Lade Inhalt...

'Die Wände so weit wie die ganze Welt'

Waldkindergärten - Eine verrückte Idee für Ökos oder ein pädagogisches Konzept mit Zukunft?

©2008 Diplomarbeit 112 Seiten

Zusammenfassung

Inhaltsangabe:Einleitung:
‚Die Wände so weit wie die ganze Welt’. So lautet einer von vielen Leitsätzen von Waldkindergärten, der sich auf ihren Internetseiten und in Büchern über dieses Konzept wieder findet. Waldkindergärten? Das ist doch so eine verrückte Idee von Ökos bekam ich oft zu hören, sobald ich darauf zu sprechen kam, dass ich meine Diplomarbeit über Waldkindergärten schreiben würde. In unserer Gesellschaft, insbesondere von Seiten der Politik, erfährt das Konzept des Waldkindergartens eine ebensolche Skepsis. Die wohl gewichtigste Annahme ist dabei, dass die Kinder im Waldkindergarten nicht genug lernten und nicht ausreichend auf die Schule vorbereitet würden.
Denn spätestens seit der PISA-Studie lastet ein enormer Druck seitens Politik und Medien auf Kindergärten, der bei Eltern den Eindruck vermittelt, sie müssten ihr Kind am besten bereits im Alter von drei Jahren eine Fremdsprache erlernen lassen und mit den Vorbereitungen auf die Schule beginnen. Einem Waldkindergarten stehen was diese Anforderungen anbelangt viele mit Vorbehalten gegenüber. Dagegen lassen die steigenden Zahlen von Neugründungen bzw. von Anmeldungen von Kindern in bereits vorhandenen Waldkindergärten darauf schließen, dass nicht alle von diesen Vorbehalten getragen sind und dem Trend der unbedingten frühen Wissensvermittlung nacheifern. Viele Eltern begeben sich auf die Suche nach innovativen Konzepten für den Vorschulbereich, um ihren Kindern eine optimale Vorschulerziehung zu ermöglichen. Diese Arbeit wird klären, inwieweit Waldkindergärten dafür geeignet sind oder nicht.
Wie sieht dieses Konzept Waldkindergarten aus? Warum findet es gerade heute so großen Anklang in Deutschland? Und sind es tatsächlich nur die Ökos, die ihre Kinder dort anmelden oder überzeugt das Konzept noch durch andere Argumente als das der Umwelterziehung? Diesen Fragen soll im Rahmen der vorliegenden Arbeit nachgegangen werden.

Gang der Untersuchung:
Hierzu wird im ersten Kapitel zunächst ein allgemeiner Überblick über das Feld der Vorschulerziehung, in dem die Arbeit in einem Waldkindergarten eingebettet ist, gegeben. Dazu gehören die gesetzlichen Grundlagen für die Arbeit in einem Kindergarten sowie die Anforderungen, die sich daraus für deren Pädagogik ergeben. Ebenso gehören die entwicklungspsychologische Situation von Kindern in diesem Alter, d.h. ihre Bedürfnisse und die geistigen und physiologischen Voraussetzungen, die sie mitbringen, sowie die gesellschaftliche Situation […]

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis


Inhaltsverzeichnis

Einleitung

1 Ausgangslage / Grundlagen für die Arbeit in einem Kindergarten
1.1 Gesetzliche Grundlage (Erziehungs- und Bildungsauftrag)
1.2 Anforderungen an die Elementarpädagogik
1.3 Entwicklungspsychologische Situation von Kindern im Alter von drei bis sechs Jahren
1.4 Kinder heute – veränderte Kindheit?
1.5 Resümee

2 Waldkindergärten
2.1 Geschichte / Entstehung
2.2 Formen von Waldkindergärten
2.3 Konzept
2.4 Pädagogische Anliegen
2.4.1 Umwelterziehung
2.4.2 Förderung der Sinne
2.4.3 Soziales Lernen und Werteerziehung
2.4.4 Motorische Förderung
2.4.5 Lernen durch Freispiel
2.5 Die ErzieherIn im Waldkindergarten
2.6 Resümee

3 Was leistet der Waldkindergarten?
3.1 Selbstverständnis des Konzepts Waldkindergarten
3.2 Naturerleben und die Bedeutung des Waldes für Kinder
3.3 Gewinn durch Verzicht
3.4 Lernen durch Bewegung
3.5 Resilienzförderung
3.6 Empirische Ergebnisse zur Schulfähigkeit von Waldkindergarten- kindern
3.7 Resümee

4 Praktische Umsetzung am Beispiel „Waldkindergarten Münster e.V.“
4.1 Besetzung
4.2 Tagesablauf
4.3 Konzeption
4.4 10 Jahre Waldkindergarten Münster - Befragung von ehemaligen Kindern und Eltern
4.5 Resümee

