Interkulturelle Kompetenzentwicklung als Aufgabe der beruflichen Bildung

Inhaltverzeichnis

1 Einleitung

2 Die Historische Entwicklung zur interkulturellen Kompetenz
2.1 Das Problem des korrekten Sprachgebrauchs
2.2 Die Ausländerpädagogik
2.3 Die Kritik an der Ausländerpädagogik
2.4 Die Interkulturelle Pädagogik
2.4.1 Die Entstehung der Interkulturellen Pädagogik
2.4.2 Die Ausdifferenzierung der Interkulturellen Pädagogik
2.4.3 Die Interkulturelle Pädagogik in der Bildungs- und Sozialpolitik
2.4.4 Die Kritik an der Interkulturellen Pädagogik

3 Bausteine interkultureller Kompetenz
3.1 Der Kompetenzbegriff
3.2 Kultur und Identität
3.2.1 Was ist Kultur?
3.2.2 Enkulturation oder kulturelle Prägung
3.2.3 Kulturstandards und kulturelle Überschneidungssituationen
3.2.4 Identität und kulturelle Identität
3.2.5 Vorurteil, Stereotype und Ethnozentrismus
3.3 Interkulturelles Lernen
3.4 Interkulturelle Kompetenz
3.5 Das Verständnis interkultureller Kompetenz im Rahmen dieser Arbeit

4 Die Situation der Jugendlichen mit Migrationshintergrund in der beruflichen Bildung
4.1 Die berufliche Bildung
4.2 Die Bevölkerungsstruktur in der Bundesrepublik Deutschland
4.3 Der Bildungsstand und die Bildungsbeteiligung Jugendlicher mit Migrationshintergrund
4.3.1 Die Übergänge im allgemein bildenden Schulwesen
4.3.2 Übergänge in die Berufsausbildung
4.3.3 Der Übergang ins Erwerbsleben
4.4 Erklärungsversuche
4.4.1 Die Kulturkonflikt- und Defizithypothese
4.4.2 Der humankapitalistische Erklärungsansatz
4.4.3 Die institutionelle Diskriminierung
4.4.4 Die Unterbewertung von interkulturellen (Basis-) Kompetenzen

5 Interkulturelle Kompetenz von Jugendlichen mit Migrationshintergrund
5.1 Die Kritik an der Kulturkonflikt- und Defizithypothese
5.2 Ressourcen- und Kompetenzorientierung statt Defizitorientierung
5.3 Forschungsprojekt ‚Interkulturelle Kompetenz junger Fachkräfte mit Migrationshintergrund: Bestimmung und beruflicher Nutzen’
5.3.1 Rahmenbedingungen des Forschungsprojektes
5.3.2 Zwischenbericht
5.3.3 Ergebnisse des Forschungsberichts
5.3.3.1 Beruflicher Einsatz interkultureller Kompetenzen
5.3.3.2 Persönliche und betriebliche Einflussfaktoren interkultureller Kompetenzen
5.3.4 Schlussbemerkungen und notwendige Konsequenzen und Empfehlungen
5.4 Integration durch Kompetenzfeststellung
5.4.1 Das Programm ‚Kompetenzen fördern – Berufliche Qualifizierung für Zielgruppen mit besonderem Förderbedarf’ (BQF-Programm)
5.4.2 Kompetenzfeststellung von Jugendlichen mit Migrationshintergrund

6 Schlussbetrachtungen

7 Literaturverzeichnis

Abbildungs- und Tabellenverzeichnis

1 Einleitung

Ich arbeite seit dreieinhalb Jahren im Studienservice der Universität Kassel. Der Studienservice kümmert sich um die administrativen Belange der deutschen und ausländischen Studenten wie beispielsweise Immatrikulation, Exmatrikulation, Studienbeiträge und in besonderem Maße die Betreuung der ausländischen Studierenden an der Universität. Hier lernte ich Zohra kennen. Zohra absolvierte vor einigen Jahren ein Praktikum im Studienservice und arbeitet mittlerweile als Sachberaterin im Fachgebiet der Studienguthabenabteilung. Zohra und ich arbeiten oft in einem Team zusammen und so bleibt manchmal Zeit für private Gespräche. In diesen Gesprächen erfuhr ich viel über ihren bisherigen beruflichen Lebensweg und wie sie zur Universität Kassel kam. Zohra war vierzehn Jahre alt, als sie und ihre Familie von Afghanistan nach Deutschland kamen. Im deutschen Schulsystem wurde sie damals ohne Deutschkenntnisse in die achte Klasse einer Hauptschule eingestuft, die sie schon nach sechs Monaten wieder verließ, um den mittleren Bildungsabschluss in der Realschule zu erwerben. Diesen erwarb sie mit überdurchschnittlichem Erfolg und besuchte anschließend ein Jahr die Höhere Handelsschule mit der Fachrichtung Verwaltung an der Martin-Luther-King-Schule in Kassel. Nach dem erfolgreichen Abschluss wollte sie unbedingt die Fachoberschule besuchen, um das Fachabitur zu erwerben. Hier lehnte man sie jedoch mit der Begründung ab, dass ihre Kenntnisse der deutschen Sprache nicht ausreichen würden, um das Fachabitur erfolgreich zu bestehen. Sie ließ sich dennoch von diesem Rückschlag nicht entmutigen und fand eine Anstellung als Bürokauffrau, ohne Ausbildung, bei der Stadt Kassel, die sie nach zwei Jahren wieder beendete, um in der Abendschule das Abitur nachzuholen. Durch einen Kontakt zum Bildungsträger FABIA in Vellmar, der unterstützt und gefördert wird von der Diakonie, bekam sie eine Praktikantenstelle in der Verwaltung der Universität Kassel und brach ihr Abitur ab. In ihrem Praktikum kümmerte sie sich nicht nur um Verwaltungsarbeiten, sondern auch um die ausländischen Studierenden. Sie konnte durch ihre vielseitigen Sprachkenntnisse, wie Englisch, Indisch und ihre Heimatsprache, mit den ausländischen Studierenden kommunizieren und sensibler auf sie eingehen, womit sie vielen ausländischen Studierenden half, sich an der Universität Kassel zurechtzufinden. Ihre zweifellos vorhandenen Potenziale erkannten auch ihre Vorgesetzten und boten ihr in Absprache mit dem Bildungsträger FABIA eine Ausbildung zur Bürokauffrau an. Mittlerweile hat sie ihre Ausbildung erfolgreich abgeschlossen und arbeitet wie bereits erwähnt an der Universität Kassel.

Als angehender Lehrer an Beruflichen Schulen hat mich nicht nur Zohras beruflicher Bildungsweg besonders beeindruckt, sondern auch der Einsatz ihrer Stärken und Potenziale wie die Mehrsprachigkeit und ihre Kenntnisse über uns fremde Kulturen. Ich habe diese Biografie zum Anlass genommen, um herauszufinden, ob jugendliche Migranten^[1] interkulturelle Kompetenzen besitzen und ob der Einsatz dieses vorhandenen Potenzials den wohl schwierigen Zugang zum deutschen Bildungssystem verbessert.

