Rock my PC

Inhaltsverzeichnis

Einleitung

1. Musik in der Sozialen Arbeit
1.1 Musik als ästhetischer Erfahrungs- und Lernprozess
1.1.1 Der Begriff Ästhetik
1.1.2 Elemente und Struktur der Ästhetik
1.1.3 Zielsetzungen und Aufgaben für die Soziale Arbeit
1.2 Lebenswelten der Jugendlichen verstehen
1.2.1 Musik im Gesamtkontext betrachten
1.2.2 Musikstil Hip-Hop
1.3 Arbeitsfelder und Zielgruppen
1.4 Qualifikationsanforderungen an Jugendarbeiter

2. Musik am PC (Mac)
2.1 Tonstudio in der Sozialen Arbeit
2.1.1 Komponenten des Tonstudios im Überblick
2.1.2 Technische Voraussetzungen
2.1.2.1 PC
2.1.2.2 Audio-Interface
2.1.2.3 MIDI- und Master-Keyboard
2.1.2.4 Lautsprecher und Kopfhörer
2.1.2.5 Raumgestaltung
2.1.2.6 Mikrofon
2.1.3 Abnahme von Instrument und Stimme
2.1.3.1 Stimme
2.1.3.2 Akustikgitarre und andere Saiteninstrumente
2.1.3.3 E-Gitarre
2.1.3.4 E-Bass
2.1.3.5 Schlagzeug
2.2 Musikprogramme im Überblick und ihre Anwendungsmöglichkeiten in der Sozialen Arbeit
2.2.1 Ableton Live
2.2.2 Cubase und Nuendo
2.2.3 FL Studio (Fruity Loops)
2.2.4 Music Maker und Samplitude Music Studio
2.2.5 Sequel
2.2.6 Fazit

3. Musikprojekte mit Jugendlichen
3.1 Planung und Anforderungen an den Projektleiter eines Musikprojekts
3.1.1 Anforderungen
3.1.2 Strukturierung und Planung
3.2 Module
3.2.1 Modul 1: Einführung
3.2.2 Modul 2: Ziele und Beurteilung eines Projekts
3.2.3 Modul 3: Textarbeit
3.2.4 Modul 4: Musikproduktion „Gesang“
3.2.4.1 Der Umgang mit dem Mikrofon
3.2.4.2 Emotion und Stimmung
3.2.4.3 Aussprache und Betonung
3.2.4.4 Atmung und Körper
3.2.5 Modul 5: Musikalisches Grundwissen
3.2.5.1 Geräusche und Stille
3.2.5.2 Rhythmus und Beat
3.2.5.3 Rock-Rhythmen
3.2.5.4 Hip-Hop-Beat
3.2.5.5 „Orient-Ragga-Beat“ für Ragga- und Dancehallmusik
3.2.5.6 Der Ausdruck der verschiedenen Tonarten
3.2.6 Modul 6: Aktives Musizieren
3.2.7 Modul 7: Musikproduktion am PC mit dem Programm Sequel
3.2.7.1 Einführung, Übersicht
3.2.7.2 Voreinstellungen bei Sequel
3.2.7.3 Die drei Anwendungsmöglichkeiten mit Sequel
3.2.7.4 Arbeiten mit Loops
3.2.7.5 Virtuelles Instrument aufnehmen mit der Hilfe eines Master/MIDI-Keyboard
3.2.7.6 Drum-Loop erstellen
3.2.7.7 Gesangsspur aufnehmen
3.2.7.8 Die Verwendung von Effekten und weiteren Einstellungen
3.2.7.9 Das Exportieren eines fertigen Musikstücks
3.2.8 Modul 8: CD- und Booklet-Gestaltung
3.2.9 Modul 9: Markt und Musik
3.2.9.1 Ziele und Ablauf des Moduls
3.2.9.2 Der Einfluss der Musikindustrie
3.2.10 Modul 10: Veranstaltungen

4. Reflexion und Ausblick

Kontaktadressen

Literaturverzeichnis

Weiterführende Literatur

Anhang
Anhang A
Anhang B
Anhang C
Anhang D
Anhang E
Anhang F
Anhang G
Anhang H

Einleitung

Musik bewegt. Ich selbst darf dies als Musiker und Zuhörer immer wieder erleben. Sie lässt einen vergessen was auf einem lastet und führt einen in eine Welt, die mit Worten nur schwer zu beschreiben ist. Trotz allem schreibe ich über Musik. Genauer gesagt über Musikproduktion mithilfe des PCs in der Sozialen Arbeit. Die PC-Systeme, die für die Allgemeinheit erschwinglich geworden sind, werden immer leistungsstärker und ermöglichen mithilfe von Programmen ein Tonstudio zu erstellen. Ein Tonstudio, das vor einigen Jahren noch mehrere 10.000 € gekostet hätte, ist heutzutage für vielleicht nur ein Zehntel dessen realisierbar. Softwarehersteller wie Steinberg oder Magix haben erkannt, dass sich nun nicht mehr nur professionelle und vermögende Musiker oder Tontechniker ein Tonstudio zulegen, sondern auch unter anderem Jugendliche, deren Budget und Kenntnisse über Musikproduktion verhältnismäßig gering ausfallen. Seitdem kommen Programme, wie Sequel oder Music Maker auf den Markt, die für Laien gedacht sind.

Durch die Globalisierung werden immer kostengünstigere Produkte auf dem Markt angeboten, wodurch eine Zusammenstellung eines PC-gestützten Tonstudios immer erschwinglicher wird. So werden beispielsweise Studiomikrofone, wie das t.bone SC 300^[1] , ab einem Preisen von ca. 30 € angeboten, was vor wenigen Jahren noch undenkbar war.

Alles deutet daraufhin, dass die Musikproduktion am PC für den Laien noch nie so günstig und einfach zu ermöglichen war, wie jetzt. Musikprojekte im schulischen und außerschulischen Kontext zeigen, dass Jugendliche sehr daran interessiert sind, abseits des regulären Musikunterrichts, musikalische Erfahrungen zu machen und ihre eigene Musik zu komponieren. Ein Bedarf ist demnach vorhanden. Dennoch gibt es gewisse Schwierigkeiten Angebote für Jugendliche bereit zu stellen, die trotz fehlender Vorkenntnisse Musik am PC produzieren wollen. Dies mag an verschiedenen Dingen liegen. So wird es manchen Sozialpädagogen abschrecken, mit dem komplexen System PC zu arbeiten, wenn ihm der Umgang mit dem Computer nicht vertraut ist. Andere Sozialarbeiter haben vielleicht Schwierigkeiten sich auf Jugendliche einzulassen und scheitern bei dem Versuch deren (musikalische) Lebenswelt zu verstehen. Auch kann sich für den ein oder anderen die Frage stellen, welche Musiksoftware sich für die Anwendung in der Soziale Arbeit eignet und welche finanziellen Kosten bei der Anschaffung eines PC-gestützten Tonstudios aufgewendet werden müssen.

Diese Diplomarbeit soll interessierten (Sozial-) Pädagogen und Musikern eine Hilfestellung geben, wie ein Musikprojekt mit Jugendlichen aufgebaut sein kann und was dafür an Wissen, Können und Gerätschaften benötigt wird.

Die Diplomarbeit ist in drei Bereiche gegliedert. Im Ersten Bereich geht es darum zu verstehen, inwieweit Musik mit der Lebenswelt der Jugendlichen in Verbindung gesetzt werden kann. Zudem wird auf die Zielsetzungen und Anforderungen für die Soziale Arbeit im Umgang mit dem ästhetischen Medium Musik näher eingegangen. Im zweiten Teil dieser Diplomarbeit soll dem Leser ein Überblick verschafft werden, was für die Anschaffung, den Aufbau und die Bedienung eines PC-gestützten Tonstudios in der Sozialen Arbeit an Wissen und Equipment benötigt wird. Im dritten Teil wird, angelehnt an die zehn Module und Qualifizierungsbausteine von Soundchecker (siehe Anhang E), der Aufbau eines Musikprojekts geschildert. Zuvor wird auf die Planung und Anforderungen an den Projektleiter eines Musikprojekts eingegangen. In den Modulen gibt es unter anderem eine Einführung in die Musiksoftware Sequel. Diese wird durch Grafiken veranschaulicht, die dem Leser zum schnelleren und leichteren Verständnis dienen sollen. Ebenso werden Graphiken auch in anderen Themenbereichen zu Verdeutlichung angeboten. Weiterführende Literaturhinweise, welche auf Themenvertiefungen verweisen sowie sich im Anhang befindende Kopiervorlagen als Arbeitsmaterial für Durchführungen, sollen dem Leser die Möglichkeit geben, sich auf ein Musikprojekt gut vorbereiten zu können. Am Schluss der Diplomarbeit wird in einem Ausblick auf die Integration der Musik bzw. der Musikprojekte im deutschen Schulsystem eingegangen

Es ist auf keinen Fall mangelnde Würdigung der Leserinnen dieser Diplomarbeit (oder gar der Frauen allgemein), wenn sich Beispiele auf „Sozialpädagoge“ oder „Sänger“ beziehen. Die ausschließlich männliche Form steht selbstverständlich immer für beide Geschlechter. Der Grund für diese Schreibweise ist eine bessere Lesbarkeit und Übersicht.

