Das Phänomen Schulabsentismus - Anlässe, Bedingungen, Hintergründe

Inhaltsverzeichnis

Einleitung

Teil 1: Theoretische Grundlagen zum Schulabsentismus
1. Klassifizierung und begriffliche Festlegung
2. Empirische Studien zum Phänomen Schulabsentismus
2.1 Internationale Studien
2.1.1 Die Bekämpfung des Schulversagens: eine Herausforderung an ein vereintes Europa
2.1.2 Die PISA-Studie
2.2 Nationale Studien
2.2.1 Delinquenz und Schulabsentismus Jugendlicher in Delmenhorst
2.2.2 Schulverweigerung in Brandenburg
2.3 Fazit zu den vorgestellten Studien
3. Bedingungsfaktoren
3.1 Individuelle Faktoren
3.1.1 Alter
3.1.2 Geschlecht
3.1.3 Schul- und Leistungsangst
3.1.4 Schulversagen
3.1.5 Selbstkonzept
3.1.6 Kausalattribuierungen
3.1.7 Intelligenz
3.2 Schulische Faktoren
3.2.1 Organisationsmerkmale von Schulen
3.2.2 Schulform
3.2.3 Schul- und Klassenklima
3.2.4 Lehrerverhalten
3.2.5 Bewertung von Schulversäumnissen
3.2.6 Eltern-Lehrer-Interaktion
3.3 Faktoren im Primärmilieu
3.3.1 Lebensverhältnisse
3.3.2 Einstellung der Eltern
3.4 Die Peer-Group
3.5 Zeitstrukturelle Befunde
4. Zwischenfazit und Ausblick

Teil 2: Eigene Untersuchung
1. Forschungsfeld
1.1 Grunddaten zur Schule
1.2 Sozialraum
1.3 Situation an der Schule
1.4 Prinzipien und Ziele der Schule
2. Forschungsdesign
2.1 Zentrale Ziele
2.2 Zentrale Fragestellung und Hypothesen
2.3 Operationalisierung
2.4 Untersuchungsdesign und Vorgehensweise
2.5 Variablengenerierung
3. Allgemeine Daten zur Untersuchungsgruppe
4. Ergebnisse der quantitativen Untersuchung
4.1 Schulabsentismusquote
4.2 Ergebnisse bezogen auf das Geschlecht und Alter
4.3 Unterschiede und Gemeinsamkeiten bei der Betrachtung der einzelnen Klassen
4.4 Unterschiede bei der Betrachtung von Schulabsentismus im Kontext Migrationshintergrund
4.5 Lehrereinschätzung und –bewertung in Bezug auf Schulabsentismus
4.6 Zusammenfassung der Ergebnisse der quantitativen Untersuchung
5. Auswertung und Ergebnisse der qualitativen Untersuchung
5.1 Vorgehensweise und Durchführung der Interviews
5.2 Soziademographische Daten der Befragten
5.3 Einteilung der Befragten in die jeweilige Form des Schulabsentismus
5.4 Ergebnisse bezogen auf schulische Faktoren
5.4.1 Schul- und Klassenklima
5.4.2 Lehrerverhalten
5.4.3 Eltern-Lehrer-Interaktion
5.5 Ergebnisse bezogen auf das Primärmilieu
5.5.1 Einstellung der Eltern
5.5.2 Lebensverhältnisse
5.6 Zusammenfassung der Ergebnisse der qualitativen Untersuchung

Schlussfolgerungen für die Forschung und Praxis

Quellenangaben
Tabellen- und Abbildungsverzeichnis
Danksagung
Erklärung

Anlage (CD-ROM) Umschlag
Ordner: Interviewleitfaden
Ordner: Erster Auswertungsschritt (Transkription)
Ordner: Zweiter Auswertungsschritt (Paraphrasierung und Überschriften)
Ordner: Dritter Auswertungsschritt (Zusammenfassung der Einzelergebnisse)
Ordner: Lehrerbefragung

Einleitung

Mehr als zehn Millionen Kinder und Jugendliche gehen täglich in die allgemeinbildenden Schulen. Die Schule ist die größte soziale Institution in dieser Gesellschaft und ein nicht wegzudenkender Erfahrungs-, Bildungs- und Erziehungsort. Weit mehr als neunzig Prozent der Menschen, die an diesem Platz miteinander umgehen, sind Schülerinnen und Schüler. Für sie wird Schule veranstaltet, für sie findet Unterricht statt. Sie sollen geformt und erzogen werden. Schule hinterlässt tiefe Spuren in der Persönlichkeit junger Menschen und zeichnet Lebenswege weitgehend vor. Schule kann die Kinder und Jugendlichen stärken, aber auch schwächen.^[1]

In unregelmäßigen Abständen werden Fragen der schulischen Bildung zum Gegenstand des öffentlichen Interesses. Bildungspolitische Fachdebatten weiten sich meist dann zu einem für kurze Zeit öffentlich geführten Diskurs aus, wenn real oder vermeintlich besorgniserregende Anlässe bestehen. Im Kontext der verschiedenartigen Fragestellungen, welche das Bildungssystem unserer Gesellschaft betreffen, erlangt das Phänomen Schulabsentismus Konjunktur.

Während meiner über zweijährigen Tätigkeit als Freizeitpädagoge an der Grund- und Hauptschule Mettingen (GHS-Mettingen) in Esslingen ist mir in meiner täglichen Arbeit aufgefallen, dass das Problem des unregelmäßigen Schulbesuchs besteht und immer wieder zur Diskussion steht. Bei mir entstand dabei der Eindruck, dass bei einigen der am täglichen Schulbetrieb Beteiligten ein fundiertes Wissen zu dieser wichtigen Thematik fehlt. Ferner, dass wichtige Kenntnisse in der Deutung, Bewertung und Interpretation sowie im Umgang mit diesem Problem nicht ausreichend vorhanden sind. Durch diese Arbeit soll dem aktiv und präventiv entgegengewirkt werden.

Beim Schulabsentismus (unerlaubtes Fernbleiben vom Unterricht) handelt es sich um ein sehr aktuelles Thema, bei dem ein großer Handlungsbedarf besteht.

Ein Beleg für die Wichtigkeit und Aktualität dieser Thematik zeigt sich unter anderem darin, dass das Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend ebenfalls einen Handlungsbedarf erkannt und im September 2006 das Modellprogramm „Schulverweigerung – Die 2. Chance“ gestartet hat. Dieses wird aus Mitteln des Europäischen Sozialfonds sowie aus Mitteln des Bundes gefördert. An 74 Standorten im gesamten Bundesgebiet (unter anderem auch im Landkreis Esslingen) werden seit dem 1. September 2006 lokale Projekte gefördert, die schulverweigernde SchülerInnen dabei unterstützen, wieder regelmäßig in die Schule zu gehen, um so ihre Chancen auf einen Schulabschluss und damit auf einen Ausbildungsplatz deutlich zu erhöhen.^[2] Im Landkreis Esslingen wurden im Rahmen dieses Projekts mehrere MitarbeiterInnen angestellt, die direkt an den Schulen agieren und an Schulen mit SchulabsentistInnen arbeiten.

Diese Projekte bezieht sich im Wesentlichen auf SchülerInnen, die bereits SchulabsentistInnen sind. Es verfolgt somit einen reaktiven, auf die Einzelnen bezogenen Hilfeansatz.