Die Beantwortung dieser Fragestellung wirft für mich zunächst weitere Sachverhalte auf, die im Vorfeld geklärt werden müssen: Was sind die Ursprünge und wie wird die Entwicklung zur interkulturellen Kompetenz beschrieben? Was ist unter interkultureller Kompetenz im Allgemeinen und im Hinblick auf die Jugendlichen mit Migrationshintergrund zu verstehen? Sind Jugendliche mit Migrationshintergrund im deutschen Bildungssystem benachteiligt?

Um diese Fragen zu beantworten, behandelt zunächst das zweite Kapitel die Ursprünge und die Entwicklung hin zur interkulturellen Kompetenz. Am Anfang dieses Kapitels wird auf die Problematik des korrekten Sprachgebrauchs in der Interkulturellen Bildung und Erziehung eingegangen und wie sich hieraus die Bezeichnung ‚Migranten’ durchsetzte. Die Lokalisierung der Entstehung der interkulturellen Kompetenz in den 1950er und 1960er Jahren und die darauf folgende Gastarbeiterforschung bis in die 1970er Jahre sind Bestandteil dieses Kapitels. In den 1970er und 1980er Jahren bis heute reagierte die Pädagogik mit der Ausländerpädagogik und der sich daraus entwickelnden Interkulturellen Pädagogik auf die Arbeitsmigration und die Tatsache, dass Deutschland zu einem Einwanderungsland geworden ist. Die Ursprünge der Arbeitsmigration und die Reaktionen der Pädagogik stellen wichtige Phasen dar, die für die historische Einordnung der interkulturellen Kompetenz wichtig sind.

Im Anschluss an die historische Einordnung der interkulturellen Kompetenz wird im dritten Kapitel die Frage beantwortet, was unter interkultureller Kompetenz im Allgemeinen zu verstehen ist. Der Kompetenzbegriff hat durch die Veränderungen der Arbeitswelt in der beruflichen Bildung an Bedeutung gewonnen. Zu Beginn dieses Kapitels wird auf den Kompetenzbegriff als einen Baustein interkultureller Kompetenz eingegangen. Interkulturelle Kompetenz beschreibt sich als die Fähigkeit, zwischen den Kulturen sensibel kommunizieren zu können. Menschen aus verschiedenen Kulturen besitzen verschiedene Identitäten, die durch ihre kulturelle Prägung bestimmt sind. Sie lernen mit- und voneinander. Aus diesem Grund stellen die Begriffe Kultur und Identität zentrale Bausteine interkultureller Kompetenz dar und werden in diesem Kapitel beschrieben. Anschließend erfolgt die Klärung und Bedeutung der Begriffe Vorurteil, Stereotype, Ethnie und Ethnozentrismus, die durch das Aufeinandertreffen der unterschiedlich geprägten Menschen in kulturellen Überschneidungssituationen von Bedeutung sind. Die Ausführungen dieses Kapitels zeigen Interdependenzen der vorgenannten Begriffe auf, die wiederum den Ansatzpunkt interkulturellen Lernens darstellen. Der Prozess des interkulturellen Lernens, der sich aus der Interkulturellen Pädagogik entwickelte, befasst sich mit dem personalen Entwicklungsprozess und zielt auf eine Verbesserung der Wahrnehmungsstrukturen von der Eigen- zur Fremdkultur ab. Das Ergebnis dieser Verbesserung ist der Erwerb interkultureller Kompetenz. Im letzten Abschnitt dieses Kapitels wird die Terminologie ‚interkulturelle Kompetenz’ definiert und sein Verständnis im Rahmen dieser Arbeit festgelegt.

Die Kapitel zwei und drei haben die Fragen nach der historischen Entwicklung und nach dem Verständnis interkultureller Kompetenz beantwortet. Im Rahmen dieser Arbeit wird insbesondere die interkulturelle Kompetenz von Jugendlichen mit Migrationshintergrund thematisiert. Das vierte Kapitel behandelt die Fragestellung, ob Jugendliche mit Migrationshintergrund im deutschen Bildungssystem benachteiligt sind. Um diese Frage zu beantworten, sind zunächst die Begriffe Migration und Migrationshintergrund zu erläutern, an die sich die Definition der in dieser Arbeit zu betrachtenden Gruppe der Jugendlichen mit Migrationshintergrund anschließt. Benachteiligungen werden oft mit der sogenannten Schwellenproblematik erklärt, die an den Übergängen von der Schule in die Ausbildung (1. Schwelle) und von der Ausbildung in den Beruf (2. Schwelle) auftreten. Aus diesem Grund wird im weiteren Verlauf dieses Kapitels vor dem Hintergrund der Gruppe der Jugendlichen mit Migrationshintergrund zunächst der Begriff Benachteiligung erläutert und die Hauptakteure der beruflichen Bildung bzw. die öffentlichen und privaten Träger benannt. Darauf folgt eine Untersuchung des Bildungsstandes und der Bildungsbeteiligung an den genannten Übergängen auf Benachteiligungen der Migrantenjugendlichen. Mögliche Erklärungen für die Benachteiligungen der Jugendlichen mit Migrationshintergrund liefern verschiedene Ansätze am Schluss des Kapitels.

Das fünfte Kapitel behandelt unter Bezugnahme der Erkenntnisse der vorangegangenen Kapitel die beiden zentralen Fragestellungen dieser Arbeit: Besitzen Jugendliche mit Migrationshintergrund interkulturelle Kompetenzen und verbessert der Einsatz dieses speziellen Potenzials die Bildungslage der jugendlichen Migranten im deutschen Bildungssystem und damit ihre Integrationschancen? Um die Fragestellungen zu beantworten wird zunächst auf die Kulturkonflikt- und Defizithypothese eingegangen. Die schlechteren Bildungsverläufe der Migrantenjugendlichen sind bisher mit dem Kulturkonflikt und den sprachlichen Defiziten begründet worden. Im ersten Abschnitt dieses Kapitels erfolgt aus der Kritik an der Kulturkonflikt- und Defizithypothese die Hinwendung zu den Ressourcen und Potenzialen der Jugendlichen mit Migrationshintergrund, denen nach Meinung der Bundesregierung und des Bundesinstitutes für Berufsbildung (BIBB) zu wenig Beachtung geschenkt wird. Interkulturelle Kompetenzen sind Bestandteil der Potenziale der jungen Migranten. Mit dem Forschungsprojekt ‚Interkulturelle Kompetenzen von Jugendlichen mit Migrationshintergrund: Bestimmung und beruflicher Nutzen’ wird erstmals der Versuch unternommen interkulturelle Kompetenzen der Migrantenjugendlichen zu bestimmen und den Einsatz dieser speziellen Kompetenzen im Berufsalltag zu beweisen. Die Ergebnisse des Forschungsprojektes liefern eine Basis für eine nachhaltige Verbesserung der Bildungsbeteiligung der jungen Migranten durch die Erfassung interkultureller Kompetenzen. Durch Kompetenzfeststellungsverfahren wird am Schluss dieses Kapitels ein möglicher Weg beschrieben, den interkulturellen Kompetenzerwerb in einen biografischen Zusammenhang zu stellen und mithilfe der Kompetenzfeststellungsverfahren nachhaltig zu identifizieren.

