).

Seit 2005 existiert auch das kostenlose Sprachkursangebot für Deutsch als Zweit­sprache für Schülerinnen und Schüler der Sekundarstufe, der so genannte „Club D“, welches in Kooperation zwischen dem Amt für Schule und Weiterbildung und der Volkshochschule Münster entstanden ist. Objektive Sprachstandsmessungsverfahren für ältere Kinder und Jugendliche für Deutsch als Zweitsprache existieren zwar nicht, aber im „Club D“ werden die Fortschritte mittels schriftlicher Tests regelmäßig er­fasst. Noten gibt es nicht, jedoch gibt es bei regelmäßigem Besuch der Kurse einen positiven Vermerk im Schulzeugnis (vgl. Stadt Münster o.J., Informationsbroschüre, S. 4).

Im Jahre 2006 legte das Ministerium für Generationen, Familien, Frauen und In­tegration einen „Aktionsplan Integration“ vor, worin 3.008 zusätzliche so genannte „Integrationsstellen“ für Lehrer vergeben werden. Die Schulen müssen dafür jedoch konkrete Förderkonzepte vorlegen (Ministerium für Generationen, Familien, Frauen und Integration NRW 03.04.08, S. 17). Die Stellen zur Integrationshilfe hatte es schon ein Jahr vorher gegeben, was jedoch zu Kritik führte, da die Stellen nicht ziel­gerichtet für die Integration von Schülerinnen und Schülern mit Migrationshin­tergrund verwendet wurden (vgl. Landesarbeitsgemeinschaft der kommunalen Migrantenvertretungen 2005, 03.04.08). Auch in Münster haben einige Schulen sol­che Integrationsstellen besetzt (vgl. N.N. 02.04.08).

Seit 2007 ist das Sprachstandsdiagnostik-Verfahren „Delfin 4“ in ganz Nord­rhein-Westfalen verbindlich (Ministerium für Schule und Weiterbildung NRW 03.04.08, Schulgesetz §36). Ebenso wie bei der Vorgehensweise seit 2003, sollen mithilfe des Verfahrens diejenigen Kinder identifiziert werden, die besonderer Sprachförderung bedürfen. Für jedes sprachförderbedürftige Kind erhält der Träger einen Betrag von 340,00€ im Jahr, so dass bestimmte Sprachförderkonzepte umge­setzt werden können (Ministerium für Schule und Weiterbildung NRW 01.04.08, Fachinformation zum Verfahren 2008, S.7). Weitere Details zu „Delfin 4“ werden im Kapitel 4.2.1. erörtert. Mit der Überprüfung des Sprachstands von Vierjährigen ist Nordrhein-Westfalen das erste Bundesland, das schon so früh in der kindlichen Ent­wicklung ansetzt. Die Sprachstandserhebung zehn Monate vor der Einschulung wird beibehalten, so dass in Zukunft jedes Kind in Nordrhein-Westfalen zwei Sprach­standsfeststellungen durchlaufen wird (vgl. Ministerium für Schule und Weiterbil­dung NRW 03.04.08, Schulgesetz §36).

Ab dem 01.08.08 werden SISMIK und SELDAK verpflichtend in den Kinderta­gesstätten eingesetzt. Dafür wird die informelle verbindliche Sprachstandserhebung für Sprachtrainer hinfällig. Sie ist in diesem Kita-Jahr zum letzten Mal zum Einsatz gekommen. Die Diagnoseergebnisse von „Delfin 4“ sollen in Kombination mit SIS­MIK oder SELDAK verlässliche und wissenschaftlich fundierte Förderkonzepte er­geben, die weiterhin von den Sprachtrainern umgesetzt werden sollen (vgl. Becker-Jostes 07.04.08).

2.3. Zusammenfassung der streitenden Parteien

Die Pädagogische Diagnostik war schon immer in den „Modellen ihres Vorge­hens“ (Ingenkamp/Lissmann 2005, S. 28) den ideologischen Strömungen ihrer Zeit und ihrer Nachbarwissenschaften unterworfen. So stand sie in den Siebziger und Achtziger Jahren des vergangenen Jahrhunderts in mehreren Spannungsfeldern, die allerdings heute nicht mehr so stark diskutiert werden, weil in den meisten pädagogi­schen Diagnoseverfahren ein Ausgleich zwischen den widerstreitenden Polen ge­sucht wird. Wie die Illustration der Geschehnisse in den vorigen Kapiteln verdeut­licht, ist die Diskussion um die Platzierung der Vorgehensweise von pädagogischer Diagnostik im Spannungsfeld Selektions- versus Förderdiagnostik allerdings bis heute nicht abgeschlossen. Dies wird auch politisch brisant, wenn Diagnoseverfahren gesetzlich vorgeschrieben werden.