Das Anliegen dieser Arbeit bezieht sich jedoch mehr darauf, die Problematik, basierend auf theoretischen und empirischen Erkenntnissen und Ergebnissen, breiter und weniger auf das Subjekt bezogen aufzuarbeiten. In dieser Arbeit stehen mehr die Institution und das System Schule im Vordergrund. Entgegen einer reaktiven Intervention wird ein eher präventiver Interventionsansatz verfolgt und angestoßen. Dies soll durch die Sichtbarmachung, Aufarbeitung und Thematisierung von Schulabsentismus an und in der Schule (GHS-Mettingen) erreicht werden.

Die zentralen Ziele dieser Arbeit sind, durch eine quantitative Untersuchung, herauszustellen, in welcher Intensität Schulabsentismus an der GHS-Mettingen eine Rolle spielt und wie verschiedene Bedingungsfaktoren (Geschlecht, Alter, verschiedene Schulklassen, der Aspekt Migrationshintergrund) mit dem Phänomen Schulabsentismus in Zusammenhang stehen.

Durch eine qualitative Erhebung wird ermittelt und erfasst wie verschiedene schulische Bedingungsfaktoren (das Schul- und Klassenklima, das Lehrerverhalten und die Eltern- Lehrer- Interaktion) sowie Faktoren im Primärmilieu (Einstellung der Eltern zu Schule und die Lebensverhältnisse) von SchulabsentistInnen erlebt und interpretiert werden. Es sollen dadurch positive als auch negative Gesichtspunkte und Tendenzen herausgestellt werden.

Im ersten Teil werden bereits gesicherte empirische Erkenntnisse und theoretische Zusammenhänge bezogen auf das Phänomen Schulabsentismus dargestellt. Begonnen wird mit einer Begriffsbestimmung, wodurch die verwendeten Begriffe erläutert werden sollen.

Danach folgt eine Aufführung und Beschreibung verschiedener nationaler und internationaler Studien zum Schulabsentismus. Dadurch wird zum Einen ein Einblick in das Forschungsfeld und über den Forschungsstand gegeben und zum Anderen werden somit die verschiedenen methodischen Vor- und Herangehensweisen und Zielsetzungen von unterschiedlichen empirischen Studien zum Schulabsentismus dargestellt.

Im Anschluss daran werden Bedingungsfaktoren beschrieben, wie sie von Ricking^[3] formuliert wurden. Dabei handelt es sich um Ergebnisse aus einer Meta-Analyse zum Phänomen Schulabsentismus. Dadurch wird ein umfassender theoretischer Ein- und Überblick zu bestehenden theoretischen Kenntnissen und Annahmen, bezogen auf Schulabsentismus, gegeben.

Im zweiten Teil folgt die eigene Untersuchung. Dabei beschreibe ich zunächst das Forschungsfeld und schließe danach das Forschungsdesign sowie eine Beschreibung der angewendeten Methoden an.

Später folgen die Beschreibung der Gruppe der untersuchten SchülerInnen sowie die Präsentation der Ergebnisse aus den quantitativen und qualitativen Untersuchungen.

Die Schlussfolgerungen für die Forschung und die Praxis bilden den Abschluss.

Um beiden Geschlechtergruppen gerecht zu werden, verwendete ich sowohl die weibliche als auch die männliche Form. Ich entschied mich für das Zusammenziehen der Wörter unter Nutzung des großen Binnen-I, beispielsweise SchülerInnen, LehrerInnen. Aus rein stilistischen Gründen verwendete ich in wenigen Fällen nur die männliche Form, beispielsweise bei Eltern- Lehrer- Interaktion. Dies bedeutet jedoch kein Ausschluss der weiblichen Bezeichnung, sondern dient der Lesefreundlichkeit.

Teil 1: Theoretische Grundlagen zum Schulabsentismus

1. Klassifizierung und begriffliche Festlegung,

Bei der intensiveren Auseinandersetzung mit und Bearbeitung des Themas „unerlaubtes“ Fernbleiben von der Schule, wird deutlich, dass in der Fachliteratur eine Vielzahl an Bezeichnungen für dieses Phänomen existiert und verwendet wird.

Schulversäumnis kann als ein Oberbegriff für das „unerlaubte“ Fernbleiben von der Schule eingesetzt werden.^[4]

Unter dem Ober- oder Sammelbegriff Schulversäumnis werden in der Fachliteratur zahlreiche Begriffsdefinitionen diskutiert. Sie reichen von Schulmüdigkeit, Schulverdrossenheit, Schulvermeidung, Schuldistanzierung, Schulflucht, Schulabsentismus, Schulschwänzen, Schulverweigerung bis zu Schulangst, Schulaversion und Schulphobie. Jeder dieser Begriffe hat einen anderen Bedeutungsinhalt und verweist auf mögliche Erklärungen für das Fernbleiben vom Unterricht bzw. von der Schule.^[5]

Die Charakteristika der verschiedenen Begriffe werden von den einzelnen Autoren inhaltlich zwar heterogen dargestellt, jedoch besteht Einigkeit darüber, dass sich diese Begriffe jeweils auf Kinder und Jugendliche beziehen, die sich in unterschiedlichem Ausmaß der Schule bzw. dem Unterricht entziehen. Entscheidend ist in diesem Zusammenhang letztlich, in welchem Ausmaß und in welcher Intensität SchülerInnen den Unterricht verweigern.^[6]

In dieser Arbeit werden im Wesentlichen die Kategorisierung und begriffliche Verwendung nach Ricking verwendet.^[7]

Ricking führte eine Meta-Analyse zum Schulabsentismus durch. Dabei hat er 242 einschlägige Beiträge aus dem englischen und deutschen Sprachraum zu diesem Thema untersucht. Er ermittelte dabei die Häufigkeiten der in der Datenbasis eingesetzten Begriffe, um so einen Überblick über die in der Forschung genutzten Termini zu erhalten und Forschungsschwerpunkte feststellbar zu machen.^[8]

Ricking leitete aus seinen Forschungen Schulabsentismus als Oberbegriff ab. Der Begriff Absentismus stammt ursprünglich aus dem lateinischen und wurde aus den Formen „absens“ (abwesend) bzw. „absensia“ (Abwesenheit) gebildet und ist als Fremdwort bereits im deutschen Sprachraum bekannt. Besonders aus dem Feld der Arbeitsmedizin. Dieser allgemeine Begriffscharakter wird auf die Schule übertragen.^[9] Im Duden für Fremdwörter wird Absentismus im soziologischen Sinn als „gewohnheitsmäßiges Fernbleiben vom Arbeitsplatz beschrieben“.^[10]

Ricking klassifiziert den Oberbegriff Schulabsentismus in drei Absentismusformen:

1. Schulschwänzen
2. Schulverweigerung
3. Zurückhalten

1. Schulschwänzen

Ricking hält sich bei seiner Bestimmung, was unter Schulschwänzen verstanden wird, an die allgemein anerkannte Definition von Hersov^[11] und die analog für den deutschsprachigen Raum abgefasste Definition von Preuß.