1. Musik in der Sozialen Arbeit

1.1 Musik als ästhetischer Erfahrungs- und Lernprozess

1.1.1 Der Begriff Ästhetik

Was hat Ästhetik mit Sozialer Arbeit zu tun? Dieser Fragestellung soll in dem Kapitel 1.1 nachgegangen und die Zusammenhänge aufgezeigt werden. Die Aufgabe der Sozialen Arbeit ist es, neben den Hilfeleistungen zur Vermeidung der Armut, das Lern- und Entwicklungspotentials der Klienten sowie die Fähigkeiten zur Lebensbewältigung und zur Verbesserung der eigenen Lebenssituation, zu fördern. Hier lässt sich der erste Zusammenhang zur ästhetischen Praxis herstellen, denn die ästhetische Praxis ist eine wichtige Methode in der kulturellen und sozialen Bildungsarbeit, die Jäger und Kuckhermann als ästhetisches Lernen bezeichnen.^[2]

Die Alltagsdefinition von Ästhetik weicht von der wissenschaftlichen, theoretischen Definition stark ab. Meist werden zuallererst mit Ästhetik Vorstellungen von Tanz, Musik, Poesie, Architektur, Kunst sowie andere „schöne“ Dinge, wie Sinnlichkeit, Erotik, Design, Kreativität usw. in Verbindung gesetzt. Inwiefern aber Ästhetik mit der Sozialen Arbeit in Verbindung gesetzt werden kann, erklären Jäger und Kuckhermann in ihrem Herausgeberwerk, „Ästhetische Praxis in der Sozialen Arbeit. Wahrnehmung, Gestaltung und Kommunikation“. Für sie hat Ästhetik unterschiedliche Bedeutungen. Zum einen gehört zur Ästhetik all das, was die allgemeine sinnliche Wahrnehmung eines Menschen betrifft. Hiermit ist der alltagstheoretische Zugang gemeint, der nach den Wahrnehmungs- und Deutungsmustern der Adressaten, nach ihrer ästhetischen Sozialisation und nach der Aneignung persönlicher und gesellschaftlicher Wirklichkeit fragt. Zum anderen ist, laut den beiden Autoren, die sich dazu einem Zitat von Lehnerer bedienen, wenn etwas als ästhetisch bezeichnet wird, damit auch etwas „,ganz besonderes und wertvolles Sinnliches‘ bezogen auf die, Vollkommenheit, Anmut, Harmonie [..] [und Erg. d. Verf. ] die Schönheit eines Gegenstandes‘“^[3] gemeint. In diesem Fall geht es vereinfacht formuliert, um die Praxis und die Theorie der Kunst. Beide Bedeutungen können als zwei unterschiedliche Zugänge der Sozialen Arbeit zur Ästhetik genutzt werden. Im Ersten, der aisthetischen Praxis – den „alltagsästhetischen Zugängen“^[4], wie Jäger und Kuckhermann sie nennen – geht es, wie schon erwähnt um die allgemeinen Wahrnehmungs- und Deutungsmuster des Adressaten. Die ästhetisch (-mediale) Praxis hingegen, soll dem Einzelnen ästhetische Erfahrungen durch die Arbeit mit künstlerischen Medien (z.B. Musik und Rhythmik) zugänglich machen und somit Differenzerfahrungen zum Alltag ermöglichen. Es geht hierbei um die gezielte Organisation von ästhetischen Erfahrungen. Zu den zwei Zugängen kommt noch eine dritte Begriffserklärung hinzu. Mit Ästhetik kann auch die Theorie der Ästhetik gemeint sein. Hierbei geht es, laut Jäger und Kuckhermann, die Brock zitieren, um die Theorie, wie ein Mensch wahrnimmt, diese Wahrnehmungen verarbeitet und sich schließlich daraus ein Urteil bildet. Ästhetik ist somit als ein genereller und wesentlicher Teilaspekt jeder menschlichen Tätigkeit zu sehen.^[5] Grundsätzlich bedarf es für eine ästhetische Handlung und Erfahrung immer eines Mediums (Musik, Bildnerisches Gestalten etc.) eines Produzenten (der eine gestalterische Arbeit anfertigt, in der Deutungsmuster deutlich werden) und eines Rezipienten (der die gestalterische Arbeit wahrnimmt). Wenn diese drei Voraussetzungen nicht gegeben sind kann auch keine ästhetische Handlung und Erfahrung stattfinden.^[6]

1.1.2 Elemente und Struktur der Ästhetik

Kuckhermann und Jäger schreiben, dass ein Objekt von sich aus nie ästhetisch sein kann. Es ist immer der einzelne Mensch, als Subjekt, geprägt durch die eigenen Wahrnehmungsmuster, der einen Gegenstand oder ein Ereignis als ästhetisch beurteilt und empfindet. Die ästhetische Erfahrung entsteht, laut der These der beiden Autoren, in der Beziehung zwischen Subjekt und Objekt. Diese Erfahrung kann auf zwei Ebenen stattfinden, der Elementarästhetik und der Erkenntnisästhetik (siehe Seite 5, Abb. 1). Auf der einen Ebene, der Elementarästhetik, erlebt das Subjekt unmittelbar emotionale Prozesse, ohne rationelle Begründungen (z.B. Geruch und Farbe einer Rose). Auf der Ebene, der Erkenntnisästhetik, empfindet und erkennt das Subjekt bewusst Ereignisse. Hier geht es um „differenzierte Verarbeitungen und Bewertungen von Informationen“^[7]. So wird z.B. eine Frau, die eine rote Rose von ihrem Geliebten überreicht bekommt, diese als Zeichen der Liebe und Zuneigung deuten. Die elementarästhetische Reaktion und die erkenntnisästhetische Verarbeitung führen beide dazu, dass sich das Subjekt ein eigenes Urteil bildet. Zu welchem Urteil letztendlich ein Mensch kommt, hängt immer auch von seinen bisherigen Erfahrungen ab. So kann z.B. ein erfahrener Gitarrenspieler eventuell von dem Klang der Saiten einer E-Gitarre ableiten, ob es sich um frisch bespannte Saiten handelt und welcher „E-Gitarre-Typ“ gespielt wird (z.B. „Les Paul-“ oder „Strat-Style“). Er macht in diesem Fall seine ästhetischen Erfahrungen hauptsächlich auf der erkenntisästhetischen Ebene. Ein Laie hingegen kann nicht so differenziert über den Klang einer E-Gitarre urteilen, da ihm die dazu entsprechende Erfahrung fehlt. Für ihn klingt sie entweder gut oder nicht, soweit er überhaupt in der Lage sein sollte, die E-Gitarre getrennt vom ganzen Klanggebilde des Songs wahrzunehmen. Seine ästhetischen Erfahrungen finden mehr in der Elementarästhetik statt.^[8]

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 1 : Ästhetische Praxis^[9]

Ein Mensch deutet und nimmt somit über bestimmte Muster, die durch vorherige Erfahrungen gebildet wurden, seine Umgebung wahr. Die bereits vorhandenen Erfahrungen beeinflussen die Wahrnehmungs- und Deutungsmuster. Sie bestimmen, wie er seine Realität wahrnimmt, sich in Situationen verhält, welchen Lebensstil er ausbildet und wie er sich selbst sieht und darstellt (vgl. Abb. 1, Subjektebene). Das Subjekt bildet in diesem Prozess seinen eigenen Stil aus und entwickelt eine eigenständige Persönlichkeit. Mit anderen Worten beschrieben, erschließt das Subjekt, sobald es die „äußere“ Realität erschlossen hat, zugleich seine „innere“ Realität. Eine Person eignet sich also, durch eine ästhetische Gestaltung auf der Handlungsebene, die äußere Realität an und macht diese zu seiner inneren Realität, was zur Persönlichkeitsentwicklung des Subjekts führt. Die „äußere“ Realität wird somit zu dem Material für die Entwicklung eigener Muster und Erfahrungen – eines persönlichen Stils. Ein Jugendlicher, der z.B. immer schon einmal ein Instrument spielen wollte, aber jedes Mal von seinen Eltern belächelt wurde, sobald er diesen Wunsch äußerte, kann in Abhängigkeit von seinen bisherigen Erfahrungen, verschiedene Schlüsse daraus ziehen. Wenn er gelernt hat, dass seine Eltern in jeglicher Richtung immer Recht behalten haben, kann es sein, dass er kein Musikinstrument mehr anlangt, da er meint er sei, wie behauptet, unmusikalisch und identifiziert sich damit. Hat der Jugendliche im Laufe seines bisherigen Lebens auch positive Erfahrungen gemacht, wenn er anderer Meinung war als seine Eltern, kann dies dazu führen, dass er trotz der elterlichen Ablehnung ein Musikinstrument erlernt. Im nächsten Schritt ist es möglich, dass sich der Jugendliche, der z.B. Heavy Metal Musik liebt, sich entsprechend kleidet, sich bestimmte Gesten aneignet und damit seinen eigenen Stil entwickelt. Dieser kann im Laufe seines Lebens, wie bei jedem Menschen, einem stetigen Wandel unterworfen sein.^[10]

Eine ästhetische Erfahrung findet demnach nur dann statt, wenn, laut Jäger und Kuckhermann, die folgenden drei aufeinander bezogenen Elemente vorhanden sind: ein Subjekt (Subjektebene), eine vermittelnde Aktivität (Handlungsebene) und ein Gegenstand bzw. Ereignis (Gegenständliche Ebene) (vgl. Seite 5, Abb. 1). Auf der Handlungsebene setzt sich das Subjekt mit dem Gegenstand, z.B. einem Musikstück auseinander, indem es dieses nachahmt bzw. nachbildet (Mimesis) und schöpferisch neu gestaltet (Poiesis). Mimesis und Poiesis, wie Jäger und Kuckhermann diese Handlungen bezeichnen, sind ästhetische Tätigkeiten und nicht voneinander trennbar. In jeder Handlung steckt, auch wenn sie offiziell als Nachahmung deklariert ist, ein schöpferischer Akt, denn jedes Individuum erschafft mit einer ästhetischer Tätigkeit immer etwas Neues. Wenn eine Band ein Lied „covert“ entsteht dabei etwas Neues (Poiesis), auch wenn sie zugleich ein Musikstück nachahmt (Mimesis). Selbst wenn die Musiker z.B. über die Fingerfertigkeiten der „Orginalinterpreten“ verfügen, um das Musikstück nachzuspielen, interpretieren sie das Stück, während sie es spielen, mit jeder Note neu. Letztendlich kann nur eine Maschine einen Gegenstand identisch nachahmen bzw. abbilden. Aber auch Poiesis existiert nicht ohne Mimesis. Kein Mensch wird etwas neu erschaffen, ohne dass er sich bereits bestehender Elemente bedient. Ein Musiker, der einen neuen Song schreibt, greift dabei auf bereits vorhandene Akkorde zurück (Mimesis), auch wenn er sie in einer neu erschaffenen Reihenfolge wiedergibt (Poiesis). Schon allein um ein Musikinstrument spielen zu können, müssen immer erst auch die Grundlagen beherrscht werden. Ein Subjekt, unabhängig davon wie kreativ es sein mag, wird immer bei einer ästhetischen Tätigkeit sowohl sich der Mimesis als auch der Poiesis bedienen.^[11]