Eine deutliche Gegenüberstellung der beiden Pole nimmt Kobi 1977 vor: „Ein­weisungsdiagnostik (ED) sieht auch im Falle eines Schulversagens primär ein Zu­ordnungs- und Platzierungsproblem. Personale Kompetenz des Schülers und schulsystemimmanente Anforderungsprofile entsprechen einander nicht. In dem da­durch bedingten Interessenkonflikt hat praktisch ausnahmslos der Schüler sich anzu­passen oder zu weichen. […] Förderdiagnostik (FD) findet ihre Zweckbestim­mung in der Förderung und hat ihren Bezugsrahmen in einem Fluss-System. Je dynamischer, durchlässiger und verwandlungsfähiger ein solches System (z.B. Ge­samtschule) ist, um so eher kann FD individualisierte, ad personam konkretisierte und problemzent­rierte Innovationen […] vornehmen“ (Kobi 1977, S. 115 und S. 119, zit. nach Ingenkamp/Lissmann 2005, S. 35).

Statt allerdings die beiden Komponenten gegeneinander auszuspielen, plädieren Ingenkamp und Lissmann (2005, S. 36f) dafür, sie als zwei extreme Pole mit dazwi­schen existierenden und durchaus legitimen Mischformen pädagogischer Entschei­dungen zu sehen. Quantitative und qualitative Verfahren könnten jeweils ihren Platz innerhalb pädagogischer Bemühungen einnehmen. Der eine Pol hat einen starken „Gruppenbezug“ und ist „organisatorisch verfestigt“, was sich in Zuwei­sungsent­scheidungen von Schülern in bestimmte abgegrenzte Lerngruppen äußert (z.B. Nichtversetzung, Zuweisung in eine Schulform oder bestimmte Förderklassen). Der Gegenpol bezieht sich stattdessen stark auf das Individuum bezieht und organi­sato­risch flexibel ist, was durch die Gestaltung individueller Hilfen je nach Erfordernis (z.B. Einzelunterricht) realisiert wird. Ausgeglichen ausgeübt, könnten beide Pole sich komplementär ergänzen (z.B. durch Binnendifferenzierung oder al­ternative Un­terrichtsmethoden). Aktuell wird jedoch durch die finanzielle Prioritätensetzung und durch das Streben nach Vereinfachung der Verwaltung der Gruppenbezug gesell­schaftlich mehr favorisiert und begünstigt als der Bezug zum individuellen Lernenden (vgl. Ingenkamp/Lissmann 2005, S. 36). Bisher werden Sprachstandser­hebungsverfahren immer noch im engen Zusammenhang mit Zuwei­sungsentscheidungen durchgeführt, obwohl Reich (2003, S. 915) die Dringlichkeit betont, Sprachstandsdiagnostik in stärkerem Zusammenhang mit Sprachförderung zu betreiben. Auch Bredel (2004, S. 100) fordert in diesem Zusammenhang mehr qua­litative Testkonzepte, die je nach Ergebnis Förderkonzepte zum weiteren pädagogi­schen Vorgehen empfehlen.

In Münster wird die vorwiegend selektive Praxis, wie überall in Nordrhein-Westfalen, beson­ders im Vorschulbereich und bei der Einschulungsdiagnostik deutlich. Allerdings sind hier Bemühungen um konkrete Förderdiagnoseinstrumente zu erkennen. Für ältere Schüler existieren kaum objektive Sprachstandsdiagnoseverfahren, weshalb zumindest im Bezug auf Mehrsprachigkeit keine Selektion stattfindet. Stattdessen wird mit der „Bildungsberatung International“ versucht, in jedem einzelnen Fall Lö­sungen zu finden. „Club D“ ist ein zusätzliches Angebot, das freiwillig angenommen werden kann und mit zusätzlichen Anreizen wie günstigen Kosten und positivem Zeugnisvermerk versehen ist.

3. Pädagogisch-wissenschaftliche Dimension: Sprachstandsdiagnostik

3.1. Theoretische Grundlagen der pädagogischen Diagnostik

3.1.1. Aspekte diagnostischen Handelns

Die Aspekte diagnostischen Handelns be­schreiben Ingenkamp und Lissmann (2005, S. 39-43) folgendermaßen: der Vergleich, die Analyse, die Prognose, die Interpretation und die Mitteilung mit Wirkungskon­trolle.