Hersov definiert truancy (Schwänzen) als „unlawful absence from school without the parents knowledge or permission”.^[12]

Die analoge Definition von Preuß lautet:

„Von Schulschwänzen wird gesprochen, wenn Kinder und Jugendliche zeitweilig oder anhaltend - in der Regel - ohne Wissen der Eltern die Schule nicht besuchen und während der Unterrichtszeiten einer für sie angenehmeren Beschäftigung meist im außerhäuslichen Bereich nachgehen.“^[13]

Diese Definitionen enthalten im Wesentlichen das, was heute noch von den meisten Autoren unter Schulschwänzen verstanden wird. Das heißt, diese Definitionen beinhalten und benennen die Kriterien, die dieses Verhaltensmuster eingrenzen und von anderen Absentismusformen abgrenzen. Bedeutsam für das Schulschwänzen sind somit:

- Die Eigeninitiative der SchülerInnen,
- die Unkenntnis der Eltern über das Schwänzen,
- das Fehlen eines angemessenen Entschuldigungsgrunds und
- das Aufsuchen einer angenehmeren Beschäftigung während der Unterrichtszeit.^[14]

2. Schulverweigerung

Ricking hält sich bei seiner Definition von Schulverweigerung an die von Berg et al.^[15] und an die analog für den deutschen Sprachraum abgefasste Begriffsbestimmung von Preuß^[16].

Berg et al. legte folgende Kriterien für die Absentismusform Schulverweigerung fest:

- „Severe difficulty in attending school – often amounting to prolonged absence.
- Severe emotional upset – shown by such symptoms as excessive fearfulness, undue tempers, misery, or complains of feeling ill without obvious organic cause on being faced with the prospect of going to school.
- Staying at home with the knowledge of the parents, when they should be at school, at some stage in the course of the disorder.
- Absence of significant anti-social disorder such as stealing, lying, wondering, destructiveness and sexual misbehaviour.”^[17]

Die analog von Preuß formulierte Definition für den deutschsprachigen Raum lautet:

„Als Schulverweigerer sollten diejenigen beschrieben werden, deren Schulabwesenheit den Eltern bekannt ist und deren Verhaltensprobleme sich im emotionalen Bereich so verdichten, dass das Nicht-zur-Schule-gehen-können mit auffälligen psychogenen und/oder psychosomatischen Veränderungen einhergeht.“^[18]

Aus diesen Definitionen können als zentrale Kennzeichen für Schulverweigerung folgende wesentliche Kriterien entnommen werden:

- Es handelt sich um eine zwanghafte Unfähigkeit zum Schulbesuch.
- Das Kind oder der Jugendliche verbringt die Zeit eher in der elterlichen Wohnung.
- Eltern wissen in der Regel von der Schulabwesenheit.
- Einhergehende schwere emotionale Ausbrüche beim anstehenden Schulgang.
- Psychisch-physische Reaktionen wie Angst, Furcht und Phobie sind von ausschlaggebender Bedeutung.^[19]

3. Zurückhalten

Die Absentismusform „Zurückhalten“ von SchülerInnen spielt als dritte Form von Schulabsentismus ebenso eine nicht unbedeutende Rolle.

Bei dieser Form geht die Initiative von den Eltern bzw. den Erziehungsberechtigten aus. Diese verletzen dabei die Schulpflicht bewusst und bringen dadurch ihre Kinder um essentielle Bildungschancen. Diese Form des Fernbleibens von der Schule ist aufgrund der Tatsache, dass sie mit Einverständnis der Erziehungsberechtigten/Eltern geschieht oder auf betreiben dieser passiert. Diese Form ist von den beiden Formen Schulschwänzen und Schulverweigern abzuspalten.^[20]

Sander^[21] umschreibt dieses Phänomen wie folgt:

„Von Zurückgehaltenwerden ist zu sprechen, wenn ein Kind wider seinen Willen oder ohne dazu befragt zu werden durch die Erziehungsberechtigten von der Schule ferngehalten wird.“^[22]

Gründe für das Zurückhalten der Kinder vom Unterrichtsbesuch:

- Eltern erkennen die Institution Schule aufgrund einer anderen kulturellen Tradition, anderen Werten und Normvorstellungen nicht als einen geeigneten Lern- Sozialisations- und Aufenthaltsort an.

- Eltern sind aus den verschiedensten Gründen und Motiven selbst „schulaversiv“ und versuchen durch das Zurückhalten ihrer Kinder ihre Ablehnung durch Nichtrespektierung der Schulpflicht zum Ausdruck zu bringen.^[23]

- Häusliche Gewalt, körperlicher und seelischer Missbrauch der Kinder. Die Erziehungsberechtigten versuchen durch das Zurückhalten die Taten zu vertuschen, um so die Täter zu schützen. Die Kinder sollen von den LehrerInnen und MitschülerInnen ferngehalten werden, so dass die tätlichen Übergriffe nicht entdeckt werden um etwaigen Anzeigen zu entgehen.

- Als weiterer Grund für diese Form von Schulabsentismus wird aufgeführt, dass nach wie vor manche Kinder und Jugendliche arbeiten und dadurch einen Beitrag zum Unterhalt leisten müssen. Dies stellt ferner ein Hindernis für einen kontinuierlichen Schulbesuch dar.^[24]

Zur Klassifizierung der einzelnen Absentismusformen, hat Ricking die hier folgende Tabelle erstellt. Hier sollen die Charakteristika sowie die wesentlichsten Merkmale und Zuweisungskriterien zur Differenzierung der einzelnen Absentismusformen dargestellt werden.

Tab.1: Die Klassifizierung der einzelnen Absentismusformen

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Quelle: Ricking 2003, 55

2. Empirische Studien zum Phänomen Schulabsentismus

An dieser Stelle sollen durch die Vorstellung verschiedener Studien zum Schulabsentismus wesentliche theoretische Grundlagen und Annahmen sowie empirisch belegte Erkenntnisse aufgeführt werden. Dadurch soll zum Einen ein theoretisches Grundwissen zur hier behandelten Thematik vermittelt werden und zum Anderen ein Ein- und Überblick zu unterschiedlichen Vor- und Herangehensweisen sowie die verschiedenen Zielsetzungen zu diesem Forschungsgegenstand gegeben werden. Außerdem soll dadurch der Forschungsstand beschrieben werden. Durch die Beschreibung der internationalen und nationalen Studien soll ein weiterer Einblick in das Forschungsfeld gegeben werden. Es sollen dabei die verschiedenen Zielvorgaben, Absichten und Bestrebungen auf den verschiednen Ebenen herausgestellt werden.^[25]

2.1 Internationale Studien

2.1.1 Die Bekämpfung des Schulversagens: Eine Herausforderung an ein vereintes Europa

Dabei handelt es sich um eine Veröffentlichung des EURODICE-Netzes. EURODICE ist ein europaweites Informationsnetz, das verlässliche und vergleichbare Informationen über die nationalen Bildungssysteme und die jeweilige Bildungspolitik in den Ländern Europas erstellt. Das Netz besteht seit 1980 und ist seit 1995 Teil des SOKRATES-Programms der EU.^[26] Dabei werden allgemeiner Kontext und geschichtlicher Hintergrund des Schulversagens theoretisch beschrieben. Die Ergebnisse sind bezogen auf die wichtigsten theoretischen Erklärungsansätze und wissenschaftlichen Einzelstudien zu den Ursachen von Schulversagen sowie auf die Maßnahmen, welche die einzelnen Mitgliedsstaaten zur Bekämpfung unternommen haben.^[27]

Ergebnisse bezogen auf die Ursachen von Schulversagen

Als mögliche Ursachen und Faktoren werden dabei folgende Aspekte und theoretischen Ansätze genannt und beschrieben:

- Der genetische Ansatz: Bei diesem Ansatz wird im Wesentlichen davon ausgegangen, dass das Schulversagen in erster Linie mit der Intelligenz der SchülerInnen zusammenhängt. Schulversagen wird bei diesem Ansatz auf Störungen und Schwächen des Individuums zurückgeführt.
- Der psychologische Ansatz: Dabei wird Schulversagen dadurch erklärt, dass die Identitäts- und Persönlichkeitsentwicklung von großer Bedeutung ist. Schulischer Erfolg hängt bei diesem Ansatz mit der Beziehung des Kindes zu den Eltern zusammen.
- Der soziokulturelle Ansatz: Bei diesem Ansatz geht man davon aus, dass soziale, ökonomische und kulturelle Aspekte sowie die gesellschaftliche Schicht einen großen Einfluss auf Schulerfolg und Misserfolg haben.
- Die Reproduktionstheorien: Diese Theorien gehen ebenfalls von einem Zusammenhang von Schulversagen und Schichtzugehörigkeit aus. Sie basieren darauf, dass die Institution Schule gesellschaftliche Unterschiede (Ungleichheit und Ausgrenzung) reproduziert. Sie sehen die Ursachen klar im herrschenden System und nicht in der Person der SchülerInnen oder in deren Familien.
- Die mikrosoziologische Theorie: Diese Theorie geht davon aus, dass nicht die Schichtzugehörigkeit allein für Erfolg oder Misserfolg verantwortlich ist, sondern dass die Einstellung des Individuums bezogen auf die Institution Schule, zur Arbeit in der Schule und zur Welt der Arbeit mit einen großen Einfluss hat. Die persönliche Bewertung und die eigene „Sinngebung“ geben demnach einen entscheidenden Ausschlag.
- Die interaktionistische Theorie: Hier kommt eine große Bedeutung der Art und Weise sowie der Form und Bewertung der Interaktion zu. Ferner den Interaktionsprozessen zwischen den verschiednen Protagonisten des Schullebens.^[28]

2.1.2 Die PISA-Studie 2000

Das „Programme for International Student Assessment (PISA)“ fand im Jahr 2000 statt und wurde von der OECD, der Organisation für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung in Paris durchgeführt. Sie hatte zum Ziel, vergleichbare Daten über die Leistungsfähigkeit der Bildungssysteme der beteiligten Staaten zu liefern. An der internationalen Erhebung im Jahr 2000 nahmen insgesamt 32 Staaten teil. Unter den Befragten befanden sich rund 5000 SchülerInnen von 219 deutschen Schulen der Jahrgangsstufe 9.

Es sollte ermittelt werden, wie gut die 15-jährigen auf die moderne Wissensgesellschaft vorbereitet werden. Ebenso ihre Stärken und Schwächen. Die Ergebnisse wurden unter Berücksichtigung ihrer sozialen Lern- und Lebensbedingungen ausgewertet. Das heißt, die biografischen Hintergründe der Befragten sowie ihre Familien- und Lebenshintergründe wurden miteinbezogen.

Die Jugendlichen wurden in den drei Kompetenzbereichen Leseverständnis, Mathematik und Naturwissenschaften getestet. Ergänzend dazu wurden soziale, ökonomische und pädagogische Bedingungen erfasst und ausgewertet, um Leistungsunterschiede zwischen den einzelnen Ländern sichtbar zu machen.

PISA hat zwar keine expliziten Untersuchungen in Bezug auf Schulabsentismus durchgeführt, aber durch die Einbeziehung von sozialen, ökonomischen und pädagogischen Bedingungen wurden Daten erfasst, welche das Risiko von Schulabsentismus erhöhen.^[29]

Ausgewählte Ergebnisse der Studie

Durch die Studie konnte belegt werden, dass das deutsche Bildungssystem in allen drei Kernbereichen – Lesen, Rechnen und Naturwissenschaften – Defizite aufweist. In allen Bereichen lag die durchschnittliche Leistungsfähigkeit der SchülerInnen an deutschen Schulen unter dem Durchschnitt der Vergleichsländer. Es konnte auch festgestellt werden, dass lernschwache SchülerInnen im Vergleich besonders schlecht abschneiden und dass die Bildungslaufbahn sehr stark von der sozialen Herkunft anhängig ist. Dementsprechend schnitten SchülerInnen aus sozial benachteiligten Gruppen besonders schlecht ab. Aber auch die leistungsstärkeren SchülerInnen erreichten nur knapp den Durchschnitt der internationalen Spitzengruppen. Die soziale Auslese hat zu Folge, dass es zu viele Jugendliche gibt, die an der Schule scheitern und es zu wenige gibt, die die Schule mit hochqualifizierten Abschlüssen verlassen. Im Vergleich zu anderen Staaten haben Jugendliche mit Migrationshintergrund in Deutschland schlechtere Chancen auf höhere Bildungsgänge und folglich schlechtere Aussichten auf schulische Integration und Förderung als Jugendliche mit Migrationshintergrund in den Vergleichsstaaten.

Aus den Ergebnissen der PISA-Fragebögen (bezogen auf die Kontextbedingungen von Lernleistungen) konnten folgende Gruppen abgeleitet werden, die vermehrt sozial bedingte Leistungsschwächen aufweisen und insofern möglicherweise auch ein erhöhtes Risiko tragen zu SchulabsentistInnen zu werden:

- Jugendliche aus sozial schwachen Familien,
- Jugendliche aus Zuwandererfamilien,
- vom Schulbesuch zurückgestellte Kinder,
- KlassenwiederholerInnen,
- SchülerInnen, die von einer höheren Schulform in eine niedrigere abgestiegen sind und
- SchülerInnen in bestimmten Schulformen (Sonderschulen und Hauptschulen).

Die Zugehörigkeit zu diesen „Risikogruppen“ sowie die daraus folgenden ungünstigen Konstellationen und vor allem die geringen Bildungschancen können Schulabsentismus begünstigen.^[30]

Aus den Ergebnissen der Studie zieht die „Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft (GEW)“ folgendes Fazit:

„Weil Bildungschancen Lebenschancen sind, gehören Bemühungen um deutlich weniger Schulverweigerer und Jugendliche ohne Schulabschluss, sowie um mehr Jugendliche mit höherwertigen Schulabschlüssen ins Zentrum schulorganisatorischer, materieller und pädagogischer Anstrengungen. Der Benachteiligung von jungen Menschen mit Behinderung, aus Migrationsfamilien und aus schwierigen sozialen Verhältnissen, aufgrund von Geschlechtszugehörigkeit, kultureller, religiöser und regionaler Herkunft ist mit gezielten, der Benachteiligung adäquaten Ausgleichsmaßnahmen zu begegnen“^[31]

2.2 Nationale Studien

2.2.1 Delinquenz und Schulabsentismus Jugendlicher in Delmenhorst

Bei dieser Studie wurden in Delmenhorst 1999 in einer Vollerhebung alle SchülerInnen der 9. und 10. Jahrgangsstufe der Allgemeinbildenden Schulen, des Berufsvorbereitungsjahres und der Förderschulen für Lernbehinderte befragt. Insgesamt lagen von 1.298 SchülerInnen, das entspricht 88,9% aller SchülerInnen, auswertbare Fragebögen vor. Die Ergebnisse können für Delmenhorst als repräsentativ gelten.