2 Die Historische Entwicklung zur interkulturellen Kompetenz

Das folgende Kapitel behandelt die historische Entwicklung zur interkulturellen Kompetenz. Am Anfang dieses Kapitels wird auf die Problematik des korrekten Sprachgebrauchs in der interkulturellen Bildung und Erziehung eingegangen und wie sich hieraus die Bezeichnung ‚Migranten’ durchsetzte. Die Lokalisierung der Entstehung der interkulturellen Kompetenz beginnt mit der Arbeitsmigration in den 1950er und 1960er Jahren. In den 1970er und 1980er Jahren bis heute reagierte die Pädagogik mit der Ausländerpädagogik und der Interkulturellen Pädagogik auf die Arbeitsmigration und die Tatsache, dass Deutschland zu einem Einwanderungsland wurde. Die Darstellung dieser Phasen, sind ebenfalls Gegenstand dieses Kapitels. Die interkulturelle Kompetenz entwickelte sich schließlich aus der Entstehung und Etablierung der Interkulturellen Pädagogik. Am Ende dieses Kapitels können fünf Phasen identifiziert werden, die die Entwicklung zur interkulturellen Kompetenz beschreiben.

2.1 Das Problem des korrekten Sprachgebrauchs

Im Bereich der interkulturellen Bildung und Erziehung setzt man sich sehr schnell dem Vorwurf des falschen Sprachgebrauchs aus. Die Gründe hierfür liegen darin, dass die Begriffe entweder nicht mehr dem aktuellen Diskussionsstand entsprechen oder der Gebrauch von Gruppenbezeichnungen wie bspw. ‚Ausländer’ als diskriminierend und ausgrenzend betrachtet wird. Die Schwierigkeiten lassen sich auf die Migrationspolitik und auch auf die gesellschaftliche Entwicklung zurückführen. Zum einen ist die Bezeichnung ‚Ausländer’ unter den Antirassisten nicht geduldet, zum anderen ist es schwierig, die schon seit vielen Jahren in Deutschland lebenden oder aufgewachsenen Menschen als Ausländer zu bezeichnen. Der Gebrauch des Begriffs ‚Ausländer’ gibt in den meisten Fällen den Rechtsstatus und die Lebenslage der Menschen an (vgl. Auernheimer 20054, 22f.).

Inzwischen hat sich der Terminus ‚Migranten’ in der deutschen Fachdiskussion eingebürgert, der Unentschiedenheiten einer Politik widerspiegelt, die von der fehlenden Akzeptanz der Einwanderung geprägt ist. Konsequenterweise sollte wie in Großbritannien von ‚Immigranten’ gesprochen werden, anstatt die Menschen als ‚Zuwanderer’ zu bezeichnen. Hierfür fehlten jedoch in Deutschland die entsprechenden politischen und rechtlichen Voraussetzungen (vgl. a.a.O., 23).

In der pädagogischen Fachdiskussion hat man sich mittlerweile auf die Begriffe ‚Migrantenkinder’ und ‚Migrantenjugendliche’ verständigt. Allerdings ist die Verwendung dieser Terminologie mit dem Einwand verbunden, dass sie mit zunehmender Aufenthaltsdauer und Generationenfolge als inadäquat bezeichnet werden kann. Bei der Suche nach begrifflichen Alternativen, die den Sachverhalt adäquat widerspiegeln sollen, setzt sich allerdings die Bezeichnung ‚Migrantenkinder’ durch. Diese Terminologie berücksichtigt den Migrationskontext der Kinder. Im wissenschaftlich pädagogischen Diskurs geht es zudem um die Frage, inwieweit zwischen der ersten, zweiten und dritten Generation der Einwanderer unterschieden werden soll, weil gerade im Hinblick auf die Integration eine differenzierte Förderung der deutschen Sprache notwendig ist. Die Schwierigkeit verdeutlicht sich zudem in Fällen der Pendelmigration oder im Nachzug von Familienangehörigen (vgl. ebda.).

Weiterhin problematisch erscheint die Unterscheidung zwischen ‚Migranten’ und ‚Einheimischen’. Die Schwierigkeit liegt darin begründet, dass Migranten einerseits vielfach als einheimisch angesehen werden, während andererseits mit der Bezeichnung ‚Deutsche’, wenn es um den Rechtsstatus geht^[2], auch Immigranten mit dem Status ‚Aussiedler’ zusammengefasst sind. Allerdings bezeichnet man unter dem Rechtsstatus ‚Deutsche’ auch die mittlerweile rund 1 Million eingebürgerten Ausländer. Hinzu kommt die fragwürdige Bezeichnung der ‚ethnisch’ Deutschen, die unaufhebbare Differenzen aufbaut und die Problematik das Sprachgebrauchs verdeutlicht (vgl. ebda.).

In den folgenden Kapiteln wird der unterschiedliche Sprachgebrauch deutlich, der aber den jeweiligen Entwicklungsstand der Terminologie wiedergibt.

2.2 Die Ausländerpädagogik

Um die Entstehung der Ausländerpädagogik einzuordnen, ist zunächst ein Rückblick in die 1950er und 1960er Jahre notwendig, denn die Ausländerpädagogik und die sich daraus entwickelnde Interkulturelle Pädagogik gehen auf die Folgen der Arbeitsmigration zurück (vgl. Auernheimer 1996, 9). Die Bundesrepublik Deutschland litt in der Zeit des Wirtschaftswunders unter einem akuten Arbeitskräftemangel und entschied sich, Arbeitskräfte aus dem Ausland anzuwerben. Daraus resultierten die Anwerbeabkommen mit Italien (1955), Spanien und Griechenland (1960), der Türkei (1961), Tunesien und Marokko (1965) und Jugoslawien (1968). (vgl. Böhm/ Böhm/ Deiss-Niethammer 1999, 13). Die Zahl der ausländischen Gastarbeiter stieg bis zum Jahr 1973 insgesamt auf 2.595.000 an, wobei die türkischen Gastarbeiter die größte Gruppe darstellten (vgl. Herbert 2003, 224)

In der Zeit der Anwerbeperiode von 1955 bis 1973 ging man davon aus, dass die damals so genannten Gastarbeiter nach einigen Jahren wieder in ihr Heimatland zurückkehren würden, was sich wohl auch mit der Absicht der Gastarbeiter deckte. Sie suchten nach einer sicheren Existenz und wollten im Ausland Geld verdienen, um sich schließlich in ihrem Heimatland selbstständig machen zu können. Darüber hinaus existierten auch politische und religiöse Beweggründe (vgl. Böhm/ Böhm/ Deiss-Niethammer 1999, 13).