In welcher Handlungsform Mimesis und Poiesis ausgeübt werden, ist abhängig von dem Gegenstand, d.h. der Gegenstandsebene (Musik, Tanz, Bild, Theater etc.). Die wichtigsten Formen dieser Tätigkeit sind die ästhetische Rezeption (Wahrnehmungsebene), Produktion (Gestaltung und Ausdrucksarbeit) und Kommunikation (Dialog und Sinnverständigung) (vgl. Seite 5, Abb. 1). Ein Musiker wird, wenn er ein Instrument auf der Bühne spielt (Produktion), seine eigene Musik auch wahrnehmen (Rezeption) und währenddessen den Zuhörern eine Botschaft übermitteln, die darauf hin z.B. entweder mit Applaus oder gelangweilten Blicken reagieren (Kommunikation). Während des Auftritts eines Tänzers (Produktion) nimmt sich der Akteur zwar auch selbst wahr, kann aber nicht die Perspektive des Zuschauers einnehmen und sich von außen als Tanzender betrachten. Der Musiker dagegen kann sein Produkt selbst hören. Ein Bild kann auch ohne den Produzenten präsentiert werden, ein Tanz nicht. Das verdeutlicht auch, dass sich nicht jedes Medium für jeden Zweck und jede Zielgruppe eignet. In der Sozialen Arbeit ist es deshalb wichtig für die jeweilige Zielgruppe das passende Medium anzubieten.^[12]

In der Kunst werden Gegenstände und Ereignisse in Symbole verwandelt. Ein Gegenstand kann somit auch auf etwas verweisen, was er nicht ist. Das entspricht dem Grundprinzip der Erkenntnisästhetik. Dieses besagt, dass ästhetische Ereignisse und Objekte nicht das wirkliche Leben sind, sondern dass sie nur darauf verweisen. Die Wirklichkeit wird von den Menschen nicht unmittelbar erfasst, sondern über Symbolsysteme wahrgenommen, z.B. über Sprache, Kunst und Mythos, wie Cassirer, laut Jäger und Kuckhermann, schreibt.^[13] Diese Überlegung hat Langer weiterentwickelt. Er unterteilt die Symbolsysteme in diskursive und präsentative Symbole. Jäger und Kuckhermann ordnen diese Symbolsysteme der Gegenständlichen Ebene zu. Diskursive Symbole sind eindeutige und vereinbarte Zeichen. Sie sind in ihrer Bedeutung klar definiert. Diese muss nicht immer wieder neu festgelegt werden. Als diskursives Symbol nennt Langer z.B. die menschliche Sprache.^[14] Präsentative Symbole zeigen auf etwas und sprechen unmittelbar zu den Sinnen. Zu Ihnen gehören die ästhetischen Medien, wie z.B. Körper, Bewegung, Tanz, bildnerisches Gestalten, Musik, Rhythmik und neue Medien (digitale Medien) (siehe Seite 5, Abb. 1, Gegenständliche Ebene). Im Gegensatz zu diskursiven Symbolen können präsentative Symbole mehrdeutig ausgelegt und nur im jeweiligen Zusammenhang verstanden werden.^[15] So können z.B. einzelne Elemente eines Bildes erst dann begriffen werden, sobald die Bedeutung des gesamten Kunstwerkes erschlossen wurde. Die Bedeutung ist nicht schon im Voraus festgelegt, sondern muss durch Interpretationswissen, Kommunikation und Deutungsarbeit immer wieder neu festgelegt werden. Wer die Symbole entschlüsseln will, muss demnach über das Wissen verfügen, wie sie zu interpretieren und zu deuten sind. Das hat zur Folge, dass die Akteure, um sich über die Bedeutung der Symbole verständigen zu können, über einen gemeinsamen oder ähnlichen kulturellen Hintergrund verfügen müssen. Diejenigen, die nicht über diesen kulturellen Bedeutungshintergrund verfügen, werden ausgegrenzt. Die anderen, denen er bekannt ist, werden durch das kulturelle Wissen zu einer Gemeinschaft verbunden.^[16] Witte schreibt beispielsweise, dass „die Bedeutung von Musik und Musikgebrauch [..] in einem engen Zusammenhang mit dem Geschlecht, dem Alter, der sozialen, kulturellen und ethnischen Herkunft der jungen Menschen“^[17] steht. So werden Musikstile unterschiedlich wahrgenommen. Kinder und Jugendliche mit beispielsweise arabischem, türkischem, vietnamesischem oder russischem Migrationshintergrund teilen, so Witte, weder mit den Jugendlichen aus deutscher Herkunft noch mit denen aus anderen Herkunftsländern ohne weiteres die Interpretation von jugend- und popkulturellen Erscheinungen. So fühlen sich beispielsweise türkischstämmige Jugendliche eher zu Hip-Hop hingezogen, deutschstämmige mittelständische Jugendliche bevorzugen hingegen eher independet Rock.^[18]

Auf der Gegenständlichen Ebene geht es somit einerseits um das Bewusstsein vom Vorhandensein und der Bedeutung bestimmter Symbolsysteme, anderseits auch um die gezielte Auswahl bestimmter Medien, da diese eine zentrale Bedeutung für die Organisation ästhetischer Erfahrung haben. Die Organisation der ästhetischen Erfahrung und die Bildung des Subjekts sind ein Ziel des ästhetischen Lernens, welches in der kulturellen und sozialen Bildungsarbeit angestrebt wird. Auf das ästhetische Lernen soll nun im folgenden Kapitel näher eingegangen werden.

1.1.3 Zielsetzungen und Aufgaben für die Soziale Arbeit

Lernen sollte, laut Jäger und Kuckhermann, nicht als psychische Einzelfunktion gesehen werden, sondern als „Teil des Gesamtaustausches zwischen Person und Umwelt“^[19]. Wenn der Mensch durch sein Handeln seine Umwelt verändert, eignet er sich währenddessen auch deren physischen und kulturellen Strukturen an. Er konstruiert somit „seine“ Realität auf zwei Wegen: Die äußere Realität beeinflusst er durch gestaltende, eingreifende und somit verändernde Aktivitäten. Die innere Realität erschafft er durch die Entwicklung von Deutungs- und Faktenwissen, welches er zur erfolgreichen Lebensbewältigung benötigt. Je mehr ein Mensch lernt, desto mehr erweitert sich sein Gestaltungspotenzial und umso aktiver er seiner Umwelt begegnet, umso umfangreicher wird seine Lernerfahrung. Durch die Gestaltung der äußeren Welt konstruiert der Mensch zugleich seine eigene innere Realität, seine Identität. Er gewinnt somit durch das Lernen Realitätskontrolle und Handlungsfähigkeit.^[20]

Ästhetisches Lernen ist letztendlich nicht grundsätzlich eine neue Form des Lernens, sondern betrifft nur einen bestimmten Teil der Lernorganisation. Im ästhetischen Lernen geht es darum, dass das Subjekt lernt wahrzunehmen, sich seiner eigenen Wahrnehmung bewusst wird und die eigene Wahrnehmung weiterentwickelt. Die Betonung liegt demnach beim ästhetischen Lernen auf der Wahrnehmung, der Ansprache der Sinne. Jäger und Kuckhermann, bezeichnen aus diesem Grund auch ästhetisches Lernen verkürzt als Wahrnehmungslernen. Die Auseinandersetzung mit einem Medium verschafft dem Subjekt eine differenzierte Realitätswahrnehmung, indem die Sinne geschärft werden. So kann der Akteur sein Weltbild verfeinern und aus einem neuen Blickwinkel betrachten. Dadurch gewinnt er an Urteils- und Kritikfähigkeit. Durch die Förderung des ästhetischen Lernens kommt es außerdem, laut Jäger und Kuckhermann, noch zu weiteren Entwicklungen des Subjekts. So wird dadurch beispielsweise die Phantasie im Sinne von kreativer Problemlösungsfähigkeit und divergentem Denken angeregt, sowie die Team-, Kooperations-, Belastungs- und Konfliktfähigkeit gestärkt. Ebenso kommt es durch die neuartige Auseinandersetzung mit einerseits eigenen und anderseits fremden Deutungsmustern zu der Entwicklung sozialer Partizipationskompetenz und Integrationsfähigkeit. Hierbei handelt es sich nicht um die Ziele einzelner Projekte, sondern um langfristige, übergreifende Zielsetzungen in menschlichen Entwicklungsprozessen. Ein wichtiger Bestandteil des ästhetischen Lernens ist zudem, dass nicht nur kognitive sondern auch emotionale Anteile angesprochen werden. Es kommt damit zu einem „ganzheitlichen Lernen“, welches sich von stark kognitiven Lernprozessen, wie das Lernen von Vokabeln oder des Autofahrens, unterscheidet.^[21]

Wie anfangs schon angesprochen ist die Organisation der ästhetischen Erfahrungen und somit die Bildung des Subjekts, wie es in der kulturellen und sozialen Bildungsarbeit angestrebt wird, Ziel des ästhetischen Lernens. Ästhetisches Lernen ermöglicht demnach eine Strukturierung der Lernprozesse. Ästhetische Tätigkeiten können, wie bereits beschrieben, je nach Auswahl des Mediums, in verschiedenen Formen stattfinden (Produktion, Rezeption, Kommunikation) (siehe Seite 5, Abb. 1). Die Medien können somit gezielt eingesetzt werden damit eine Klientel bestimmte Erfahrung machen kann. Das Alltagslernen und Alltagsleben zwingt den einzelnen Menschen oft dazu, soziale Regeln einzuhalten. Die Realitätsdeutung ist aus diesem Grunde eng eingegrenzt. Die Künste und auch das ästhetische Lernen lassen nahezu beliebig viele Deutungsversuche zu, ohne dass Sanktionen zu befürchten sind.^[22]