Ziel der Untersuchung war, Informationen über das Ausmaß und die Struktur der Jugendkriminalität in Delmenhorst zu gewinnen. In diesem Kontext wurden auch Daten zur Verbreitung des Schulschwänzens in Delmenhorst erhoben, um festzustellen, ob es einen möglichen Zusammenhang zwischen Jugenddelinquenz und Schulschwänzen gibt.^[32]

Ausgewählte Ergebnisse der Studie

Die SchülerInnenbefragung ergab, dass 48,8% der SchülerInnen im vergangenen Schulhalbjahr schon einmal geschwänzt haben, wobei die Intensität variierte:

Abb.1: Selbst berichtetes Schulschwänzen im letzten Halbjahr

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Quelle: Schreiber-Kittl 2002, 63

Erwartungsgemäß nahmen die Quoten der SchülerInnen, die im letzten Halbjahr geschwänzt haben, mit steigender Intensität ab. Auch zwischen den verschiednen Bildungsstufen konnten Unterschiede nachgewiesen werden. Bei den „niedrig qualifizierenden Bildungsstufen“ konnte ein signifikanter Wert von 53,9% ermittelt werden. Bei den „mittleren Bildungsstufen“ der geringste Wert mit 43,5% und in den „höher qualifizierenden Bildungsstufen“ betrug die Quote 48,8%. Es konnte jedoch auch ermittelt werden, dass mit der Abnahme des Bildungsniveaus der Intensitätsgrad steigt. Gelegentliche Schwänzer (ein Tag bzw. 2-4 Tage in den letzten 6 Monaten) finden sich überwiegend in den höheren Bildungsstufen; intensive Schwänzer (mehr als 10 Tage) kommen demgegenüber häufiger aus den Schulen mit niedrigem Bildungsniveau.^[33]

Ergebnisse bezogen auf den Zusammenhang zwischen Elternhaus und Schulabsentismus

In der Studie konnte auch ein Zusammenhang zwischen Schulabsentismus und dem Elternhaus ermittelt werden. So weist die Studie nach, dass in vollständigen Familienstrukturen (beide Elternteile in einem Haushalt) ein geringeres Risiko in Bezug auf Schulabsentismus besteht. Sowohl in der Häufigkeit, als auch in der Intensität ist die Quote der SchulabsentistInnen in diesen Familien geringer. Bei der Häufigkeit konnte ein Unterschied von 45,2% zu 58,1% ausgemacht werden. Bei Betrachtung der Intensität kommen 13% der massiv Schwänzenden aus nicht vollständigen und lediglich 7,5% der Befragten aus vollständigen Familien.

Dass der sozioökonomischen Lage der Familie ebenfalls eine bedeutende Rolle in Bezug auf Schulabsentismus zukommt, konnte in der Studie ebenfalls bestätigt werden. Jugendliche aus sozial schwachen Familien sind wesentlich häufiger unter den SchulabsentistInnen zu finden als Jugendliche aus besser gestellten Familien. In der Gruppe der massiven SchulabsentistInnen (mehr als 10 Tage) kommen doppelt so viele Jugendliche aus sozioökonomisch belasteten Familien. 15,9% stammen aus sozial Schwachen und lediglich 7,9% aus besser gestellten Familien.^[34]

Schulische Gründe

In der Studie wurden ebenfalls schulische Gründe ermittelt, die dem Schulabsentismus zuträglich wirken. In der Studie wurde belegt, dass die Qualität der Schule sowie die Schulleistungen korrelieren. Allerdings ist die Richtung der Abhängigkeit der schulischen Leistungen (also ob der Jugendliche nicht zur Schule geht, weil er schlechte Schulleistungen hat, oder ob die Leistungen aufgrund der Abwesenheit schlecht sind) in dieser Untersuchung nicht eindeutig herausgearbeitet worden. Klar ist jedoch, dass mit zunehmendem Fernbleiben vom Unterricht die Schulleistungen schlechter werden und dadurch die Lernmotivation abnimmt. Als weitere wichtige schulische Variable in diesem Kontext wurden das Klassenklima und das Verhältnis zu den Lehrenden ermittelt. SchulabsentistInnen beurteilten und empfanden das Klassenklima (Schüler-Schüler-Beziehung) sowie die Beziehung zum Lehrer tendenziell schlechter, als SchülerInnen die nicht zu SchulabsentistInnen gezählt werden.^[35]

Kontrolle des Schulverhaltens

Des weiteren konnte aus den Ergebnissen die Erkenntnis gewonnen werden, dass durch eine Kontrolle des Schulbesuchsverhaltens durch die Eltern und durch die LehrerInnen die Quote der SchulabsentistInnen verringert werden kann. SchülerInnen, die regelmäßig von ihren Eltern kontrolliert wurden, sind weniger häufig unerlaubt vom Unterricht fern geblieben (44,5%). Dem gegenüber stehen 58%, bei denen die elterliche Kontrolle geringer war. Auch in Bezug auf die Intensität des Fernbleibens konnte festgestellt werden, dass durch die Kontrolle des Schulverhaltens durch die Eltern dem unerlaubten Fernbleiben vom Unterricht entgegen gewirkt werden kann. Gleiches gilt auch für die Kontrolle durch die LehrerInnen. Bei den SchülerInnen, die angaben weniger durch die LehrerInnen kontrolliert zu werden, blieben 57,3% dem Unterricht fern und bei denen, die besser kontrolliert wurden, taten dies nur 38,2%.^[36]

Reaktionen der Schule

Die Jugendlichen wurden in Bezug auf die Reaktionen der LehrerInnen auf das unerlaubte Fernbleiben befragt. Nach Angaben der Befragten hatten mehr als die Hälfte der LehrerInnen das Fehlen gar nicht bemerkt. Dies trifft sowohl auf sporadische Schulschwänzer, als auch auf SchülerInnen, die häufig und intensiv dem Unterricht fern bleiben zu. Den Lehrkräften scheint demzufolge das Fehlen gar nicht aufzufallen. Maßnahmen von Seiten der LehrerInnen betreffen laut der Untersuchung vor allem SchülerInnen, die massiv (mehr als 5 Tage) dem Unterricht fernbleiben. In den Fällen, in denen unerlaubtes Fernbleiben erkannt wurde, kam es bei jedem dritten zu einem Gespräch. Gespräche zwischen den betreffenden Eltern und den Lehrkräften fanden nur bei 17,9% statt. Lediglich bei 10% der SchulabsentistInnen wurde die Schulleitung informiert.^[37]

2.2.2 Schulverweigerung in Brandenburg

In der von Sturzbecher und Dietrich^[38] im Bundesland Brandenburg durchgeführten Forschungsstudie^[39] sollten das Ausmaß, die Formen und die Ursachen von Schulverweigerung analysiert werden. Außerdem hatte die Studie die Erfassung verschiedener Einflussgrößen auf schulverweigerndes Verhalten in Brandenburg zum Gegenstand.^[40]

Hintergrund der Untersuchung war eine steigende Zahl von Schulverweigernden in Brandenburger Schulen. Zu berücksichtigen ist der Zeitpunkt der Studie: Die Befragung fand 1993 statt, das heißt, zu einem Zeitpunkt, zu dem in den neuen Bundesländern – also auch in Brandenburg – das bundesdeutsche Schulrecht übernommen wurde. Es erfolgte eine komplette Neustrukturierung des bis dahin geltenden Schulsystems. Die Untersuchungsergebnisse sind daher auch in dem Kontext grundlegender gesellschaftlicher Veränderungen zu sehen, die zum Teil mit dramatischen Anpassungsleistungen der SchülerInnen (und der Lehrkräfte) an die neuen Bedingungen einhergingen.^[41]

In der umfangreichen Untersuchung benutzten Sturzbecher und Dietrich sowohl quantitative als auch qualitative Erhebungsmethoden.