Dieses so genannte ‚Rotationsprinzip’ der damaligen Bundesregierung sollte den Aufenthalt der ausländischen Arbeitskräfte auf wenige Jahre begrenzen. Das Rotationsprinzip war jedoch nicht realisierbar, weil die ausländischen Arbeiter ihre Familien nach Deutschland holten. Als Folge des vermehrten Familiennachzugs sprach die Bundesregierung 1973 den Anwerbestopp aus. Ein Familiennachzugsverbot konnte aus innen- und außenpolitischen sowie humanitären Gründen nicht umgesetzt werden. Die Betriebe waren in den meisten Branchen mit vielen ausländischen Arbeitskräften besetzt und hätten viel Zeit benötigt, um neue Arbeitskräfte einzuarbeiten. Die Existenz der Betriebe wäre damit gefährdet gewesen. Gleichwohl hätten die ausländischen Arbeitsmigranten nur wenig Geld sparen können, um sich in ihrem Heimatland ein neues Leben aufzubauen (vgl. Reviere 1998, 14).

Neben der Politik reagierte auch die Pädagogik in den 1960er Jahren kaum auf die Probleme der Arbeitsmigration. Die pädagogischen Institutionen gingen ebenfalls davon aus, dass der Aufenthalt der Gastarbeiter zeitlich begrenzt war. Für die Bildungspolitik war der typische Gastarbeiter jung, ledig und hatte seine Familie meistens in der Heimat zurückgelassen, was nicht der Realität entsprach. Der vermehrte Familiennachzug, war 1964 der Auslöser für die Einführung der Schulpflicht für die ausländischen Kinder. Aufgrund der anfangs geringen Anzahl der schulpflichtigen ausländischen Schüler sahen die Schulverwaltungen jedoch nicht die Notwendigkeit, auf ihre spezielle Situation einzugehen. Selbst in der Bildungsreformdebatte der 1960er und 1970er Jahre, die eine strukturelle Erneuerung in Form von mehr Differenzierung und Individualisierung und der Überwindung des dreigeteilten Schulsystems als vorrangiges Ziel ansah, wurde die Situation der Schüler mit Migrationshintergrund nicht berücksichtigt. Der Eindruck der Ignoranz gegenüber den zugewanderten Migranten verstärkte sich dadurch. In der Bildungsreformdebatte wurden weitere wichtige Themen wie beispielsweise die einseitige Mittelschicht-Orientierung der Schule, die Sprachbarrieren der Arbeiterkinder und deren soziale Integration ignoriert. Eine Übertragung auf die Problematik der ausländischen Schüler hätte sich aufgrund des vermehrten Familiennachzugs und der damit steigenden Anzahl ausländischer Schüler nahezu aufdrängen müssen (vgl. Auernheimer 20054, 35).

Die Situation veränderte sich Anfang der 1970er Jahre. Die Anzahl der ausländischen Schüler hatte sich von 5000 im Jahre 1964 auf 50.000 im Jahr 1970 verzehnfacht. Die Politiker und Pädagogen reagierten mit der Einrichtung von Vorbereitungsklassen, in denen zunächst die sprachlichen Defizite überwunden werden sollten. Daher fokussierten sich die Inhalte vorwiegend auf das Erlernen der deutschen Sprache mit dem Ziel der schnellen schulischen Integration der ausländischen Kinder (vgl. Reviere 1998, 16).

Die Wahrnehmung der Problematik ausländischer Schüler zeigte sich in den ersten Veröffentlichungen ‚Gastarbeiter in deutschen Schulen’ von Koch (1970) und dem ‚Gutachten zur Schul- und Berufsausbildung der Gastarbeiterkinder’ von Hermann Müller (1971). Besonders hervorgehoben werden muss in diesem Zusammenhang der ebenfalls von Müller veröffentlichte Sammelband ‚Ausländerkinder in deutschen Schulen’. Müller identifizierte hierin die sprachlichen Defizite als Hauptproblem, wodurch die Pädagogik die Notwendigkeit der Entwicklung einer Zweisprachendidaktik erkannte (vgl. Auernheimer 20054, 37f.).

In der folgenden Zeit zeigte sich jedoch, dass die Probleme allein mit dem Abbau der Sprachdefizite nicht gelöst werden konnten. Neben der Integration der Kinder ausländischer Herkunft sollte ihnen zusätzlich die Rückkehr in ihr Heimatland offen gehalten werden. Diese Aufgabe übernahm in der Regel der ergänzende muttersprachliche Unterricht, der von ausländischen Lehrern geleitet wurde. Die Ziele der schulischen Integration und die Erhaltung der kulturellen Identität^[3] galten seit dem Beschluss der Kultusministerkonferenz (KMK) 1976 als wesentliche Merkmale der Ausländerpädagogik. Diese so genannte Doppelstrategie war für die Pädagogik maßgebend, deren Umsetzung von methodischen Innovationen geprägt war (vgl. Auernheimer 20054, 38). Aufgrund der immer länger werdenden Aufenthaltsdauer der ausländischen Schüler sah man die Aufgabe darin, den Schülern sehr schnell die deutsche Sprache zu vermitteln. Hieraus entwickelte sich zudem „[…] eine spezielle Didaktik des Deutschen als Zweitsprache […]“ (Nieke 1995, 14). Die Aufgabe, sehr schnell Deutsch zu lernen, erforderte eine schulorganisatorische Neuerung der eingeführten Vorbereitungsklassen durch die KMK. Sie überlegte, wie die Migrantenkinder erfolgreich in das Regelsystem der Schule integriert werden konnten. Zu diesem Zweck bildete man Lerngruppen für ausländische Schüler, die so lange zusammen blieben, bis die deutsche Sprache erlernt worden war und die Migrantenkinder dem Unterricht in der Regelschule folgen konnten. Den muttersprachlichen Ergänzungsunterricht nahm man entsprechend der bereits angesprochenen Doppelstrategie von diesen Überlegungen aus. Neben dem Unterrichtsfach Deutsch wurden weiterhin andere zentrale Sachfächer unterrichtet, damit die ausländischen Schüler nicht den Anschluss an das festgelegte Curriculum verloren. Die Pädagogik verstand ihre Aufgabe, die Migrantenkinder in das deutsche Schulsystem zu integrieren, als Kompensationsaufgabe. Nach der sprachlichen Kompensation entstanden durch die Zusammenführung ausländischer und deutscher Schüler neue Aufgaben einer gemeinsamen Unterrichtung. Im Mittelpunkt dieser neuen Aufgaben standen Probleme, die sich aus dem Aufeinandertreffen unterschiedlicher Kulturkreise ergaben (vgl. ebda.).

Im Bereich der Erziehung und Bildung wurde bisher nach Schulpädagogik, Sozialpädagogik und Erwachsenenbildung differenziert. Durch die Hinwendung zu allen Zielgruppen, in denen im Besonderen die Lebenslage und die speziellen Bedürfnisse der Migranten ( bspw. auch Jugendliche, Arbeiter) thematisiert wurden entstanden auch hier spezielle Handlungskonzepte. Zu den bisherigen Aufgabenkonstellationen (Schul- und Sozialpädagogik und Erwachsenenbildung) kam eine spezielle Zielgruppenpädagogik hinzu (vgl. a.a.O., 14f.).