Die Aufgabe der Sozialarbeiter ist es, ihrer Klientel, ohne dass sie große Sanktionen befürchten muss, die Möglichkeit zu geben, sich in einem geschützten Rahmen auszuprobieren und Differenzerfahrungen zum Alltag zu machen, die sie in ihrer eigenen Identitätsentwicklung stärken. Dabei ist immer auch wichtig, dass das Medium der Klientel und der Situation entsprechend ausgewählt wird und kritisch zu hinterfragen, ob die Arbeit mit einem ästhetischen Mittel überhaupt sinnvoll ist. Ein Jugendlicher, der beispielsweise seit vielen Jahren Schlagzeug spielt, wird auf einen Einführungs-Workshop für Grundrhythmen eher gelangweilt reagieren. Ebenso kann es auch sein, dass ein Jugendlicher ein Gespräch sucht, da er Fragen zur Anfertigung von Bewerbungsunterlagen hat. Ein Malkurs hilft ihm dabei nicht weiter. Jedes Medium stellt, wie bereits erwähnt, sein eigenes Symbolsystem zur Verfügung. Das bedeutet auch, dass der professionelle Helfer über die entsprechende Medienkompetenz verfügen sollte, damit er glaubwürdig ist und sich mit der Klientel über das Medium ausreichend verständigen kann. Wichtig ist auch, so Kuckhermann und Jäger, dass er nicht den Wert seiner eigenen ästhetischen Erfahrung als Maßstab nehmen darf, da dies z.B. zu einem erhöhten Leistungsdruck auf Seiten der Klienten führen und sich somit kontraproduktiv auf die Kreativität auswirken könnte. Das bedeutet aber nicht, dass ein Projekt nicht produktorientiert sein darf. Inwieweit die ästhetische Erfahrung prozess- oder produktorientiert ablaufen soll, ist wiederum abhängig von der Klientel und den institutionellen Rahmenbedingungen. Wenn beispielsweise Jugendliche in einem Band-Workshop Lieder erlernen und diese am Ende des Projekts auf der Bühne einer Einrichtung der Öffentlichkeit vorführen, ist das Projekt vorwiegend produktorientiert ausgelegt. Geht es aber darum, dass Menschen mit geistigen Behinderungen die Erfahrung machen sollen, wie es ist auf einer Trommel zu spielen, ist dieses Projekt prozessorientiert ausgelegt.^[23]

Auch die Eigenart des Mediums beeinflusst die Möglichkeiten der ästhetischen Erfahrungen. Bei Musik und Rhythmik, als ästhetisches Medium, geht es vorrangig um die Gestaltung und Rezeption von Klängen durch Rhythmik, Melodie und Harmonie. Zum Musizieren können unterschiedlichste „Materialien“ verwendet werden. Begonnen vom eigenen Körper (Körperpercussion, Gesang) über einfache Materialien (Alltagsgegenstände aus Metall, Holz etc.) und technisch hochentwickelte Instrumente (Klavier, Geige, Saxophon, Gitarre etc.), bis hin zu elektronisch verstärkten Instrumenten, kann für jedes Anspruchsniveau ein passendes Instrument für die Ausdrucksarbeit gefunden werden. Das Instrument, das handwerkliches Können abverlangt und entscheidend die ästhetische Gestaltung prägt, dient als Brücke zwischen Produzent und Produkt. Musik ist von der Rezeptionsseite her heute nicht mehr aus dem Alltag wegzudenken. Über sie werden unmittelbar Stimmungen und Emotionen erzeugt. Diese erfährt der Mensch als Rezipient im Alltagsleben ständig, sei es über das Autoradio, in der Wohnung, in Kinofilmen, in Kaufhäusern usw. Bestimmte Musikstile, bestimmte Inszenierungsformen, bestimmte Künstler dienen zur Identifikation und Abgrenzung. Gerade für junge Menschen spielt Musik eine zentrale Rolle. Wer mit Jugendlichen in Kontakt treten will, sollte sich daher auch mit ihrer Lebenswelt auseinandersetzen, in der Musik häufig eine zentrale Rolle spielt. Dies soll nun im folgenden Kapitel näher erläutert werden.^[24]

1.2 Lebenswelten der Jugendlichen verstehen

1.2.1 Musik im Gesamtkontext betrachten

„Über Geschmack lässt sich nicht streiten“. Was jemand für sich als gut empfindet oder nicht, ist sozusagen Geschmackssache. Genauer formuliert, hängt es von dem kulturellen Umfeld und Lebensraum einer Person ab, ob diese etwas als ästhetisch empfindet oder nicht. Auch das Verhalten eines Menschen zeigt, in welchem Umfeld er sich häufig bewegt. Bourdieu nennt dieses Verhalten Habitus, ein System aus Wahrnehmungs-, Denk-, Handlungs- und Bewertungsschemata, welche den Lebensstil eines Menschen bestimmen. Der Habitus hilft dem Menschen sich nach Außen hin abgrenzen zu können, sowie sich in dem Gesellschaftskreis (Milieu), in dem er sich aufhält, zu integrieren.^[25] Auf diesem Habitus-Konzept beruht, laut Friebertshäuser, der Begriff „subjektive Welt“. Friebertshäuser unterteilt, laut de Bruin, in ihrem Artikel, aus dem Band „Ethnographische Methoden in der Jugendarbeit“ von Lindner, den Begriff „Lebenswelt“ in zwei Bereiche: in die subjektive und die vergegenständlichte Welt. In der vergegenständlichten Welt finden sich „die historische, räumliche, kulturelle und soziale Umwelt, die verfügbaren Ressourcen an ökonomischen, kulturellem und sozialem Kapital (finanzielle Lage, Bildungsbiografien in einer Familie, Familienbeziehungen, Freundeskreis) und das eigene biographische Kapital, etwa in Form von Bildungszertifikaten, Interessen, Neigungen“^[26].

Musik ist besonders bei musikbezogenen Jugend-Stilen mit der Lebenswelt der Jugendlichen eng verwoben. Die Musik hängt bei jungen Menschen, wie Witte meint, mit Kleidungsstilen (Mode), Sprachstilen, Nutzung von Konsumgegenständen, politisch-ideologischen Zuordnungen, Trendsportarten oder auch gefährlichem Verhalten wie Drogenkonsum und ausgeprägter Körperlichkeit (Extremsportarten, Piercing etc.) zusammen.^[27] Für die Jugendlichen entstehen durch den Rahmen, den die populäre Musik gibt, „Identifikationsmöglichkeiten, Verhaltensweisen und Zugehörigkeiten durch ästhetische Stilisierungen, die für Jugendliche symbolischen Charakter haben und über die sie die Abgrenzungen zu anderen Gleichaltrigen regeln, die ihre Orientierungen nicht teilen“^[28]. Der Musikstil und das daraus resultierende Verhalten (Habitus) bietet den Jugendlichen mehr Schutz nach Außen, das bedeutet mehr Schutz vor negativen Einflüssen, Kritiken etc. Er gibt ihnen Halt in einer von Unsicherheiten geprägten seelischen und körperlichen Entwicklungsphase, in der sie sich als eigenständige Subjekte entdecken.^[29] Die musikbezogenen Jugendstile ermöglichen den jungen Menschen neue Handlungsspielräume zu erforschen, in denen sie sich selbstständig einbringen dürfen.^[30] Dafür bieten ihnen Gruppen mit Gleichaltrigen (Peer-groups) einen adäquaten Sozialraum, in dem sie ihren eigenen Stil entwickeln können. Der Musikgebrauch und die Bedeutung von Musik steht, wie Witte formuliert, in einem engen Zusammenhang mit dem Alter, dem Geschlecht und der ethischen, kulturellen bzw. sozialen Herkunft der Jugendlichen.^[31]

Aus diesem Grund muss in einer musikalischen Arbeit im Jugendbereich, immer auch die Lebenswelt der jungen Menschen durchblickt werden. Dafür benötigt der Sozialarbeiter „ein bestimmtes Maß an Offenheit und Einfühlungsvermögen“^[32]. Die direkte Auseinandersetzung mit den Musikstilen der Jugendlichen und das Ernstnehmen ihrer musikalischen Welt, können dabei helfen, mit den Jugendlichen in Kontakt zu treten und mit ihnen in einem Projekt zusammenzuarbeiten. Die Stile der Musik als Spiegelbild des Milieus verändern und vermischen sich stetig. Durch die Digitalisierung passiert dies schneller den je, sodass nur die jungen Menschen selbst, die Hintergründe der Gesten usw. richtig interpretieren können. Aus diesem Grund sollten es die Jugendlichen sein, die ihre Musik und Lebenswelt erklären. Ein Projektleiter kann letztendlich nur gemeinsam mit ihnen diese entschlüsseln, einordnen und eine Sensibilität dafür entwickeln.^[33] Erst wenn eine Vertrauensbasis zwischen den Jugendlichen und dem Projektleiter besteht, können „persönliche Einstellungen, Gefühle, Gedanken offen ausgesprochen werden.“^[34] Des Weiteren schreibt de Bruin, dass es bei solch einem umfassenden Thema wie der Musik, wichtig ist, mit einer gewissen Motivation und Neugier, etwas Neues zu erfahren, auf die Jugendlichen zuzugehen. Die Meinung, „schon alles zu wissen“ würde sich dagegen destruktiv auswirken.^[35] Laut de Bruin zeigt auch Friebertshäuser auf, wie wichtig es ist, die Lebenswelten der Jugendlichen zu verstehen. Diese Lebenswelt kann aber nur derjenige verstehen, der sich auch mit seinen eigenen Wahrnehmungs-, Denk-, Handlungs- und Bewertungsmustern auseinandergesetzt hat.^[36] Inwieweit das letztendlich möglich ist, stellt Bourdieu, so de Bruin, in Frage, denn in einem Milieu werden nur diejenigen Menschen akzeptiert, die den dazu passenden Habitus besitzen. Wer seine Verhaltensweisen reflektiert und infrage stellt oder verändert, wird automatisch aus dem Milieu ausgeschlossen. Das liegt daran, dass sich das Milieu, als eine relative konstante Welt, vor Krisen und Veränderungen schützt, um weiter bestehen zu können, indem es andersdenkende Minderheiten aussortiert.^[37]

Durch die bisherigen Ausführungen über Musik und Lebenswelten sollte nun klar geworden sein, dass Musik nicht als Gegenstand an sich zu betrachten ist, sondern immer auch im Gesamtkontext. Sie ist ein wichtiger Bestandteil in den Jugendkulturen und wirkt sich identitätsstiftend aus. Dies ist unter anderem auch an der großen Vielfalt der heutigen Musikstile zu sehen.^[38] Oerter unterscheidet welche Einflüsse die Musik auf die Entwicklung einer Identität haben kann. So nennt der Entwicklungspsychologe, laut de Bruin, acht unterschiedliche Funktionen, die dabei eine Rolle spielen können:

1. „Musik als Lebensbewältigung (Vermittler von Kraft, Hoffnung, Freude etc.)
2. Musik als vertikale Ich-Erweiterung (Moment der „Selbsterhöhung“)
3. Musik als horizontale Ich-Erweiterung (Erweiterung des Kenntnisstandes, neue Erfahrungen und emotionale Erlebnisse)
4. Verschmelzung (Individuelles Ich verschmilzt mit seiner Umwelt)
5. Regression (Musik ermöglicht das Regredieren auf frühere Entwicklungsstufen)
6. Musik als Spiel (sensomotorisches Spiel, konstruiertes Spiel, Spiel nach Regeln)
7. Musik als Modell für gesellschaftliches Handeln
8. Musik als Kommunikation“^[39].