Im Kern der Untersuchung steht die landesrepräsentative Fragebogenerhebung unter Brandenburger SchülerInnen und Auszubildenden (2.188 SchülerInnen aus den 7. bis 12. Klassen sowie des 1. und 2. Lehrjahres von Oberschulenzentren des Landes Brandenburg). Des weiteren wurden in der Studie „Totalverweigerer“ in narrativen Interviews zu ihrem schulverweigernden Verhalten befragt. Neben der Befragung der Jugendlichen wurde eine Dokumentenanalyse (Analyse von Fehltagen und -stunden anhand statistischer Angaben aus schulischen Unterlagen) durchgeführt, die mit einer Lehrerbefragung zur Einschätzung von Schulverweigerungstendenzen verbunden wurde.^[42] Als Ergebnis der Studie sollten Aussagen darüber möglich sein, welche qualitativen Erscheinungsformen, bzw. welche quantitativen Ausprägungsgrade zu unterscheiden sind. Ferner welche Ursachen es für das Phänomen Schulverweigerung gibt und welche Präventions- und Interventionsstrategien möglich sind.

Für Sturzbecher und Dietrich bedeutet Schulverweigerung eine bewusste Verhaltensweise, die eine Realisierungsform von Schulkritik darstellt und „die sich über ein Verhaltenskontinuum mit den Extrempunkten der permanenten, tageweisen Verweigerung der Teilnahme am Unterricht einerseits („Tagesschwänzen“) über das stundenweise Fernbleiben vom Unterricht (da es sich meist um Erst- bzw. Letztstunden handelt, wurde der Terminus „Eckstundenschwänzer“ gewählt) bis hin zur Nichtteilnahme am Unterricht trotz Anwesenheit („Passives Verweigern“) anderseits erstreckt.“^[43]

Ausgewählte Ergebnisse der Brandenburger Studie

Tagesschwänzer

Nach Auswertung der Fragebögen konnte festgestellt werden, dass 5% der befragten Jungen und Mädchen bereits tageweise unerlaubt dem Unterricht ferngeblieben sind (davon 1,5% öfters und 3,5% manchmal). Die Autoren sind jedoch der Meinung, dass diese 5% kein zuverlässiges Bild über das tatsächliche Ausmaß darstellen und vermuten einen höheren Anteil. Sie begründen diese Vermutung damit, dass einerseits zum Befragungszeitpunkt nicht alle SchülerInnen anwesend waren, vor allem eben SchülerInnen, die öfters den Unterricht „schwänzen“ und anderseits eine eventuelle Tendenz zum sozial erwünschten Antwortverhalten das Ergebnis verzerrt haben könnten.

Durch die Untersuchung konnte ein geringer Zusammenhang bezüglich des Geschlechts und Alters sowie bei der Betrachtung der verschiednen Klassenstufen nachgewiesen werden. Ein signifikanter Zusammenhang, bzw. ein großer Unterschied konnte zwischen den Tagesschwänzern von ländlichen Schulen und städtischen Schulen ermittelt werden. Die Autoren konnten empirisch belegen, dass SchülerInnen vom Land häufiger die Schule tageweise „schwänzen“, als dass dies SchülerInnen aus der Stadt tun. Kein signifikanter Zusammenhang konnte zwischen Tageschwänzern und der besuchten Schulform ermittelt werden.^[44]

Eckstundenschwänzer

Im Vergleich zu den Tagesschwänzern konnten in der Untersuchung für die Eckstunden höhere Frequenzen ermittelt werden. So geben 22% der Befragten an, die erste bzw. die letzte Unterrichtsstunde „abgehängt“ zu haben. 5% öfters und 17% manchmal. Bei der Gruppe der Eckstundenschwänzer konnte ein hochsignifikanter geschlechtsspezifischer Unterschied festgestellt werden. Fast doppelt so viele Jungen wie Mädchen gaben an, oft Eckstunden zu schwänzen. Auch hinsichtlich des Alters bzw. der Klassenstufenzugehörigkeit war der Zusammenhang hochsignifikant: Der Anteil der SchülerInnen, die öfters oder manchmal die Eckstunden schwänzten, stieg von der 7. (11%) bis zur 10. Klasse hin (27%) stetig an. Auch bezogen auf die besuchte Schulart und Schulform konnte ein hoher signifikanter Zusammenhang dokumentiert werden. So liegt der Anteil der Eckstundenschwänzer an den Oberstufenschulen bei 29%, an den Gesamtschulen bei 21% und an den Gymnasien bei 18%. Das Ausmaß des Eckstundenschwänzens hängt also (auch) mit dem Qualifizierungsniveau der jeweiligen Bildungsanstalt zusammen. Anders als bei den Tagesschwänzern konnte bei den Eckstunden jedoch kein wesentlicher Unterschied bezogen auf die Variable Stadt und Land ausfindig gemacht werden.^[45]

Passive Schulverweigerinnen/-verweigerer

Zur Erfassung des Anteils der passiven SchulverweigerInnen bedienten sich Sturzbecher und Dietrich eines so genannten „weichen“ Variabelenbereichs: Sie fragten Einstellungen zum Sinn von schulischem Lernen und schulischer Leistung ab. 16% der Befragten waren wenig oder gar nicht von einer späteren Anwendungs- und Verwertungsmöglichkeit der von der Schule vermittelten Kenntnisse und Fähigkeiten überzeugt. Die Autoren stellten fest, dass es eine relativ hohe Schülerzahl mit einer geringen Lernmotivation gibt und bei diesem Teil der SchülerInnen eine „Sinnentleerung“ schulischen Lernens stattgefunden hat: Zwei Drittel lernen nur für gute Noten, fast die Hälfte begegnen den schulischen Anforderungen mit minimalem Aufwand und ein Fünftel sitzen nach eigenen Angaben die Zeit in der Schule nur ab. Für diese Gruppen leiten die Autoren mögliche Indikatoren für eine passive Verweigerungshaltung ab, weil für diese SchülerInnen die Gefahr der Herausbildung bzw. Entwicklung von schulverweigernden Verhaltensmustern besonders groß ist. Bei der Betrachtung des Alters konnte für die 13- bis 16-jährigen eine relativ konstante Quote ermittelt werden. Bei den 12-jährigen lag jedoch der Wert signifikant darunter. Als Gründe dafür werden genannt, dass zum Einen die aus dem Grundschulbereich kommenden SchülerInnen durch neuartige Leistungs- und Verhaltensanforderungen und dem „Bruch“ der Bildungsbiografie überfordert und zum Anderen, dass die jüngeren SchülerInnen durch den verstärkten Kontakt zu den Älteren zur Übernahme dieser negativen Lern- und Leistungseinstellungen animiert werden.^[46]

Einflussfaktoren

Aus den durchgeführten narrativen Interviews mit insgesamt 10 Totalverweigerinnen/-verweigerern (acht Jungen und 2 Mädchen) konnten weitere Einflussfaktoren und Bedingungsfaktoren auf den Verweigerungsprozess herausgearbeitet werden.

Gesellschaftliche Veränderungen beeinflussen das Denken, Fühlen und Verhalten der befragten SchülerInnen. Die Aussagen der SchülerInnen brachten zum Ausdruck, „dass die „nachwendigen“ Entwicklungen in den Lebensbedingungen, schulische Bedingungen eingeschlossen, von ihnen konfliktbeladen erlebt und verarbeitet werden.“^[47]

Als weiterer wichtiger Einflussfaktor werden von den Autoren die sozialen Lehrer-Schüler-Beziehungen und deren Führungsstil genannt. Ein Drittel der Befragten schätzten diese Beziehung positiv ein, ein Drittel empfanden sie als konfliktreich, gestört und belastet und die restlichen der Befragten gaben diffuse bzw. widersprüchliche Bewertungen ab.