Der Vergleich ist der zentrale Aspekt der pädagogischen Diagnostik. Die wahr­genommene Eigenschaft muss mit verschiedenen Normen verglichen werden, damit das Ergebnis interpretiert werden kann.

Die Analyse ist hilfreich aber nicht zwingend. Sie geht den nächsten Schritt und sucht nach Gründen für das Ergebnis, besonders bei Abweichungen von der Norm. Sind z.B. die Leistungen einer Schülerin im Vergleich zu ihren früheren immens gesunken, könnte man Gründe dafür in Entwicklungen im Elternhaus, in der einset­zenden Pubertät oder in Veränderungen in der Klassensituation suchen.

Ein weiterer Punkt in der pädagogischen Diagnostik ist die Prognose. Das be­deutet, dass ein nächster Lernschritt erfolgreich vorgenommen werden kann, weil festgestellt worden ist, dass der Lernerfolg an einem bestimmten Punkt stabil ist. Im Falle der eben erwähnten Schülerin würde ein Punkt in der Vergangenheit gefunden werden, an dem sie gute Leistungen gezeigt hat, um dann eine Prognose über die nächsten Lernschritte zu stellen.

Die Interpretation ist ein wertendes Urteil im Gesamtzusammenhang über die zu beurteilende Person, verbunden mit gewissen Konsequenzen, etwa die Ergreifung bestimmter Fördermaßnahmen oder auch, in ihrer bekanntesten Form, die Vergabe von Ziffernzensuren von 1 bis 6 mit eventueller Konsequenz der Nichtversetzung in die nächste Klasse.

Die Mitteilung der Diagnoseergebnisse an die Lernende oder den Lernenden selbst oder an ihre oder seine Erziehungsberechtigten, hat in Deutschland ihre ge­bräuchlichste Form per Schulzeugnis gefunden. Diese Art von Leistungsmitteilung und ihre Wirkung auf das weitere Lernverhalten werden zwar öffentlich diskutiert, in der Forschung und in der Praxis jedoch eher vernachlässigt, wobei gerade bei selbst­ständigem Lernen Feedback über die Leistungen hilfreich sein könnte. Dabei kann das traditionelle Zeugnis jedoch kaum als Feedback für selbstständiges Lernen be­zeichnet werden.

3.1.2. Gütekriterien

Ingenkamp und Lissmann (2005, S. 51-62) nennen drei grund­legende Gütekriterien für pädagogische Diagnoseinstrumente: Objektivität, Zuverläs­sigkeit oder Reliabilität, und Gültigkeit oder Validität.

Die Objektivität spielt die größte Rolle. Sie beschreibt die Eigenschaft eines Di­agnoseinstrumentes, subjektive Eigenschaften des Beurteilenden bei der Durchfüh­rung und der Auswertung auszuschalten, so dass unabhängig von seiner Person am Ende das gleiche Messergebnis beim Lernenden steht. Dies kann mit ge­nauesten Angaben zur Vorgehensweise bei Durchführung und Auswertung relativ leicht si­chergestellt werden. Bei der Objektivität der Interpretation des Messergeb­nisses ist dies allerdings nicht der Fall und kann durch die Konstruktion des Verfahrens selbst nicht herbeigeführt werden, wessen sich Beurteilende bewusst sein müssen und Ent­scheidungen auf ihre Bewährung hin zu beobachten und gegebenen­falls zu revidieren bereit sein müssen.

Die Zuverlässigkeit oder Reliabilität des Messergebnisses eines diagnostischen Verfahrens wird mit dem Reliabilitätsfaktor r < 1,0 beschrieben. Je näher der Relia­bilitätsfaktor am Wert 1, desto zuverlässiger ist das Messergebnis.

Der Begriff der Gültigkeit oder Validität beschreibt das dritte wichtige Gütekri­terium eines Diagnoseinstrumentes. „Kein Messinstrument [kann] allgemeingültig oder valide sein […], sondern immer nur in dem ermittelten Sinn. Ein Mathematik­test sagt nichts über die Intelligenz aus. Ein Mathematiktest für die zweite Hälfte der 6. Klasse ist für andere Untersuchungszeiträume nicht gültig. Wenn dieser Test sich an den Inhalten eines Lehrwerkes orientiert, ist seine Gültigkeit für Schüler, die mit anderen Werken gelernt haben, unbewiesen.“ (Ingenkamp/Lissmann 2005, S. 59). Andere so genannte Nebengütekriterien sind die Normierung, die Vergleichbarkeit, die Ökonomie, die Nützlichkeit, die Zumutbarkeit, die Unverfälschbarkeit und die Testfairness.