Durch die Querschnittsstudie, an der im Jahre 1982 4011 Jugendliche und junge Erwachsene teilgenommen hatten, kommt Bonfadelli, Professor für Publizistikwissenschaft an der Universität in Zürich, auf folgende fünf Musikbereiche des Musikhörens:

1. „Musik als Stimmungsausgleich (Traurigkeit, Ärger),
2. Musik als Aktivierung zur Stimmungsverstärkung (gute Stimmung, Tanzen),
3. soziale Funktionen von Musik (Einsamkeit, Freunde treffen),
4. Musik als Ersatz (Ausgleich zur Schule und Arbeit),
5. Musik als Möglichkeit des Ausbruchs und der Provokation (Ausflippen, auf den Putz hauen)“^[40].

1.2.2 Musikstil Hip-Hop

Um in die Lebenswelt der Jugendlichen eintauchen zu können, ist es auch wichtig, die Musikstile zu begreifen, mit denen sich die jungen Menschen identifizieren und deren Verhaltenscodes sie sich aneignen. Für viele Jugendliche spielt Hip-Hop in ihrer Lebenswelt eine große Rolle. So kommt es auch in den Musikprojekten von Soundchecker, an deren Module sich ein Teil dieser Diplomarbeit orientiert, meist zu Hip-Hop-Produktionen, wie sich aus dem Fragebogen an Brian Cranford vom 05.12.07 entnehmen lässt^[41]. Aus diesen Gründen soll hier auf den Musikstil Hip-Hop näher eingegangen werden. Die Ausführung zeigt exemplarisch, wie sich ein Musikstil entwickeln kann, ist aber nicht auf andere Musikstile übertragbar.

Die Bezeichnung „Hip-Hop, die die Bereiche Rap, Djen, Breakdance und Graffit umfasst, steht ursprünglich für eine afroamerikanische Straßenkultur der hauptsächlich in der Bronx lebenden farbigen Minderheiten. Hip-Hop entstand, laut Wicke und Ziegenrücker, in der ersten Hälfte der 70er Jahre in dem New Yorker Stadtteil „Bronx“. Zu dieser Zeit gab es aus wirtschaftlichen Gründen große soziale Schwierigkeiten. Immer mehr Menschen aus allen Teilen der Welt kamen nach New York, obwohl die Grundstückspreise immer ständig anstiegen. Das wirkte sich auf den südlichen Teil der Bronx (South Bronx), der sich in ein „soziales Wüstenfeld“^[42] verwandelte, besonders negativ aus. Jugendkriminalität und Bandenwesen waren die Folgen. Es wurde der Versuch gestartet durch „sinnvolle Freizeitangebote“^[43] den sich gegenseitig bekämpfenden Banden andere Formen des Wettstreits anzubieten. Hauptsächlich aus diesem Grund wurden mit mobilen Diskotheken auf Straßen, in Hinterhöfen usw. regelmäßig Nachbarschaftsparties veranstaltet. Die Jugendbanden nahmen die Diskotheken allmählich an und somit verwandelten sich die Straßenkämpfe in einen Wettkampf der Tanzakrobatik. Von dem Tanzstil, für den sich am besten die instrumentellen Übergänge der Disko-Titel (Break) eigneten, lässt sich auch der Begriff Hip-Hop ableiten. Er bedeutet wörtlich „Hüftsprung“. Die Diskjockeys begannen, die ihrer Meinung nach besten Breaks der Lieder zusammenzumischen und so entstanden die „Breakmusik“ und der Begriff „Brakedance“. Da sich für diesen sportlichen Tanz am besten Trainingsanzug und Tennisschuhe eignen, wurde diese Kleidung zum Symbol für Hip-Hopper. Die Diskjockeys begannen die Tanzeinlagen zu kommentieren und feuerten die Akrobaten an. Als die Mischverfahren der Beats aber immer komplexer wurden und die Aufmerksamkeit der Diskjockeys ganz in Anspruch nahmen, wurde das Mikrofon an so genannte „Master of Ceremony“ (MC) weitergereicht. Diese kommentierten von nun ab mit rhythmischen Sprechtexten die Shows. Der Rap war entstanden. Der Begriff wird, so Wicke und Ziegenrücker, von dem amerikanischen Slangausdruck „to rap“ abgeleitet, was so viel heißt wie „quasseln“.^[44] Für die Jugendlichen entstand nun eine eigene Kultur, mit der sie sich identifizierten und die sie miteinander verband. Auf Häuserwänden, Mauern, U-Bahn-Wagons usw. wurde dies der Öffentlichkeit in bildhaften Symbolen durch Graffiti-Künstler verdeutlicht. Die Techniken und die Spracheinlagen der ehemaligen Diskjockeys und MCs wurden immer weiter ausgearbeitet. Erst aber 1979 drang die Musik der Hip-Hop-Kultur mit dem Lied „Rappers delight“ über die Bronx hinaus.^[45]

Die Zeit der Hip-Hop-Kultur bis Mitte der 80er wird, so Neumann, heute als „Old School“ bezeichnet. Diese wurde von der „New School“ abgelöst, als sich Hip-Hop zu einer erfolgreichen Jugendkultur entwickelt hatte. Ging es zu Zeiten der „Old School“ in den Texten hauptsächlich um „Spaß, Sex und Angeberei“^[46], wurde nun der Rap von Gruppen, wie Public Enemy, Run DmC und Ice-T, als Sprachrohr benutzt, „entweder um eigenen Frust herauszuschreien oder um konkrete Missstände anzuprangern“. Anstelle von Straßenkämpfen kam es zu Rap-Battles, bei denen die Kämpfe verbal ausgetragen wurden. Für die Hip-Hop-Stile der Zeit nach der „New School“ gibt es keinen feststehenden Begriff, „außer vielleicht ‚No School‘“^[47].

Ende der 80er entstand der „Gangsta-Rap“, in dessen Texten es hauptsächlich um Verherrlichung von Gewalt, Drogen und brutalen Sexismus ging und bis heute geht. Zu jener Zeit hatte auch Hip-Hop-Musik, die nicht aus New York, sondern von der Westküste Amerikas („Westcoast“) kam, kommerzielle Erfolge. Aus dieser Entwicklung erklären sich auch die Begriffe „Westcoast“ und „Eastcoast“. Die Unterschiede zwischen West- und Eastcoast sind nicht immer geografisch gemeint, sondern beziehen sich eher auf den Musikstil der damit verbunden wird. Es entwickelten sich bestimmte Symbole mit denen ein Hip-Hopper signalisieren konnte, zu welcher Seite er sich hingezogen fühlte. Diese Zeichen finden heute noch ihre Anwendung. So beschreibt de Bruin in seinem Buch, „Jugendliche – ein fremder Stamm?“, wie sich junge Menschen durch ein „hochgekrempeltes“ rechtes Hosenbein und mit einem Handzeichen zur Westside bekennen. Dabei bilden vier Finger einer Hand ein „W“, indem der Mittelfinger über den Ringfinger gelegt wird. Die Symbole für Eastside sind dahingegen. drei ausgestreckte Finger einer Hand, die den Buchstaben „E“ nachbilden, sowie ein „hochgekrempeltes“ linkes Hosenbein.^[48] Zu den bekannten Gangsta-Rappern von der Westcoast zählen heute z.B.: Snoop Doggy Dog, 2Pac und Eazy E. Einflusseiche Gangsta-Rapper der Eastcoast sind unter anderem Notorius B.I.G und KRS One. Zwischen beiden Gruppen entwickelten sich Kämpfe, die nicht nur über die Musik ausgetragen wurden. Sowohl 2Pac (1996), wie auch Notorius B.I.G (1997) wurden jeweils Opfer eines Attentats. Sie werden seitdem als Märtyrer des Hip-Hop gefeiert.^[49]

Anfang des 21. Jahrhunderts. wurden über den Hip-Hop, obwohl der Rap schon weitestgehend kommerziell ausgebeutet worden und inzwischen totgesagt war, immer noch Empfindungen und soziale Situationen von Jugendlichen zum Ausdruck gebracht. In dieser Zeit feierte Eminem weltweit große Erfolge. So entstand auch der Kinofilm „8 Mile – Jeder Augenblick ist eine neue Chance“ von dem Regisseur Curtis Hanson. Der Film erzählt, so Neumann, weitgehend autobiografisch die Lebensgeschichte von Eminem und zeigt ebenso auch das soziale Umfeld in dem Rap entsteht, realistisch und vielschichtig auf.^[50] Ging es, laut de Bruin, bei diesem Kinofilm noch um den Protestaspekt des Rap und Hip-Hop, so sieht es in der Realität mit dem Image des amerikanischen Hip-Hop anders aus, der sich immer mehr in die Richtung der Gewaltverherrlichung bewegt. Nach de Bruin, der aus dem Spiegel-Online zitiert, „hat sich in der Hip-Hop-Welt eine ‚perverse Mischung aus Ruhm und Gewalt‘ entwickelt“^[51]. Auch wenn viele der heutigen Stars der Rap-Musik eine kriminelle Laufbahn vorweisen können, werden sie von einer milliardenschweren Hip-Hop-Industrie unterstützt und von ihren Fans bejubelt.^[52] So haben zurzeit z.B. die beiden Gangsta-Rapper Bushido und 50 Cent großen kommerziellen Erfolg, indem sie „das Bild einer apokalyptisch brutalen, hoffnungslos düsteren Welt“^[53] malen, in der nur das Geld zählt und jedes Kind unvermeidlich kriminell werden muss. „Beide besingen Gewalt als legitimes, einzig probates Problemlösungsmittel. Und Frauen haben bei ihnen ‚jederzeit fremdbestimmt und ohne Rücksicht auf ihre eigenen Wünsche für Vaginal-, Oral- und Analverkehr zur Verfügung zu stehen‘, wie die Bundesprüfstelle für Jugendgefährdende Medien formuliert.“^[54].