Bei der Bewertung des Führungsstils kritisierten die Befragten, dass LehrerInnen ihrer Meinung nach häufig einen undemokratischen Führungsstil praktizieren. Dieser Führungsstil vereine die Extreme eines „Laissez-faire-Stils“ einerseits und eines autokratischen Führungsstils anderseits. SchülerInnen vermissen in diesem Zusammenhang beim „Laissez-faire-Stil“ Regeln und Kompetenzen und damit ein Orientierungs- und Identifikationssystem. Der autokratische Führungsstil habe die Lähmung der Eigeninitiative und ein Mangel an selbst bestimmtem Lernen zur Folge.^[48]

Die Autoren stellen fest, dass auch die Unterrichtsgestaltung einen bedeutenden Einfluss auf den Verweigerungsprozess hat. Nahezu alle der Befragten empfanden den Unterricht als langweilig und sahen pädagogische Mängel in der Unterrichtsführung. Kritisiert wurde in Bezug auf die Unterrichtsgestaltung, dass der Unterricht häufig zu lehrerzentriert stattfinde, keine individuelle Förderung geleistet würde und zu wenig Mitbestimmung möglich wäre.^[49]

Als weitere Einflussfaktoren für die Entstehung und Entwicklung von Verweigerungsprozessen werden von den Autoren auch die Sozialbeziehungen in der Schulklasse sowie die Sozialbeziehungen in der Familie klassifiziert. In Bezug auf ersteres wird vermutet, dass es LehrerInnen nicht ausreichend gelingt, die Schulklasse in den pädagogischen Erziehungsprozess einzubinden, positive Gruppennormen zu fördern und somit ein erzieherisch produktives Aufeinanderwirken zu entwickeln. Dies zeige sich dadurch, dass das Fernbleiben in der Regel von den KlassenkameradInnen toleriert und kaum kritisch bewertet würde. Bei Betrachtung des Faktors Sozialbeziehungen in der Familie gaben die meisten Befragten an, dass die Eltern über das Fernbleiben von der Schule informiert gewesen seien. Als hilfreich wird das sachliche und ruhige Gespräch mit den Eltern (meistens mit der Mutter) bewertet. Angekündigte Sanktionen, wie die Androhung von Strafe, Zuwendungsentzug oder gar die Androhung von Rauswurf wurden abgelehnt und hätten eine Zuspitzung der inneren Konfliktlage zur Folge. Die Befragten brachten nahezu einstimmig zum Ausdruck, dass die Reaktionen und Interventionen der Eltern ein Überdenken ihres schulverweigernden Verhaltens bewirkt hätten.^[50]

Als letzter bedeutender Einflussfaktor auf den Verweigerungsprozess wird von Sturzbecher und Dietrich die Peer-Group^[51] benannt. Aufgrund der Untersuchungsergebnisse kann man feststellen, dass Schulverweigerinnen und Schulverweigerer häufig Gruppen mit negativen Gruppennormen zugehören und dass in deren Gruppen ein starker sozialer Zusammenhalt vorherrscht. Diese Gruppen fungieren als Auffangbecken und vertreten eher ein schuldistanziertes Verhalten. Die Autoren leiten aus den Aussagen der Befragten ab, dass der Peer-Group eine hohe Bedeutung bezüglich der Herausbildung und Manifestation von schulverweigernden Tendenzen zukommt.^[52]

Weitere Ergebnisse aus der Fragebogenerhebung:

- Es konnte belegt werden, dass ein hochsignifikanter Zusammenhang zwischen dem Interesse der Eltern an schulischen Problemen und der Ausprägung des Tageschwänzens besteht. Je geringer das Interesse der Eltern ist, desto höher ist das Risiko, dass die SchülerInnen unerlaubt dem Unterricht fernbleiben.
- Bei der elterlichen Reaktionsform auf die Schulverweigerung kann festgestellt werden, dass das „sachliche Gespräch“ mit dem Kind vorherrscht. 57% der Eltern suchen in diesem Zusammenhang das gemeinsame Gespräch mit ihrem Kind, während 7,5% kein Interesse zeigen und 13% Verbote als Reaktion aussprechen. 3% reagieren auf das Schulverweigern ihrer Kinder mit Prügel.
- Tagesschwänzer sind im Vergleich zu anderen SchülerInnen hochsignifikant häufiger in Gruppen/Cliquen integriert (für Eckstundenschwänzer gilt dies nicht).
- Ein signifikanter Zusammenhang zwischen dem Ausprägungsgrad der Schulverweigerung und der Akzeptanz der Schulverweigerung in der Gruppe konnte, sowohl für Eckstundenschwänzer, als auch für Tagesschwänzer errechnet werden. Es gilt also hier, je stärker das Schwänzen ausgeprägt ist, umso größer ist die Akzeptanz in der Gruppe/Clique.
- Ein ebenfalls signifikanter Zusammenhang konnte durch die Studie zwischen der Klassenstufe bzw. dem Schultyp und zwischen dem Intensitätsgrad der Schulverweigerung nachgewiesen werden.
- Ein hochsignifikanter Zusammenhang wurde zum Einen zwischen Leistungsstand und dem Ausprägungsgrad der Schulverweigerung ermittelt (je schlechter die Schulleistungen, desto intensiver wird das schulverweigernde Verhalten). Und zum Anderen zwischen Eckstundenschwänzen und Leistungszufriedenheit (je weniger zufrieden die SchülerInnen mit ihren Leistungen sind, desto häufiger werden Eckstunden geschwänzt).
- Eckstundenschwänzer (hochsignifikant) und Tagesschwänzer (signifikant) zeigen im Vergleich zu anderen SchülerInnen weniger Anstrengungen in Bezug auf die geforderten Schulleistungen.
- Bezüglich familienstruktureller Merkmale, Bildungsniveau und Erwerbsstatus der Eltern sowie der Klassenstärke konnten die Autoren keine signifikanten Zusammenhänge feststellen.
- In Bezug auf psychische Belastungen im Zusammenhang mit Schule konnte ermittelt werden, dass Schulverweigerinnen, bzw. Schulverweigerer im Vergleich zu anderen SchülerInnen wesentlich häufiger unter solchen Belastungen leiden. SchülerInnen der 7. Klassen zeigen eine höhere Frequenz auf, als SchülerInnen aus den anderen Klassen. Im Vergleich von Mädchen und Jungen zeigt sich, dass Mädchen häufiger mit psychischen Belastungen konfrontiert sind.
- Als Gründe für das schulverweigernde Verhalten werden Langeweile (37%) und Animieren durch die Peer-Group (28%) am häufigsten genannt. Innerhalb der schulischen Gründe rangieren Angst vor Leistungskontrollen (20%), Erwartung interpersoneller Konflikte mit Lehrkräften (15%) und MitschülerInnen (11%) ganz vorn. Bei einer geschlechtsspezifischen Betrachtung wurde ermittelt, dass Mädchen eher aus Angst vor Leistungskontrolle fehlen, während bei den Jungen eher in erwarteten interpersonalen Konflikten die Gründe für das schulverweigernde Verhalten liegen.^[53]

2.3 Fazit zu den vorgestellten Studien

Bei der Betrachtung der verschiedenen Studien sind darin Unterschiede erkennbar, dass bei den internationalen Studien mehr der Vergleich und die Effizienz der unterschiedlichen Bildungssysteme im Fokus stehen. Bei diesen breit angelegten Untersuchungen geht es weniger um das System Schule selbst, sondern vielmehr um das jeweilige Bildungssystem der beteiligten Nationen. Demzufolge spielen hier gesellschaftliche, soziologische und soziale Faktoren und Bedingungen sowie breiter gefasste Aspekte und Erklärungsansätze eine wesentlichere Rolle. Bei diesen Studien stehen politische, sozialpolitische und bildungspolitische und wirtschaftliche Interessen mehr im Vordergrund. Während die nationalen Studien versuchen weiter und tiefer in die Institution Schule im jeweiligen Forschungsfeld einzudringen. Sie versuchen, sowohl quantitative als auch qualitative Aspekte zu dem in dieser Arbeit thematisierten Phänomen zu beleuchten und herauszuarbeiten.