2.3 Die Kritik an der Ausländerpädagogik

Die Ausländerpädagogik wurde nach Nieke auch als ‚Ausländer-Sonderpädagogik’ kritisiert. Diese Kritik richtete sich dabei an die Stigmatisierung der Arbeitsmigranten. Mit dem Vergleich der Ausländerpädagogik zur Ausländer-Sonderpädagogik wird nicht nur die Abgrenzung des Sonderschulwesens im deutschen Schulsystem deutlich, sondern auch auf den stigmatisierenden Effekt dieses Vergleiches hingewiesen. Mit dieser Kritik an der Ausländerpädagogik begann ein neuer Versuch in der damaligen wirtschaftlichen Rezession, den sozialen Missständen, denen die Arbeitsmigranten ausgesetzt waren, entgegenzuwirken. Als Konsequenz dieser Feststellung wurde in der öffentlichen Diskussion die Integration der Arbeitsmigranten in das deutsche Bildungssystem gefordert. (vgl. Nieke 1995, 15f.). Damit entwickelte sich eine Kontroverse um eine neue Problemdefinition und Aufgabe der Pädagogik (vgl. Auernheimer 20054, 38).

Die Arbeitsmigranten und ihre Familien wurden aufgrund der nachlassenden Bedeutung der Altindustrie (Textil- und Metallindustrie) zunehmend am Arbeitsmarkt benachteiligt, womit sich das Augenmerk der Reformbemühungen nicht nur auf die schulische, sondern auch auf die außerschulische Praxis konzentrierte. Im Zuge der wachsenden Bedeutung der außerschulischen Praxis standen die pädagogischen Arbeitsfelder Sozialarbeit und außerschulische Jugendarbeit im Fokus der Weiterentwicklung (vgl. a.a.O., 39).

Die Kritik an der Ausländerpädagogik hatte 1980 auf einer Jahrestagung des Verbandes für Initiativgruppen in der Ausländerarbeit (VIA) unter dem Motto ‚Wider der Pädagogisierung der Ausländerprobleme!’ ihren Ursprung. Hier wurden neue Problemdefinitionen und Aufgaben der Pädagogik diskutiert (vgl. a.a.O., 38; vgl. auch Nieke 1995, 15). Das neue Ziel war die Forderung nach einer ‚Pädagogik des Ausgleichs von Benachteiligungen’ (Hamburger 1983, 273). Demnach sollte die an Minderheiten orientierte Ausländerpädagogik durch Bemühungen um Chancengleichheit für sozial strukturell Benachteiligte ersetzt werden (vgl. Boos-Nünning u.a. 1983, 340ff.; vgl. auch Nieke 1995, 16). Die bisherigen Leitgedanken der Ausländerpädagogik, Förderkonzepte zu entwickeln, die die Defizite der ausländischen Kinder und Jugendlichen im Vergleich zu den einheimischen feststellen und beheben sollten, standen nicht mehr im Vordergrund. Die Kritik galt dem leitenden Zielbegriff der Integration und dessen Verankerung in den Förderkonzepten. Den Integrationsbemühungen der Pädagogik wurde die Absicht unterstellt, zu einer Assimilation^[4] oder Akkulturation^[5] zu führen, was in zweierlei Hinsicht begründet wurde: Einerseits bestand eine Diskrepanz zwischen dem Integrationskonzept und dem ursprünglich vorgesehenen Rotationsprinzip. Andererseits sollte keine Majoritätskultur dominieren, in der sich die Minderheiten umstandslos akkulturieren. Im Vordergrund der Überlegungen für eine neue Problemdefinition sollte die Gleichheit der Kulturen stehen (vgl. Nieke 1995, 16). Im Zuge der Anfang der 1980er Jahre einsetzenden wirtschaftlichen Rezession verschob sich der Blick von den beschriebenen pädagogischen Integrationsbemühungen zu den gesellschaftlichen Ursachen, insbesondere auf den politischen Bereich. Der Vorwurf an die Politik lautete, dass sie glaube, dass mit vorschnellen pädagogischen Hilfsangeboten die Integrationsproblematik der Migranten gelöst sei. In Wirklichkeit sei die diese Problematik aber politisch erzeugt und müsse daher auch mit politischen Mitteln gelöst werden. Der Aufsatz von Hamburger/Seus/Wolter von 1981 mit dem Titel ‚Über die Unmöglichkeit, Politik durch Pädagogik zu ersetzen’ verdeutlichte nochmals die Benachteiligung der Arbeitsmigranten und sorgte bei den Pädagogen für Ernüchterung (vgl. a.a.O., 15).

2.4 Die Interkulturelle Pädagogik

Die Kritik an der Ausländerpädagogik und die Einsicht, dass Deutschland zu einem Einwanderungsland geworden war, legte die Basis für die Entwicklung des Konzepts einer Interkulturellen Pädagogik in einer multikulturellen Gesellschaft (vgl. Griese 2002, 7).

Im Folgenden wird die Entstehung und Ausdifferenzierung der Interkulturellen Pädagogik beschrieben. Anschließend wird auf die Rolle der Interkulturellen Pädagogik in der Bildungs- und Sozialpolitik eingegangen und wie die Entscheidungen und Empfehlungen der mittlerweile anerkannten Wissenschaftsdisziplin im Umgang mit den Migranten daraufhin kritisiert wurden.

2.4.1 Die Entstehung der Interkulturellen Pädagogik

Die berufliche Bildung gewann Ende der 1970er, Anfang der 1980er Jahre an Bedeutung. Durch die Bildung neuer Diskussionsschwerpunkte entstanden wiederum neue Schwerpunkte in der Forschungsförderung. Eine von dem damaligen Ministerpräsidenten Nordrhein-Westfalens, Heinz Kühn, geleitete regierungsamtliche Kommission sprach die Empfehlung aus, sich verstärkt um die Integration der zweiten Migrantengeneration zu bemühen. Die Vorschläge galten der Verbesserung des Berufseinstiegs der Migranten. In der Literatur wird dieser Abschlussbericht von 1976 als ‚Kühn-Memorandum’ bezeichnet (vgl. Auernheimer 20054, 39).

In den frühen 1980er Jahren wuchs in der wissenschaftlichen Öffentlichkeit die Einsicht, dass die Bundesrepublik Deutschland zu einem Einwanderungsland geworden war. Diese Ansicht war bereits in den Leitgedanken des Kühn-Memorandums verankert. Jahrzehnte lange Forderungen des Memorandums waren das Optionsrecht auf Einbürgerung, eine größere Rechtssicherheit und das Kommunalwahlrecht für Ausländer. Die Forderungen der Kommission um Heinz Kühn blieben jedoch zunächst folgenlos (vgl. ebda.).