Es hat sich aber auch eine Gegenbewegung entwickelt. Zu einem offiziellen „Friedensgipfel“ trafen sich mehrere amerikanische Rapper („Hip-Hop for Peace“) und verabschiedeten einen „Prinzipien-Code“, der besagt, das künftig Konflikte zwischen Hip-Hop-Gangs und rivalisierenden Banden nur noch gewaltfrei zu lösen sind. In welche Richtung sich die Hip-Hop-Bewegung fortsetzt, sollte unbedingt weiterhin beobachtet werden, wie de Bruin schreibt.^[55] Gewalt spielt jedoch anscheinend nach wie vor eine Rolle. So schreibt Neumann, dass es sich bei „Rap-Battles“, die in Jugendzentren und Saalveranstaltungen stattfinden, „mit dem Ziel, die negative Energie der Schlägerei und Kämpfe in eine neue, konstruktive Energie der Musikkultur umzuwandeln“^[56], um einen Kampfsport handelt, auch wenn dabei mit Fäusten anstatt mit Worten gekämpft wird.

Die Beschreibung der Entwicklung des Hip-Hop sollte unter anderem auch verdeutlichen, dass es sich hierbei längst nicht ausschließlich nur um einen Musikstil handelt, mit dem sich ein großer Teil der Jugendlichen heute identifiziert. Um mit Jugendlichen ins Gespräch zu kommen und annähernd verstehen zu können, was einen Jugendlichen bewegt, sollte immer auch der gesamte Kontext, in dem sich der Jugendliche befindet, betrachtet werden. Zu dieser Vielschichtigkeit zählen unter anderem, die Kleidung, das soziale Umfeld eines Jugendlichen, sein Kontaktfeld, seine Peer-Group und auch z.B. folgende, von Neumann beschriebenen „Slangs“ und Abkürzungen:^[57]

Hip-Hop-Lexikon nach Neumann:^[58]

1. „A & R: Abkürzung für ‚Artist & Repertoire‘, Angestellter der Plattenfirma, der neue Bands anwirbt.
2. B-Boy/B-Girl: ‚B‘ steht als Abkürzung für Breakdance.
3. Biter: Englisch: beißen, abbeißen. Jemand, der anderen die Reime klaut.
4. Biz: Kurzform für Business
5. Blackbook: Muster-, Vorlagenbuch eines Graffiti-Sprayers
6. Breakbeat: Kurzer Musikausschnitt, der nur Begleitinstrumente enthält, am besten nur Bass und Schlagzeug
7. Dissen: Kurzform von disrespect, jemanden fertigen machen, mit Worten niedermachen
8. DJ: Abkürzung für Diskjockey. Er legt die Platten auf, scratcht, mischt Breakbeats.
9. Fame: Ruhm, Anerkennung
10. Flow: englisch fließen, gleiten. Im Rap Synonym für den Fluss der Musik bzw. Beats
11. Homie: Mitglied einer Straßen-Gang
12. Hook: eingängige Refrainzeile
13. Mic: Abkürzung für Mikrophone
14. MC: Abkürzung für ,Master of Ceremony‘. Viele Rapper bezeichnen sich selbst als ,MCs‘.
15. Realness: Glaubwürdigkeit, Ehrlichkeit
16. Sell out: englisch Ausverkauf. Verlust von Realness und Street-Credibility durch kommerziellen Erfolg und Einflussnahme der Plattenfirmen
17. Street Credibility: Glaubwürdigkeit für die Straße, die Straßen-Gang
18. Style: Die individuelle Art des Vortrags und Reimens beim Rap
19. Tag/Tagger: Graffiti-Sprayer, der seine persönliche Signatur, sein ,Tag‘, an Wänden verewigt
20. Writer: Graffiti-Sprayer“^[59]

1.3 Arbeitsfelder und Zielgruppen

Musik beschäftigt Menschen von jung bis alt, von arm bis reich. Sie ist Bestandteil aller Kulturen. Etwa 50.000 Jahre alte Musikinstrumente dokumentieren, dass Musik für den Menschen schon immer ein Wegbegleiter war.^[60] Sie ist ein nicht wegzudenkendes Element der menschlichen Kultur und Teil unseres Alltags. Musik dient dazu, dass sich Gruppen von anderen abgrenzen können, aber auch zur Kontaktaufnahme und Verbindung mit Anderen. Ob am Lagerfeuer, in Diskotheken, in der Kirche, bei Konzerten, während der Meditation, als wichtiger Bestandteil von Parolen bzw. Werbeslogans, in Aerobic- und Fitnesscentern, überall ist sie vertreten. Auch in manchen Bereichen der Sozialen Arbeit hat sich Musik etabliert. Sie kann auf unterschiedlichste Weise sinnvoll in das pädagogische Handeln jedes Sozialarbeiters mit einbezogen werden, vorausgesetzt die Kenntnisse und Rahmenbedingungen können den gesetzten Zielen gerecht werden.^[61] Die Anwendungsbereiche gehen von der Elementarerziehung über die Jugendarbeit bis hin zur Altenarbeit. Sowohl in der Suchtprävention und Drogenarbeit, im Strafvollzug, als auch in der Behindertenarbeit wird Musik angewandt. Ebenso findet Musik ihren Platz in der Kulturarbeit, wie z.B. in der stadtteilorientierten sozialen Kulturarbeit oder der interkulturellen Arbeit. Ebenfalls in der Heimerziehung und der Schulsozialarbeit, in der beruflichen Bildung und Arbeitsförderung wird sie mit einbezogen.^[62] Besonders als nonverbales Kommunikationsmittel, als „Medium des Beziehungsaufbaus, sowie der Kommunikation des Ausdrucks und der Bewegung“^[63] bereichert Musik die Methodenvielfalt der Sozialen Arbeit.

Die Liste der Arbeitsfelder, in denen Musik in der Sozialen Arbeit angewandt werden kann, ließe sich noch weiter verlängern. Um den Rahmen nicht zu sprengen, beschränkt sich diese Diplomarbeit auf die Bereiche der Jugendsozialarbeit, in denen musikbezogene Aktivitäten eine Rolle spielen. Auch geht es hier nicht darum, herauszufinden in welchen Arbeitsfeldern eine Musikproduktion mit dem Computer möglich wäre, sondern darum eine Hilfestellung zu geben, wie ein Musikprojekt mit Jugendlichen aufgebaut sein kann und welches Wissen, Können und welche Gerätschaften für eine Umsetzung nötig sind (vgl. Einleitung). Aus diesem Grund werden nur kurz einige Bereiche in der offenen Jugendarbeit erwähnt, in denen Musik zum Einsatz kommt.

Zu den musikbezogenen Bereichen der Jugendarbeit zählen, laut Witte, beispielsweise Konzertveranstaltungen, Musikwettbewerbe, Musikfestivals, Discos und Clubs, die unter anderem als Treffpunkt der jugendlichen Rezipienten und Produzenten von Musik fungieren und sich auf diese Jugendlichen identitätsstiftend auswirken können (vgl. Kapitel 1.1).^[64] In Musikseminaren können Jugendliche beispielsweise über die Entstehungskontexte der Pop-, Rock- und Hip-Hop-Kultur und über die Strategien der Musikindustrie informiert werden.^[65] Weitere musikbezogene Angebote der Jugendarbeit sind Musikworkshops. In diesen können Jugendliche in einem zeitlich begrenzten Rahmen, von erfahrenen Musikern zusätzliche Tricks, Kenntnisse und Musikstile erlernen.^[66] Auch in Freizeiteinrichtungen der offenen Jugendarbeit spielt Musik eine nicht unbedeutende Rolle. Dort trägt sie z.B. als „Hintergrundsmusik“ zur Atmosphäre bei und kann den Jugendlichen eine offene Bühne für spontane Raps, Gitarreneinlagen etc. bieten.^[67] Zudem gibt es Austauschprogramme, an denen junge Rock- und Hip-Hop-Gruppen, im Rahmen internationaler Begegnungen, teilnehmen können.^[68] Manche Bands haben beispielsweise auch die Möglichkeit das Angebot eines Tonstudios in einer Einrichtung der Jugendarbeit zu nutzen. Dort können sie eigene Musikaufnahmen machen, an ihrem Sound arbeiten und die zeitgemäße Tontechnik kennenlernen.^[69] Da kaum ein Kind oder Jugendlicher musikalische Aktivitäten allein ausübt, spielt die Gruppenarbeit, wie Witte schreibt, in der musikbezogenen Jugendarbeit eine besondere Rolle. Er unterscheidet zwischen zwei idealtypischen Arten von Gruppenarbeit: der angeleiteten Gruppenarbeit und der sozio-kulturellen Förderung von eigenständigen Gruppen. Bei der angeleiteten Gruppenarbeit liegt der Focus auf der pädagogischen und sozialen Wirkung und weniger auf dem Erreichen musikpädagogischer Ziele. Durch das gemeinsame Musizieren werden die sozialen Beziehungen unter den Teilnehmern gefördert. Indem die Jugendlichen zusammen Schwierigkeiten und Konflikte lösen, erfahren sie Erfolgserlebnisse. Die sozio-kulturelle Förderung von eigenständigen Gruppen betrifft meist die älteren Jugendlichen oder jungen Erwachsenen aus Rock- oder Hip-Hop-Bands, die Wert auf ihre Autonomie legen sowie keine detaillierte Anleitung wünschen und brauchen, aber z.B. bei der Suche nach Auftrittsmöglichkeiten oder bei Gruppenkonflikten Hilfe benötigen.^[70] Weitere musikbezogene Angebote in der Sozialen Arbeit mit Jugendlichen sind Musikprojekte. In diesen können Jugendliche und manchmal auch komplette Schulklassen erfahren, wie der musikalische Bereich mit anderen künstlerischen Bereichen (Theater, Tanz, bildnerisches Gestalten etc.) und Medien (Video, Computer etc.) verbunden werden kann. Diese Projekte eignen sich, indem Jugendliche unterschiedlicher Interessen in einer großen Gruppe zusammenarbeiten, als soziale Lernfelder und geben den jungen Menschen die Möglichkeit verschiedene Jugendkulturen kennenzulernen. Musikprojekte sind sowohl prozess- wie auch produktorientiert ausgelegt. So ist beispielsweise ein Ziel des Musikprojektes, welches in dieser Diplomarbeit beschriebenen wird, eine Musik-CD zu produzieren. Während des Projektablaufs finden wichtige Prozesse statt. So lernen die Jugendlichen z.B. sich mit den Kultur- und Sichtweisen anderer Teilnehmer auseinanderzusetzen. Die kulturpädagogische Kunst ist es, bei solchen Projekten, so Witte, den Jugendlichen ein Projekt anzubieten, das vom Verlauf und Inhalt her, ihren Kenntnissen sowie Möglichkeiten entspricht und ihre lebensweltlichen Erfahrungen sowie Interessen aufnimmt, sodass das Projekt auch bei Problemen im Entwicklungsprozess eines Jugendlichen ohne allzu großen Stress durchgeführt werden kann.^[71] Welche weiteren Qualifikationsanforderungen an einen Jugendarbeiter gestellt werden, wird nun im nächsten Kapitel genauer betrachtet.