Aus den vorgestellten Studien können folgende Ergebnisse und Erkenntnisse gewonnen werden:

Das Phänomen Schulabsentismus ist abhängig und wird bedingt durch eine Vielzahl an Faktoren, Einflüssen und Bedingungen. Schulabsentismus wird durch die gesellschaftlichen-institutionellen Rahmenbedingungen beeinflusst (Wirtschaft, Politik, Kultur und vor allem durch die Sozialpolitik). Des Weiteren durch die finanziellen und materiellen Grundlagen der Jugendlichen und dabei vor allem derer ihrer Familien. Außerdem wird Schulabsentismus bedingt durch das interpersonale und soziale Bezugsfeld der Jugendlichen, also durch die Familie, die Schule selbst und den Freundeskreis (Peer-Group) der Jugendlichen. Und als vierter Aspekt zeigt sich, dass der intrapersonale und individuelle Wirkungsbereich der Jugendlichen im Kontext Schulabsentismus ebenfalls von Bedeutung ist und Einfluss hat. Darunter zählen die Persönlichkeit des Jugendlichen, das Verhalten, die Einstellung sowie die gesundheitlichen und biologisch-genetischen Vorprägungen der Jugendlichen.

[...]

^[1] Vgl. Thimm 1998,7

^[2] Vgl. hierzu: Deutscher Verein für öffentliche und private Fürsorge: ESF-Modellprogramm: Schulverweigerung - Die 2.Chance.

^[3] Vgl. Ricking 2003, 123ff

^[4] Kaiser 1983 in Schreiber-Kittl 2003, 34

^[5] Vgl. Schreiber-Kittl et al. 2003, 34

^[6] Hassel 2004, 4

^[7] Außer bei der Beschreibung der verschiedenen internationalen und nationalen Studien im 2. Punkt in diesem Teil der Arbeit. An dieser Stelle werden die Begriffe so verwendet, wie sie in den verschiedenen Studien auch angewendet und formuliert wurden.

^[8] Ricking 2003, 61f

^[9] Ebenda, 54

^[10] Duden 2004, 20

^[11] Hersov 1960a in Ricking 2003, 77

^[12] Ebenda

^[13] Preuß 1978 in Ricking 2003, 77

^[14] Vgl. Ricking 2003, 77

^[15] Berg et al. 1969 in Ricking 2003, 91f

^[16] Preuß 1978 in Ricking 2003, 92

^[17] Berg et al. 1969 in Ricking 2003, 91f

^[18] Preuß 1978 in Ricking 2003, 92

^[19] Ricking 2003, 92

^[20] Vgl. Ricking 2003, 111

^[21] Sander 1979 in Ricking 2003, 111

^[22] Ebenda

^[23] Vgl. Schulze & Wittrock 2000 in Ricking 2003, 112

^[24] Vgl. Ricking 2003, 113

^[25] Wie schon erwähnt, werden bei der Beschreibung der hier aufgeführten Studien die Begrifflichkeiten so verwendet, wie sie in den jeweiligen Studien auch benannt und formuliert wurden. Daraus folgt, dass in diesem Punkt die verwendete Begriff Schulschwänzen und Schulverweigerung nicht exakt mit der von Ricking formulierten Klassifikation und Operationalisierung übereinstimmen.

^[26] SOKRATES, das Aktionsprogramm der EU für grenzüberschreitende Zusammenarbeit im Bereich der allgemeinen Bildung, wurde am 14.03.1995 für einen Zeitraum bis Ende 1999 mit einem Budget von 850 Mio. Euro angenommen und galt zunächst für die 15 Mitgliedsstaaten der EU sowie für Island, Liechtenstein und Norwegen. Im Verlauf der ersten Programmphase (1995-1999) wurden das Gesamtbudget auf 920 Mio Euro erhöht und Bulgarien, Estland, Lettland, Litauen, Polen, Rumänien, die Slowakische Republik, die Tschechische Republik, Ungarn sowie Malta und Zypern in das Programm einbezogen.

^[27] Vgl. Schreiber-Kittl 2002, 41

^[28] Vgl. Schreiber-Kittl 2002, 43ff

^[29] Ebenda, 47ff

^[30] Vgl. Schreiber-Kittl 2002, 48ff

^[31] GEW-Presseerklärung vom 04.12.2001 in Schreiber-Kittl 2002, 52

^[32] Vgl. Schreiber-Kittl 2002, 61

^[33] Vgl. Schreiber-Kittl 2002, 62f

^[34] Ebenda, 63f

^[35] Ebenda, 64f

^[36] Vgl. Schreiber-Kittl 2002, 65f

^[37] Ebenda, 66

^[38] Sturzbecher und Dietrich 1993 in Schreiber-Kittl 2002, 75ff

^[39] .Diese Studie mit dem Titel: Schulverweigerung von Jugendlichen im Land Brandenburg, wurde im Rahmen des ESF-Modellprogramm: Schulverweigerung - Die 2. Chance, durchgeführt. Siehe Quellenverzeichnis: Deutscher Verein für öffentliche und private Fürsorge.

^[40] Vgl. Schreiber-Kittl 2002, 75

^[41] Ebenda, 76

^[42] Ebenda, 75

^[43] Sturzbecher und Dietrich 1993 in Schreiber-Kittl 2002, 76

^[44] Vgl. Schreiber-Kittl 2002, 77ff

^[45] Vgl. Schreiber-Kittl 2002, 77ff

^[46] Ebenda

^[47] Sturzbecher und Dietrich 1993 in Schreiber-Kittl 2002, 83

^[48] Vgl. Schreiber-Kittl 2002, 83f

^[49] Ebenda, 84

^[50] Vgl. Schreiber-Kittl 2002, 84

^[51] Peer Group bedeutet "Gruppe von Gleichaltrigen" oder "Gruppe von Gleichgestellten".Und geht zurück auf Charles H. Cooley (1864-1929), der das Konzept der Primärgruppen entwickelte. Der Begriff fasst die Beobachtungen zusammen, dass besonders im Kinder- und Jugendalter die Orientierung der Individuen an Gruppenstandards stärker an Menschen ähnlichen Alters als an den eigenen Eltern stattfindet und dass auch später die Ansichten eines Menschen häufig von den Menschen der unmittelbaren Umgebung geprägt werden. Als Peergroup gelten Gruppen mit Mitgliedern ähnlichen Alters, meist auch ähnlicher sozialer Herkunft und gleichen Geschlechts. Vgl. hierzu: http://de.wikipedia.org/wiki/Peer_Group.

^[52] Vgl. Schreiber-Kittl 2002, 84f

^[53] Vgl. Schreiber-Kittl 2002, 78ff