Den entscheidenden Wandel in der sozialwissenschaftlichen Diskussion kennzeichnet Hamburger (1983) mit dem Aufsatz ‚Übergang von Gastarbeiterbeschäftigung zur Einwanderung’. Die Ausführungen von Hamburger wurden zum Anlass genommen, sich stärker nach Ansätzen der Migrationsforschung und pädagogischen Konzepten in anderen Einwanderungsländern umzusehen. Daraus entstanden beispielsweise Publikationen von Esser (1980) und Heckmann (1981), die sich der Migrationsforschung in den USA widmeten. Vor allem die Publikation von Heckmann (1981) mit dem Titel ‚Die Bundesrepublik – ein Einwanderungsland?’ gab der Pädagogik entscheidende Anreize, die Migrantenkulturen zu würdigen (vgl. ebda.).

Weitere Konsequenzen der Kritik an der Ausländerpädagogik schlugen sich bei den meisten Autoren (Hohmann, Nieke, Vink) in einer Differenzierung zwischen der Förderpädagogik für ausländische Kinder und Jugendliche und der neuen Aufgabe, auf ein Leben in einer zukünftigen multikulturellen Gesellschaft vorzubereiten, nieder. Diese Aufgabe wurde als ‚Interkulturelle Erziehung’ oder anfangs in der Erwachsenenbildung als ‚interkulturelles Lernen’ bezeichnet. Diese Termini führte Vink bereits 1974 ein, während sie aber allgemein erst ab 1978 häufiger Verwendung fanden (vgl. Hohmann 1989, 4; vgl. auch Nieke 1995, 19).

Der Begriff Interkulturelle Pädagogik wurde nach Griese erstmals 1981 von Essinger aufgegriffen (vgl. Griese 2005, 13). Die vorgenannten Begriffe Interkulturelle Pädagogik, Interkulturelle Erziehung und interkulturelles Lernen werden in der Literatur oftmals synonym verwendet (vgl. a.a.O., 11).

2.4.2 Die Ausdifferenzierung der Interkulturellen Pädagogik

Die Voraussetzung für die Vorbereitung auf ein Leben in einer multikulturellen Gesellschaft war, dass die immigrierten Minderheiten keinen Akkulturationsprozessen unterworfen waren und ihr Leben uneingeschränkt unter der Akzeptanz der Majorität fortsetzen konnten. Mit der Fokussierung auf die Migrantenkinder versuchte die Interkulturelle Erziehung, die in den Konjunkturabschwüngen entstandene Feindlichkeit abzubauen (vgl. Nieke 1995, 16f.).

Folglich standen die Entwicklung von Projekten und Ideen im Vordergrund, die unter dem Namen ‚Interkulturelle Erziehung’ Verbreitung fanden. Daraus leiteten sich zwei unterschiedliche Richtungen ab. Die Voraussetzung für den Ansatzpunkt der Interkulturellen Erziehung waren interkulturelle Begegnungen, die zum einen durch die kulturelle Vielfalt als Bereicherung zu verstehen waren, zum anderen als Konfliktbewältigung zwischen den Kulturen (vgl. Auernheimer 20054, 40). Grosch/Leenen sprechen in diesem Zusammenhang auch von der Ambivalenz der Begegnungspädagogik und der Konfliktpädagogik (vgl. 20002, 18). Im Hinblick auf die unterschiedlichen Entwicklungsrichtungen stellten sich bald Fragen nach dem Kulturbegriff, dem Unterschied zwischen Herkunfts- und Migrantenkulturen und dem Stellenwert der kulturellen Differenz und Identität. Hinzu kam die Konfrontation mit der Kontroverse Kulturrelativismus versus Universalismus (vgl. Auernheimer 20054, 40). Nach Niekrawitz geht der Kulturrelativismus „[…] von der generellen, also auch zukünftigen Koexistenz mehrerer, unterschiedlicher Einzelkulturen [aus, R.L.], die ihrerseits als grundsätzlich gleichwertig zu verstehen sind“ (19912, 35). Der Universalismus hingegen versucht diverse Einzelkulturen als notwendige Durchgangsstadien im Laufe eines Prozesses zu beschreiben, dessen Ziel die Entfaltung einer universalen, kosmopolitischen Weltgesellschaft ist (vgl. a.a.O., 35f.).

In den 1980er Jahren entwickelte aus der breiten Ablehnung der Ausländerpädagogik eine Debatte, die sich durch zwei unterschiedliche Linien charakterisierte. In der wissenschaftlichen Diskussion versuchte man Aspekte der rechtlichen und sozialen Diskriminierung zu identifizieren und sah die Lösung in der strukturellen und sozialen Integration. Gleichzeitig ließ diese Behauptung kulturelle Fragen in den Hintergrund treten. Gestützt wurde die Position von Hamburger (1986) und Radtke (1995), die ausführten, dass die eigentlichen Probleme mit der Beschränkung auf den Kulturkonflikt nur verdeckt würden. Entgegen dieser Annahme wurden Positionen in der erziehungswissenschaftlichen Diskussion vertreten, die in der Interkulturellen Erziehung die Aufgabe sahen, das interkulturelle Verständnis zu fördern und damit die Diskriminierung abzubauen und zur Verständigung beizutragen. Während dieser Kontroverse in den 1980er Jahren traten erstmals Vertreter der Minderheiten mit der Forderung an die Öffentlichkeit, die Muttersprachen und den Bildungsgang der Migrantenkinder stärker zu berücksichtigen. Die Bundesarbeitsgemeinschaft der Immigrantenverbände (Bagiv 1985) forderte sogar eine bilinguale-bikulturelle Bildung, was aber unter den gegebenen Umständen keine Chance zu einer breiten Umsetzung fand (vgl. Auernheimer 20054, 40).

Durch die stark steigende Anzahl der Aussiedler aus Osteuropa verstärkte sich in der Öffentlichkeit die Forderung an die Pädagogik, nach Lösungen für den Umgang mit den Minderheiten zu suchen. Allerdings sah die Interkulturelle Erziehung darin noch keine Aufgabe, da die Einwanderer die deutsche Staatsbürgerschaft besaßen und als Deutsche angesehen wurden. Später entdeckte die Pädagogik aufgrund anderer historischer Erfahrungen kulturelle Unterschiede und lenkte die Aufmerksamkeit auf entstehende kulturbedingte Konflikte und Diskriminierungen. Im Prinzip durchlief die wissenschaftliche Öffentlichkeit den gleichen Prozess wie bei den ‚Gastarbeiterkindern’ (vgl. ebda.).

In den 1990er Jahren stand die Debatte über jugendlichen Rechtsextremismus im Mittelpunkt der pädagogischen Diskussion, ohne sich allerdings an dem öffentlichen Diskurs der Interkulturellen Erziehung zu beteiligen. Beide Diskurse unterscheiden sich bis heute, weil Konzepte Interkultureller Erziehung überwiegend für die Schule entworfen wurden und das Thema antirassistische Erziehung im Kontext des jugendlichen Rechtsextremismus die Aufgabe der Jugendarbeit darstellte. Dem Rechtsextremismus verliehen Überfälle auf Flüchtlingsunterkünfte, Wohnungen und Geschäfte von Immigranten ungewollte Popularität und lösten eine breite Diskussion über mögliche Handlungsstrategien zur Bekämpfung der Überfälle aus. Durch die Übernahme der Rassismustheorien aus Großbritannien, Frankreich und den Niederlanden entstand ein eigener deutscher wissenschaftlicher Diskurs zu Rassismus und antirassistischer Arbeit, an dem sich auch Wissenschaftler mit eigenem Migrationshintergrund beteiligten (vgl. a.a.O., 41).