1.4 Qualifikationsanforderungen an Jugendarbeiter

Für musikbezogene Angebote in der Jugendarbeit gibt es viele sinnvolle Qualifikationen. Sowohl musik- wie auch adressatenbezogene und organisatorische Kompetenzen werden in diesem Bereich verlangt. Darunter fallen z.B.:

1. „Fähigkeit zum musikpädagogischen Anleiten
2. ausgeprägte eigene musikalische Fähigkeiten
3. kompetenter Umgang mit Musik- und Veranstaltungstechnik
4. Fähigkeit ein Tonstudio zu bedienen
5. Fähigkeit, Großveranstaltungen zu organisieren
6. Fähigkeit beziehungsintensive Gruppenarbeit zu leisten
7. intensive Kenntnisse über Jugendstile und Jugendkulturen
8. Fähigkeit, Analysen der Lebenswelten der Besucher durchzuführen
9. Fähigkeit, Kooperationen mit Schulen, Musikschulen, kommerziellen Veranstaltern zu realisieren“^[72]

Allein hiermit wird deutlich, dass ein Projektleiter unmöglich alles können und wissen kann. Aus diesem Grund ist es in der musikbezogenen Jugendarbeit oft sinnvoll, in einem Team zu arbeiten, in dem unterschiedliche pädagogische Fachkräfte vorhanden sind. Die Zusammenarbeit von Männern und Frauen, Beziehungsarbeitern, Organisatoren, Musikern und Technikern usw. bringt auch den Vorteil, dass durch diese Vielfalt und Differenzierung in der musikorientierten Jugendarbeit sowohl organisierend sozio-kulturell wie auch beziehungsorientiert gearbeitet werden kann.

Es ist wichtig, dass die Rahmenbedingungen, Fähigkeiten und Kenntnisse den angestrebten Zielen entsprechen. Manchmal bedarf es auch einer „biografischer Nähe zum Gegenstand“^[73], um mit Jugendlichen über das Medium Musik in Kontakt treten zu können. Dies kann z.B. bei einer Einführung ins Rappen oder Djing geschehen, „vor allem, wenn es in der Praxis um einen authentischen Umgang geht“^[74]. Musik kann in das pädagogische Handeln jedes Sozialarbeiters einbezogen werden. Reichen die eigenen Fähigkeiten nicht dazu aus, können Honorarkräfte herangezogen werden, aber auch interessierte Jugendliche. Die heutige Jugend lebt im Medienzeitalter. Sie setzt sich schon von klein auf mit modernen Medien auseinander. Weshalb es vorkommen kann, dass ein Jugendlicher dem Projektleiter, den Umgang mit modernen Medien betreffend, in manchen Dingen überlegen sein kann. Daher sollte der Sozialarbeiter dafür offen sein, auch von den Jugendlichen zu lernen.^[75]

Die Orientierungsmöglichkeiten, das Ausprobieren verschiedener Rollen und Identitäten, für die die musikbezogene Sozialarbeit eine Plattform bildet, sind eine der grundlegenden Forderungen an die Jugendarbeit überhaupt. Die Herausforderung für die Fachkräfte, bei aller musikbezogenen Fachkompetenz und Projektrealisierungen, ist es letztendlich, die Aufgabe des Jugendarbeiters wahrzunehmen.^[76]

2. Musik am PC (Mac)

2.1 Tonstudio in der Sozialen Arbeit

Warum in dieser Diplomarbeit der Macintosh-Rechner nicht mit einbezogen wird, hat unter anderem den Grund, dass der PC zurzeit in weitaus mehr Haushalten vorhanden ist und dadurch Jugendliche mit dem diesem mehr vertraut sind. Auch wenn gerade in der Musikproduktion Macintosh, z.B. mit dem Sequenzer-Programm Logic, stark vertreten ist, so werden dennoch mehr Recording-Programme für den PC für Einsteiger und Laien angeboten Einige Programme lassen sich auf beiden „Rechnern“ anwenden. Die meisten Angaben der Diplomarbeit können genauso auf „Apple-Rechner“ übertragen werden. Grundsätzlich ist es möglich ein Musikprojekt sowohl am „MAC“ wie auch am PC durchzuführen.

In den folgenden Kapiteln werden einige Begriffe und Komponenten sowie deren Verwendungen kurz erklärt. Der Anspruch in dieser Diplomarbeit ist es, dass die Erläuterungen zum groben Verständnis beitragen sollen. Sie sind daher nicht als vollständig zu betrachten. Zur Vertiefung gibt es spezialisierte Literatur aus dem Bereich Homerecording, welche umfassendere Definitionen etc. bereit hält.^[77]

2.1.1 Komponenten des Tonstudios im Überblick

Als erstes sollte geklärt werden, ob ein Tonstudio entstehen soll

- in dem reines Audio-Recording stattfinden oder
- nur mit MIDI-Sequenzer gearbeitet werden oder
- beides durch einen MIDI-Audio-Sequenzer genutzt werden soll.

Wenn ausschließlich mit digitalen Sounds aus Synthesizern, Drumcomputern, Sampelern usw. komponiert werden soll, wird ein MIDI-Sequenzer benötigt. Das ist ein Computerprogramm mit dem MIDI-Daten aufgenommen, wiedergegeben und bearbeitet werden können. Mit Diesem Programm können keine Audio-Daten, das bedeutet kein Gesang, keine Gitarre, kein Blasinstrument etc., aufgenommen werden.

Die Bedeutung von MIDI nimmt immer weiter ab, die flexible Handhabung von Audio wird dagegen immer wichtiger. Reine Audio-Programme ohne jegliche MIDI-Bearbeitungsmöglichkeiten sind heute eher selten. Aktuell wird meist mit integrierten Programmen gearbeitet, die Audio- und MIDI-Daten in einem Programm verwalten können.^[78]

Wenn hauptsächlich elektronische Musik produziert werden soll, kann auf aufwändige analoge Schnittstellen verzichtet werden. Dies bedeutet, dass kein Recording-Mischpult oder Audiokarte mit analogen Instrumenten- (für E-Gitarre, Bass etc.) und Mikrofoneingängen benötigt wird, da alle Sounds bereits digital vorhanden sind. Auf die Räumlichkeiten muss daher nicht so großer Wert gelegt werden, im Gegensatz zu einer Instrumenten-Abnahme (siehe 2.1.3).

Wenn entschieden ist welche Musik am Computer produziert werden soll, können weiter Anschaffungen geplant werden. In der folgenden Tabelle 1 werden zwei Beispiele einer Grundausstattung für ein Tonstudio aufgelistet.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tabelle 1 : Auflistung einer Grundausstattung (Beispiele)^[79]

Welche Ausstattung und Qualität einer Ausrüstung benötigt wird, ist immer auch in Bezug auf die Anforderungen zu betrachten und daher nicht universell festlegbar. Bei der Auswahl der Komponenten eines Musikstudios sollen die nun folgenden Kapitel weiterhelfen.

2.1.2 Technische Voraussetzungen

2.1.2.1 PC

Auf der Verpackung einer Recording-Software ist meist die Minimalanforderung zu lesen, mit der das Programm auf einem PC läuft. Doch diese gewährleistet gerade einmal die Grundfunktionalität. Sobald mit vielen Spuren, Echtzeiteffekten und virtuellen Klangerzeugern gearbeitet werden soll, muss die Rechenleistung das Doppelte bis Vierfache betragen.^[80] Grundsätzlich kann gesagt werden, dass bei der Anschaffung die neueste Generation an Rechnern mit einem schnellen Prozessor (CPU von min. 2 GHz) und möglichst viel Arbeitsspeicher (RAM) erstrebenswert ist. Es kann „gar nicht genug RAM“^[81] vorhanden sein. 512 MB RAM sind ein Minimum. Sobald intensiv mit einem Software-Sampler gearbeitet wird, sollten mindestens 1 GB RAM eingebaut sein.^[82] So lautet z.B. die Empfehlung für das Programm Sequel: Pentium/Athlon 2 GHz, 1 GB RAM, 6 GB freier Festplattenspeicher. Zusätzlich wird erwähnt, dass ein DVD-Laufwerk, ein Internetanschluss für die Registrierung und Aktivierung der Software sowie ein Bildschirm mit einer Auflösung von mindestens 1280 x 1024 Pixel benötigt werden. Ein Bildschirm sollte eine Bildschirm-Diagonale von mindestens 19 Zoll besitzen. In professionellen Studios wird sogar mit zwei Bildschirmen gearbeitet, damit ein besserer Überblick über die Spuren entstehen kann und die verwendeten Tools nicht alles verdecken. Der PC sollte möglichst leise sein, des Weiteren einen CD-Brenner und einen Internetanschluss für Updates etc. besitzen. Größere Musik-Fachgeschäfte (Thomann, Just Music etc.) bieten optimierte Desktop-Systeme und Notebooks an und können bei technischen Problemen im PC-Recording-Bereich oft weiterhelfen.

Ein Notebook hat im Gegensatz zu einem Desktop den Vorteil, dass es für den mobilen Einsatz konzipiert ist und dadurch schnell auf- und abgebaut werden kann, was sich z.B. bei Bühnenauftritten als sehr hilfreich erweisen kann. Die mobilen Systeme kommen aber noch nicht ganz an die Leistungsstärke von Desktop-Systemen heran. Neuere Modelle können aber bereits für die Musikproduktion verwendet werden.^[83]

In der nun folgenden Abbildung 2 wird eine Möglichkeit einer einfachen Ausstattung eines Desktop-/Notebook-Recording-Systems und deren Verbindung aufgezeigt. Auch bei einem relativ leisen Rechner ist es empfehlenswert, Mikrofonaufnahmen nicht in unmittelbarer Nähe durchzuführen. Mit einem Richtmikrofon mit Nierencharakteristik (siehe 2.1.2.6) können die Maschinengeräusche gering gehalten werden, wenn der Computer im Aufnahmeschatten des Mikrofons steht, also in der Richtung mit der geringsten Mikrofonempfindlichkeit.^[84]

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 2 : Aufbau- und Verbindungsbeispiele einer computergestützten Aufnahme

2.1.2.2 Audio-Interface

Ein Audio-Interface ist eine externe Audiokarte und wird über USB oder Firewire mit dem Computer verbunden. Heutzutage sind die digitalen Wandler in allen Audio-Interfaces schon so gut, dass es für die Musikproduktion in der Sozialarbeit keinen merklichen Unterschied macht für welches Produkt man sich entscheidet, solange die CD-Qualität von mindestens 16-Bit (Aufnahme-Format), 44,1 kHz (Sample Rate) und ASIO unterstützt wird.