3.1.3. Normen

Normen sind unverzichtbare Bestandteile bei einer Diagnose. Die Anzahl von Fehlern allein besagt noch nichts. Sie müssen entweder mit einer früher wahrgenommenen Fehlerzahl bei dem gleichen Lernenden, mit ermittelten Fehler­zahlen anderer Lernender oder auch mit inhaltlichen Normen verglichen werden. Mögliche Bezugsnormen sind also individueller, sozialer oder sachlicher Art. Sind die Bezugsnormen falsch gewählt, kann es zu verfehlten diagnostischen Interpretati­onen kommen (vgl. Ingenkamp/Lissmann 2005, S. 63-73).

3.1.4. Methoden

Grundsätzlich teilen Ingenkamp und Lissmann (2005, S. 74-121) die Methoden der pädagogischen Diagnostik in drei Gruppen ein: Beobachtungsme­thoden, Befragungsmethoden und Testmethoden. Da sie viele Unterthemen beinhal­ten, die jedes für sich wiederum komplexe Pro- und Kontra- Argumentatio­nen beinhalten, sollen sie an dieser Stelle nur kurz skizziert werden.

Bei Beobachtungsmethoden sind die Wahrnehmungen der beobachtenden Person ständig ihren eigenen subjektiven und unbewussten Tendenzen ausgesetzt. Dabei wirken vor allem Prozesse der Selektion der vorhandenen Reize, Prozesse der Orga­nisation der wahrgenommenen Reize in vorgefertigte Kategorien, Prozesse der Ak­zentuierung bestimmter Reize vor anderen und Prozesse der Fixierung der ge­wonnenen Eindrücke objektiven Verhaltensbeobachtungen entgegen. Diese Tenden­zen können nicht verhindert, jedoch durch ihre Bewusstwerdung eingegrenzt werden. Wissenschaftlich fundierte Beobachtungsmethoden zeichnen sich gegenüber naiven Beobachtungen „durch die Fragestellung, die Auswahl von Beobachtungssituationen, die Auswahl und Kategorisierung des Verhaltens, das die Frage beantworten soll, durch die Aufzeichnung der Beobachtungsergebnisse und durch Methoden, ihre Ob­jektivität, Zuverlässigkeit und Gültigkeit zu ermitteln“ aus (In­genkamp/Lissmann 2005, S. 95).

Alle Befragungsmethoden haben gemeinsam, dass sie durch mündliche, schriftli­che, oder auch nicht-verbale Reize wie Bilder, verbale Reaktionen hervorrufen sol­len. Von alltäglichen Gesprächen unterscheiden sich wissenschaftliche Befra­gungsmethoden durch die Abklärung diagnostischer Ziele, die Planung der Frage­stellungen, der Auswertung der Antworten und durch den theoretisch kontrol­lierten Ablauf. Dabei muss in jedem Fall darauf geachtet werden, dass die Formulierung der Fragestellungen und ihre Abfolge keine suggestiv wirkenden Ten­denzen beinhalten, dass sie nicht über dem Sprach- oder Informationsniveau der Befragten liegen, und dass unklare Begriffe und zu komplexe Problemstellungen vermieden werden (vgl. Ingenkamp/Lissmann 2005, S. 103).

Testmethoden bezeichnen nach bestimmten Methoden entwickelte und nach be­stimmten Regeln durchzuführende Untersuchungsverfahren. „Tests sind Verfahren der Pädagogischen Diagnostik, mit deren Hilfe eine Verhaltensstichprobe, die Vor­aussetzungen für oder Ergebnisse von Lernprozessen repräsentieren soll, möglichst vergleichbar, objektiv, zuverlässig und gültig gemessen und durch Lehrer oder Er­zieher ausgewertet, interpretiert und für ihr pädagogisches Handeln nutzbar gemacht werden kann“ (Ingenkamp/Lissmann 2005, S. 106ff). Im Gegensatz zu Beobach­tungs- und Befragungsverfahren soll der Test mit hoch standardisierten Frageitems die Durchführungs- und Auswertungsobjektivität sicherstellen, sowie mit Hilfe eines elaborierten Punktesystems Messergebnisse an bestimmten unterschiedlich gearteten Skalen leichter vergleichbar machen. Nachteile eines solchen Vorgehens sind die fehlende Spontaneität bei Nicht-Verständnis eines Frageitems und unter Umständen im spezifischen Fall eine fehlende Reflexion über die Gütekriterien des Tests.