Einen wichtigen Ansatz in der Weiterentwicklung der Interkulturellen Erziehung lieferte die Deutsche Forschungsgemeinschaft mit dem Programm für den Forschungsschwerpunkt FABER (Folgen der Arbeitsmigration für Bildung und Erziehung). Der Leitgedanke des Programms war die wissenschaftliche Hinwendung zu den pädagogischen Institutionen und deren Defiziten. Damit war ein weiterer entscheidender Perspektivwechsel vollzogen (vgl. Griese 2005, 18).

Gleichzeitig wurde mit der Diskussion um die interkulturelle Öffnung der sozialen Dienste eine Debatte entfacht. Ein von dem Bundesministerium für Arbeit und Soziales in Auftrag gegebenes Gutachten belegte, dass die Sozialberatung der Wohlfahrtsdienste mit den Folgen der Immigration überlastet war. Zudem war die Arbeitsteilung zwischen dem Allgemeinem Sozialen Dienst und der Sozialberatung für die Ausländer nicht mehr zeitgemäß. Aufgrund der Diskussion um die interkulturelle Öffnung der Institutionen entwickelte sich der Begriff ‚interkulturelle Kompetenz’ für die pädagogischen Fachkräfte, der einen weiteren Fortschritt im Kontext der Folgen der Arbeitsmigration darstellt. Die Debatte um diesen neuen Leitbegriff eröffnete Hinz-Rommel (1994) mit dem Buch ‚Interkulturelle Kompetenz. Ein neues Anforderungsprofil für die Soziale Arbeit’ (vgl. Auernheimer 20054, 41f.).

Im Zuge der Etablierung und Ausdifferenzierung ab der Mitte der 1980 Jahre bis heute hat sich die Interkulturelle Pädagogik als mittlerweile anerkannte Wissenschaftsdisziplin, in das pädagogische Wissenschaftssystem und in die als multikulturell bezeichnete Gesellschaft eingeordnet. Während ‚internationale Verständigung’, ‚Dialog der Kulturen’, ‚Friedenserziehung’, ‚antirassistische Erziehung’, ‚Erziehung zur Toleranz’ und ‚interkulturelle Kompetenz’ der Pädagogik zugeschrieben werden können, beschreiben die ‚interkulturelle Öffnung’ und die ‚institutionelle Diskriminierung’ institutionenkritische und ‚Migration und Rassismus’ gesellschaftskritische Bereiche der Interkulturellen Pädagogik. Die Begriffe ‚interkulturell’ und ‚multikulturell’ sind nicht nur in der pädagogischen, kultur- und sozialwissenschaftlichen Fachsprache etabliert, sie gehören ebenfalls zur Alltagssprache der Medien und der Politik (vgl. Griese 2005, 14).

2.4.3 Die Interkulturelle Pädagogik in der Bildungs- und Sozialpolitik

Die wissenschaftliche Diskussion ist nicht ohne Einfluss auf die Bildungs- und Sozialpolitik geblieben. Zwar ist die nationalstaatliche und monokulturelle Einstellung weitestgehend geblieben, doch sind curriculare, organisatorische und institutionelle Konsequenzen gezogen worden. Ein Beleg dafür ist die Entwicklung der Diskussion innerhalb der KMK. Die Empfehlung der KMK von 1979 zielte noch auf eine pragmatische Lösung der durch die Migration entstandenen Systemprobleme ab, während die Saarbrücker Erklärung der KMK zur Toleranz und Solidarität von 1992 den interkulturellen Gedanken aufnahm und eine Würdigung anderer Kulturen forderte. Im Jahr 1995 setzte die von der Landesregierung Nordrhein-Westfalens zusammengestellte Bildungskommission in ihrer Ausgabe zur ‚Zukunft der Bildung – Schule der Zukunft’ die Leitidee der Interkulturellen Erziehung in curriculare Empfehlungen um, was auch ein Diskussionspapier der Hans-Böckler-Stiftung von 1999 zum Thema ‚Achtung der Verschiedenheit und Umgang mit Differenz’ widerspiegelt. In dem Diskussionspapier wurden Kulturdifferenzen oder die Überlagerung kultureller und sozialer Probleme aufgegriffen, die der Forderung nach Chancengleichheit starken Ausdruck verliehen. Interkulturelle Kompetenz galt als Basiskomponente für die Persönlichkeitsbildung in der zukünftigen Gesellschaft (vgl. Auernheimer 20054, 42f.).

Hervorgehoben werden müssen auch die KMK – Empfehlungen ‚Interkulturelle Bildung und Erziehung in der Schule’ von 1996. Sie leiteten sich aus einem neuen globalisierten Weltverständnis ab, das die weltweite Vernetzung, die internationalen Verflechtungen und die Verschiedenheit zwischen Nord, Süd, West und Ost betraf. Die Kulturen wurden als Prozess, Vorurteile als gesellschaftlich bedingt betrachtet. Die KMK berücksichtigte die institutionellen Rahmenbedingungen bei der praktischen Umsetzung und die ausreichende Beachtung der Selbstreflexion der Schüler bei den Zielformulierungen. Zudem sollte die Beschäftigung nicht–deutscher Lehrkräfte erleichtert und eine Verbesserung der Kooperation mit Jugendeinrichtungen erreicht werden. In den Lehrplänen ist die interkulturelle Bildung mittlerweile nicht nur Bestandteil der Präambeln, sondern ist in den Richtlinien als interkulturelles Lernen in einem Aufgabengebiet deklariert (Bühler-Otten/ Neumann/ Reuter 2000) (vgl. a.a.O., 43).

2.4.4 Die Kritik an der Interkulturellen Pädagogik

Die Interkulturelle Pädagogik sah sich Kritik ausgesetzt. Nach Griese, der als einer der führenden Kritiker der Interkulturellen Pädagogik gilt, seien die Probleme der Ausländerpädagogik terminologisch, aber nicht im Grundsatz gelöst worden. Weiterhin stehe der Kulturbegriff im Mittelpunkt der Kritik, wobei sich ein vorhandener, aber noch nicht sichtbarer Kultur-Rassismus durch das gesamte Denken in interkulturellen Kategorien ziehe. Der Fokus sei immer noch auf kulturelle Differenzen gelegt, anstatt auf strukturelle Gewalt (vgl. 2005, 14f.). Auch Hamburger kritisiert hier die Kulturfixiertheit der Pädagogik. Die Begrifflichkeiten der Interkulturellen Pädagogik würden im Kontext der Lebenslage lediglich als Kulturprobleme definiert, aber damit nicht lösbar gemacht, sondern verschärft (vgl. 1995, 7f.). Um die Vielseitigkeit der Diskussion um die in die Kritik geratene Interkulturelle Pädagogik zu veranschaulichen, sei hier die Kritik von Radtke erwähnt: Radtke bezeichnet interkulturelles Lernen als neue Sozialtechnologie für die halbe Integration und die ganze Kontrolle der Migranten (vgl. 1992, 16).