Es sollte aber unbedingt auf eine möglichst geringe Latenz geachtet werden. Latenz ist die Zeit, die zwischen dem Anschlag eines Tons und dem Erklingen des gewünschten Sounds über Lautsprecher oder Kopfhörer vergeht. Manche Audio-Interfaces bieten durch „direct Monitoring“ die Möglichkeit das Signal abzuhören bevor es in den PC gespeist wird. Damit wird das Latenz-Problem umgangen. Währenddessen ist kein vom Computer bearbeitetes Signal zu hören, sondern nur das Original. Da immer mehr Interfaces dieses Monitoring beim Aufnehmen übernehmen, kann somit oftmals auf ein zusätzliches Mischpult verzichtet werden.

Ebenso sollte bei der Anschaffung eines Audio-Interfaces darauf geachtet werden, wie viele und welche Art von Ein- und Ausgängen benötigt werden. Zum einen gibt es hier Qualitätsunterschiede z.B. bei eingebauten Mikrofon-Vorverstärkern. Aber noch viel wichtiger ist zum anderen, welche Anschlüsse benötigt werden. Höherwertige Mikrofone brauchen oft eine so genannte Phantomspeisung von 48V. Viele moderne Audio-Interfaces (M-Audio, Edirol, MOTU, PreSonus, Line6 etc.) sind mit einem Instrumenten-Eingang (Hi-Z-Eingang) für den direkten Anschluss für Gitarre und Bass ausgestattet. Ohne diesen Eingang muss das Signal des Instruments erst verstärkt werden (z.B. mit einer DI-Box), bevor es an das Audio-Interface angeschlossen werden kann. Werden mehr als zwei Eingänge benötigt, wird es teurer. Günstiger ist es, ein zusätzliches Mischpult mit mehreren Kanälen zu kaufen. Es lassen sich jedoch bei dieser Lösung nur maximal zwei Spuren aufzeichnen, wodurch eine spätere Nachbearbeitung am PC schwierig wird, da z.B. Gitarre und Schlagzeug auf einer Spur aufgezeichnet wurden.

Wird nur ein einziges Mikrofon auf Dauer benötigt, gibt es auch die Möglichkeit ein Mikrofon zu kaufen, welches über einen USB-Anschluss schon direkt mit dem PC verbunden werden kann. Damit kann auf eine separate Audiokarte, ein Mischpult oder Interface verzichtet und nur mit einer Standard-Audiokarte gearbeitet werden. Wichtig ist aber dann, dass ein Audio-Ausgang am Mikrofon vorhanden ist, damit das Signal ohne auffallende Verzögerung (Latenz) direkt abgehört werden kann, wie es z.B. bei dem „Podcaster USB“ der Firma Rode der Fall ist. Diese USB-Mikrofone sind meist auf Sprache spezialisiert und finden Verwendung bei Hip-Hop-, Radio-Produktionen etc.

Oft sind bereits Software-Pakete in der Packung eines Audio-Interfaces beigelegt, wie z.B. die Recording-Software Cubase LE der Firma Steinberg, Live Lite von Ableton oder/und Gitarren- und Bassverstärker-Simulationen (Tone Port von LINE 6 oder Guitar Combos von Native Instrument etc.).

2.1.2.3 MIDI- und Master-Keyboard

Ein Master-Keyboard erzeugt keine eigenen Sounds, sondern ist mit der Schreibtastatur des Computers zu vergleichen, welche Befehle an ihn sendet, wie dieser zu reagieren hat, wenn z.B. ein Text geschrieben werden soll. Die Klavier-Tastatur ist auf das Musizieren optimiert und nicht auf das Schreiben von Texten. So wird z.B. einem gerade geöffneten Software-Instrument mitgeteilt, welcher Ton erklingen soll, wenn eine Klavier-Taste angeschlagen wird. Mit einem Master-Keyboard können virtuelle Instrumente gespielt werden, wenn es an den PC via USB-oder MIDI- Kabel angeschlossen ist. Heutzutage dürfte jedes Master-Keyboard einen USB-Anschluss besitzen, über den MIDI-Befehle an den PC gesendet werden und das Gerät mit Strom versorgt wird. Wenn kein USB-Anschluss vorhanden ist, wird das Master-Keyboard über die MIDI-OUT-Buchse mit der MIDI-IN-Buchse des Audio-Interfaces (nicht bei jedem Modell vorhanden) verbunden. Statt eines Master-Keyboards können auch Keyboards, Stage-Pianos, E-Pianos, Synthesizer etc. verwendet werden. Voraussetzung dabei ist, dass diese über eine MIDI-Out- oder USB-Schnittstelle verfügen.

[...]

^[1] Vgl. The t.bone SC 300. http://www.thomann.de/de/the_tbone_sc300.htm (Zugriff: 04.01.08)

^[2] Vgl. Jäger/Kuckhermann 2004, S. 26

^[3] Lehnerer 1993, S. 39, zit. nach Jäger/Kuckhermann 2004, S. 11

^[4] Jäger/Kuckhermann 2004, S. 12

^[5] Vgl. Brock 1977, o.S., zit. nach Jäger/Kuckhermann 2004, S. 11f.

^[6] Vgl. Jäger/Kuckhermann 2004, S. 11ff.

^[7] Ebd. S. 13

^[8] Vgl. ebd. S. 13f.

^[9] Vgl. ebd. S. 15

^[10] Vgl. ebd. S. 13ff.

^[11] Vgl. ebd. S. 14ff.

^[12] Vgl. ebd. 2004, S. 13ff.

^[13] Vgl. Cassirer 1953 und 1965, zit. nach Jäger/Kuckhermann 2004, S. 16

^[14] Vgl. Langer 1965, o.S., zit. nach Jäger/Kuckhermann 2004, S. 16

^[15] Vgl. Lachmann 2000, o.S., zit. nach Jäger/Kuckhermann 2004, S. 16

^[16] Vgl. Jäger/Kuckhermann 2004, S. 16ff.

^[17] Witte 2007, S. 48

^[18] Vgl. ebd. S. 48

^[19] Ebd. S. 28

^[20] Vgl. ebd. S. 28ff.

^[21] Vgl. ebd. S. 32f. und 41f.

^[22] Vgl. ebd. S. 33ff.

^[23] Vgl. ebd. S. 36f. und 55ff.

^[24] Vgl. ebd. S. 43

^[25] Für weitere Informationen zum Thema Habitus, Kapital und Milieu siehe auch: Bourdieu 1982

^[26] Friebertshäuser 2000, S. 38, zit. nach Bruin, de 2004, S. 218

^[27] Vgl. Witte 2007, S. 48

^[28] Schäfers 2001, S. 150, zit. nach Hill/Josties 2007, S. 14

^[29] Vgl. Hill/Josties 2007, S. 14

^[30] Vgl. ebd. S. 13f.

^[31] Vgl. Witte 2007, S. 48

^[32] Bruin, de/Cranford 2007, S.17

^[33] Vgl. ebd. S. 17

^[34] Bruin, de 2006, S. 225

^[35] Vgl. ebd. S. 225

^[36] Vgl. Friebertshäuser 2000, S. 37, zit. nach Bruin, de. 2004, S. 218

^[37] Vgl. Bourdieu 1999, o.S., zit. nach Bruin, de. 2004, S. 218

^[38] Vgl. Bruin, de 2006, S. 225

^[39] Oerter 2000, 59ff., zit. nach Bruin, de/Cranford 2006, S. 17

^[40] Bonfadelli 1987, S. 230ff., zit. nach Bruin, de 2006, S. 217

^[41] Siehe Anhang C, Frage 7

^[42] Wicke et al. 2007, S. 319

^[43] Ebd. S. 319

^[44] Vgl. ebd. S. 579

^[45] Vgl. ebd. S. 319f.

^[46] Neumann 2004, S. 186

^[47] Ebd. S. 187

^[48] Vgl. Bruin, de 2004, S. 178

^[49] Vgl. Neumann 2004, S. 187

^[50] Vgl. ebd. S. 188

^[51] Bruin, de 2004, S. 179

^[52] Vgl. ebd. S. 179

^[53] Temsch 2007, S. 47

^[54] Ebd. S. 47

^[55] Vgl. Bruin, de 2004, S. 179f.

^[56] Neumann 2004, S.188

^[57] Vgl. Bruin, de 2004, S. 180

^[58] Neumann 2004, S.191

^[59] Ebd. S.191

^[60] Vgl. Spitzer 2002, S. 1

^[61] Vgl. Witte 2007, S. 58

^[62] Vgl. Hartogh/Wickel 2004b, S. 313ff. Vgl. auch Bruin, de 2007, S. 121ff.

^[63] Hartogh/Wickel 2004a, S. 5

^[64] Vgl. Witte 2007, S. 52ff.

^[65] Vgl. ebd. S. 56

^[66] Vgl. ebd. S. 53

^[67] Vgl. ebd. S. 51f.

^[68] Vgl. ebd. S. 57

^[69] Vgl. ebd. S. 54

^[70] Vgl. ebd. S. 52f.

^[71] Vgl. ebd. S. 55f.

^[72] Ebd. S. 58

^[73] Ebd. S.58

^[74] Grosse 2007, S. 205

^[75] Vgl. Witte 2007, S. 58f.

^[76] Vgl. Bruin, de/Cranford 2006, S. 12. Vgl. auch Witte 2007, S.57ff.

^[77] Für weitere Informationen zum Thema Homerecording siehe auch: Enders 2003; Hömberg 2002; Hömberg 2003

^[78] Vgl. Enders 2003, S. 194

^[79] Modifiziert nach Bangert o.J., S. 15. Vgl. auch Just Services GmbH (2007) S. 197ff.

^[80] Vgl. Enders 2003, S. 174

^[81] Ebd. S. 177

^[82] Vgl. ebd. S. 177

^[83] Vgl. Just Services GmbH 2007, S. 242

^[84] Vgl. ebd. S. 171f.