3.2. Theoretische Grundlagen der Linguistik

An dieser Stelle sollen zentrale linguistische Begrifflichkeiten, die für die weitere Auseinandersetzung mit dem Thema Sprachstandsdiagnostik und Sprachförderung relevant sind, geklärt werden.

3.2.1. Kompetenz und Performanz, Varietäten

In der Linguistik existieren mehrere Dichotomien, und im Zusammenhang mit Sprachstandsdiagnostik sei die Unter­scheidung zwischen Kompetenz und Performanz erwähnt: Die Kompetenz eines Sprechers ^[4] entspricht seinen Fähigkeiten, regelhafte Strukturen einer Sprache von fehlerhaften Strukturen zu unterscheiden. Performanz beschreibt das, was ein Spre­cher tatsächlich in einer bestimmten Situation produziert. Kompetenz und Perfor­manz eines Sprechers müssen sich nicht immer entsprechen. Wenn beispiels­weise eine große Müdigkeit oder Nervosität den Sprecher daran hindert, sich regelkonform zu äußern, obwohl er sprachlich kompetent ist, oder wenn er als Ler­ner ^[5] einer Zweit­sprache unanalysierte Chunks ^[6] benutzt, um mit den Sprechern der Zweitsprache zu kommunizieren, obwohl er sprachlich nicht vollkommen kompetent ist, muss zwi­schen Kompetenz und Performanz unterschieden werden. Da die Spre­cherkompetenz als solche nur ein Konstrukt und damit nicht fassbar ist, muss die Sprachstandsdia­gnostik auf die Performanz eines Probanden zurückgreifen, um dann Rückschlüsse auf seine Kompetenz zu ziehen.

Eine strukturalistische Sicht von Sprache sucht nach den inhärenten Regeln, die ein perfekter Muttersprachler theoretisch verinnerlicht hat, auch wenn es diesen per­fekten Muttersprachler in einer Sprechergemeinschaft gar nicht gibt. Strukturalisti­sche Linguistik untersucht also vor allem die Kompetenz von Spre­chern. Eine funkti­onalistische oder soziale Sicht von Sprache untersucht bestimmte Sprachhandlungen und ihre Auswir­kungen, also konkret verwendete Sprache in der jeweiligen Situa­tion. Der Schwerpunkt liegt eher auf der Performanz. Beide Perspektiven der Sprachwissenschaft haben ein eigenes Verständnis von Sprachstandsdiagnostik, was in den folgenden Kapiteln zu Spracherwerb und Zweitspracherwerb deutlich werden soll.

[...]

^[1] Spezifisch zu Münster sind dazu leider keine schriftlichen Quellen zu finden, außer den eigenen Angaben der Einwohner des Stadtteils, den Mitarbeitern der Kindertagesstätte „Am Edelbach“ und den Mitarbeitern des AWO-Stadtteilbüros in Coerde.

^[2] Kontaktstelle für interkulturelles Lernen und Menschenrechtserziehung in der Grundschule. Weitere Informationen zur KIM im Dokument http://www.muenster.de/stadt/schulamt/pdf/Interkulturelles_Lernen.pdf S. 20 (3.4.08)

^[3] Regionale Arbeitsstellen zur Förderung von Kindern und Jugendlichen aus Zuwandererfamilien. Informationen zu den RAA unter http://www.raa.de/10.html (7.4.08) und zum „Rucksack-Projekt“ unter http://www.raa.de/fileadmin/dateien/pdf/produkte/Info_Rucksack.pdf (7.4.08)

^[4] Sprecher: Person, die eine bestimmte Sprache spricht.

^[5] Lerner: sprachdidaktischer Fachterminus. Person, die noch nicht zielsprachenkonform kompetent ist, vgl. auch Kapitel 3.2.5.

^[6] Chunks: feststehende mehrere Worte enthaltende Redewendungen, die zu Beginn des Spracherwerbs auch ohne Kenntnis der Grammatik benutzt werden, um kommunikative Bedürfnisse zu stillen, z.B. „ wiegehts ?“ oder „ Bittegibmir …“.