Weiterhin weist Griese auf die problematische Terminologie in der Interkulturellen Pädagogik hin. Die Begriffe Kultur, Interkulturalität, multikulturelle Gesellschaft, Integration, Differenz, Toleranz, Ethnie, Fremdheit, Identität, ausländische Jugendliche, Dialog der Kulturen seien zwar zielbestimmend, dennoch könne der Kontext der Begriffe unterschiedlich verstanden werden. Beispielsweise bedeute Toleranz nach Goethe eine Beleidigung. Der Begriff impliziere, dass man jemanden dulde, den man eigentlich ablehne. Auch die Bezeichnung Ethnie meine eigentlich nur den Glauben an etwas Gemeinsames, die sich in Form einer kollektiven Identität ausdrücke. Damit sei Ethnie, so Griese, ein soziales Konstrukt, ein Gemeinschaftsglaube und eine Zuschreibung. Zudem könnten nur Menschen in einen Dialog treten und nicht Kulturen (vgl. 2005, 15f.). Im Kontext dieser Begriffsproblematik spricht Griese von „Gefangen im ideologischen Netz der Terminologie“ (2002, 159). Griese plädiert für eine ‚begriffliche Rekonstruktion’ und die Rückkehr zu den soziologischen Klassikern Simmel (1908), Park (1928) und Schütz (1944). Hierbei sei hervorgehoben, dass Simmel in Bezug auf das Fremde ohne die Verwendung des Kulturbegriffs auskomme, während Park von einer Randpersönlichkeit spricht, aber auch vom Grenzbereich zwischen zwei Gruppen, Klassen oder Kulturen (vgl. 2005, 16).

Zusammenfassend kann die Arbeitsmigration in den 1950er und 1960er Jahren als auslösendes Moment für die Entwicklung zur Interkulturellen Pädagogik bezeichnet werden. Nach einer ersten Reaktion der Pädagogik mit der Einrichtung von Vorbereitungsklassen 1964 können nach Griese fünf Phasen der Entwicklung zur Interkulturellen Pädagogik identifiziert werden:

- Die ‚Gastarbeiterforschung’ (ca. 1970 – 1975).
- Die ‚Ausländerpädagogik’ (ca. 1976 – 1981).
- Die Kritik an der ‚Ausländerpädagogik’ (ca. 1981 – 1985).
- Der Übergang zur ‚Interkulturellen Pädagogik’ (Mitte der 1980er Jahre).
- Die Etablierung und Ausdifferenzierung der Interkulturellen Pädagogik (seit Ende der 1980er Jahre bis heute) (vgl. 2005, 12ff.).

Das sich aus der Interkulturellen Pädagogik entwickelte Konzept interkulturelle Kompetenz beschreibt sich als eine Modifikation der Interkulturellen Pädagogik und geht aus der Ausdifferenzierung der Interkulturellen Pädagogik hervor (vgl. Kap. 2.4.2). Mittlerweile ist abzusehen, dass sich die Terminologie interkulturelle Kompetenz als Konzept instituieren und durchsetzen wird, da der Kompetenzbegriff mittlerweile in allen pädagogischen Teilbereichen allgegenwärtig ist (vgl. Griese 2005, 20).

Im Zuge der im weiteren Verlauf dieser Arbeit darzulegenden Identifizierung dieser speziellen interkulturellen Kompetenzen ist zunächst das Verständnis interkultureller Kompetenz im Allgemeinem von Bedeutung. Das folgende Kapitel geht ausführlich auf die Bausteine der interkulturellen Kompetenz ein.

3 Bausteine interkultureller Kompetenz

Im folgenden Kapitel wird der Fragestellung nachgegangen, was unter interkultureller Kompetenz im Allgemeinen zu verstehen ist. Hierbei ist zunächst das Verständnis von Kultur und Identität sowie der Begriffe Vorurteil, Stereotype, Ethnie und Ethnozentrismus von Bedeutung. Die Ausführungen dieses Kapitels zeigen Interdependenzen der vorgenannten Begriffe auf. Die Konstruktion der Identität wird durch eine sie umgebende Kultur geprägt, wodurch jeder Mensch eine kulturelle Identität durch bestimmte Denkens- und Verhaltensmuster entwickelt. Menschen, die in unterschiedlichen Ländern aufwachsen, besitzen unterschiedliche kulturelle Identitäten, die in kulturellen Überschneidungssituationen in einer multikulturellen Gesellschaft aufeinandertreffen. Hierbei entstehen durch unterschiedliche Normen, Werte, Denkens- und Verhaltensmuster Konflikte, in denen es zur Bildung von ethnozentrischen Einstellungen, Vorurteilen und Stereotypen kommt. Der Prozess des interkulturellen Lernens, der in einem weiteren Abschnitt dieses Kapitels beschrieben wird, hat genau hierin seinen Ansatzpunkt. Interkulturelles Lernen befasst sich mit dem personalen Entwicklungsprozess und zielt auf eine Verbesserung der Wahrnehmungsstrukturen von der Eigen- zur Fremdkultur ab. Das Ergebnis dieser Verbesserung ist der Erwerb interkultureller Kompetenz. Der letzte Abschnitt dieses Kapitels definiert den Begriff ‚interkulturelle Kompetenz’ und legt sein Verständnis für diese Arbeit fest.

3.1 Der Kompetenzbegriff

In der beruflichen Bildung haben sowohl Kompetenzen als auch die Kompetenzfeststellung und Kompetenzentwicklung immer mehr an Bedeutung gewonnen (vgl. Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF) (2005, 88). In der Definition des Kompetenzbegriffes von Erpenbeck/ von Rosenstiel heißt es:

„Als Kompetenzen definiert man innere Voraussetzungen (Dispositionen), die jemand mitbringt, um in einer Situation selbstorganisiert zu handeln (2003, X). Nicht das Wissen selbst, sondern die Anwendung steht im Vordergrund. Daneben umfasst die Kompetenz aber auch Emotionen, Einstellungen, Erfahrungen, Antriebe, Werte und Normen (a.a.O., XII).

[...]

^[1] In dieser Arbeit wird zur besseren Lesbarkeit überwiegend die männliche Ausdrucksform verwendet. Mit der männlichen Ausdrucksform sind in der Regel beide Geschlechter gemeint.

^[2] vgl. auch Art. 116 Grundgesetz (GG) (Deutscher Bundestag, 2006)

^[3] Siehe dazu Kapitel 3.2.4

^[4] Assimilation bedeutet, die eigene Kultur aufzugeben und sich der Kultur der Aufnahmegesellschaft anzupassen (vgl. Arbeitshilfen für politische Bildung 20002, 356).

^[5] Akkulturation bedeutet die Übernahme von Elementen einer fremden Kultur ausgehend von einer längeren Aufenthaltsdauer in einer Aufnahmegesellschaft. Akkulturation bedeutet auch ein ‚in die fremde Kultur hineinwachsen’ durch Lernen der Kultur (vgl. a.a.O., 355).