5 Schlusswort

Anhang

Literaturverzeichnis

Abschließende Erklärungen

Einleitung

„Die Wände so weit wie die ganze Welt“

So lautet einer von vielen Leitsätzen von Waldkindergärten, der sich auf ihren Internetseiten und in Büchern über dieses Konzept wieder findet. „Waldkindergärten? Das ist doch so eine verrückte Idee von Ökos“ bekam ich oft zu hören, sobald ich darauf zu sprechen kam, dass ich meine Diplomarbeit über Waldkindergärten schreiben würde. In unserer Gesellschaft, insbesondere von Seiten der Politik, erfährt das Konzept des Waldkindergartens eine ebensolche Skepsis. Die wohl gewichtigste Annahme ist dabei, dass die Kinder im Waldkindergarten nicht genug lernten und nicht ausreichend auf die Schule vorbereitet würden. Denn spätestens seit der PISA-Studie lastet ein enormer Druck seitens Politik und Medien auf Kindergärten, der bei Eltern den Eindruck vermittelt, sie müssten ihr Kind am besten bereits im Alter von drei Jahren eine Fremdsprache erlernen lassen und mit den Vorbereitungen auf die Schule beginnen. Einem Waldkindergarten stehen was diese Anforderungen anbelangt viele mit Vorbehalten gegenüber. Dagegen lassen die steigenden Zahlen von Neugründungen bzw. von Anmeldungen von Kindern in bereits vorhandenen Waldkindergärten darauf schließen, dass nicht alle von diesen Vorbehalten getragen sind und dem Trend der unbedingten frühen Wissensvermittlung nacheifern. Viele Eltern begeben sich auf die Suche nach innovativen Konzepten für den Vorschulbereich, um ihren Kindern eine optimale Vorschulerziehung zu ermöglichen. Diese Arbeit wird klären, inwieweit Waldkindergärten dafür geeignet sind oder nicht.

Wie sieht dieses „Konzept Waldkindergarten“ aus? Warum findet es gerade heute so großen Anklang in Deutschland? Und sind es tatsächlich nur die „Ökos“, die ihre Kinder dort anmelden oder überzeugt das Konzept noch durch andere Argumente als das der Umwelterziehung?

Diesen Fragen soll im Rahmen der vorliegenden Arbeit nachgegangen werden.

Hierzu wird im ersten Kapitel zunächst ein allgemeiner Überblick über das Feld der Vorschulerziehung, in dem die Arbeit in einem Waldkindergarten eingebettet ist, gegeben. Dazu gehören die gesetzlichen Grundlagen für die Arbeit in einem Kindergarten sowie die Anforderungen, die sich daraus für deren Pädagogik ergeben. Ebenso gehören die entwicklungspsychologische Situation von Kindern in diesem Alter, d.h. ihre Bedürfnisse und die geistigen und physiologischen Voraussetzungen, die sie mitbringen, sowie die gesellschaftliche Situation von Kindern im heutigen Deutschland dazu.

Im zweiten Kapitel wird dann das „Konzept Waldkindergarten“ vorgestellt, d.h. seine Entstehungsgeschichte, die unterschiedlichen Formen von Waldkindergärten, die pädagogischen Anliegen und Ziele, nach denen sich die Arbeit im Waldkindergarten ausrichtet, sowie die speziellen Anforderungen an die ErzieherInnen in einer solchen Einrichtung.

Das dritte Kapitel beschäftigt sich mit den Vorteilen für die Entwicklung von Kindern, die in dem Konzept Waldkindergarten vertreten werden. Hierzu gehören das Naturerleben, der Verzicht auf künstliches vorgefertigtes Spielzeug, die Bewegungs- und die Resilienzförderung sowie die Vorbereitung auf das Lernen (und auf die Schule).

Um einen Bezug zur Praxis herzustellen, d.h. zu überprüfen, wie das theoretisch Erläuterte in der Praxis umgesetzt wird, wird im vierten Kapitel das Beispiel „Waldkindergarten Münster e.V.“ vorgestellt. Neben Besetzung und Tagesablauf dieser Einrichtung wird das Konzept, d.h. die pädagogischen Ziele und Methoden der Umsetzung erläutert sowie die Aussagen von vier ehemaligen Waldkindergartenkindern und ihren Müttern, die im Rahmen von Interviews gewonnen wurden, wiedergegeben und ausgewertet.

Ziel dieser Arbeit ist es, zum einen das Konzept Waldkindergarten und seine Pädagogik sowohl theoretisch vorzustellen, als auch einen Einblick in seine Praxis zu geben, und zum anderen zu überprüfen, ob es sich bei diesem Konzept um eine zukunftsfähige Form der Vorschulerziehung handelt.

Anmerkungen

Neben dem Begriff „Kindergarten“ wird im Folgenden auch der Begriff „Kindertageseinrichtung“ verwendet, da dieser sich auch in der Fachliteratur und den Gesetzestexten wieder findet. Der Kindergarten ist eine Form der Kindertageseinrichtung und deshalb auch stets damit angesprochen, wenn von Kindertageseinrichtungen die Rede ist.

Der Begriff „Regelkindergarten“ findet sich ebenfalls in der Fachliteratur wieder und wird verwendet zur Abgrenzung von Waldkindergärten gegenüber der gängigen Form von Kindergärten, die in Deutschland überwiegend vertreten ist.

Da in einem Kindergarten meist die Berufsgruppe der ErzieherInnen tätig ist, geht es nicht so sehr um ein direktes Handlungsfeld der Sozialen Arbeit im üblichen Sinne, jedoch um die Disziplin Soziale Arbeit. Denn der vorschulische Bildungsbereich gehört ins Feld der Sozialen Arbeit und ErzieherInnen werden an so genannten Fachschulen für Sozialpädagogik ausgebildet. Auch sind die Leitungen von Kindergärten oft Diplom-SozialpädagogInnen, wobei in Waldkindergärten diese LeiterIn in der Regel nicht freigestellt ist, d.h. sie arbeitet wie die ErzieherInnen in der Gruppe mit.

1 Ausgangslage/ Grundlagen für die Arbeit in einem Kindergarten

1.1 Gesetzliche Grundlage (Erziehungs- und Bildungsauftrag)

Da sich diese Arbeit mit dem Konzept eines Kindergartens beschäftigt, muss zunächst der Rahmen geklärt werden, in dem sich die Arbeit einer solchen Einrichtung bewegt. Es stellt sich demnach die Frage, wie Kindergärten in unserem gesellschaftlichen System verankert sind, an welche Gesetze sie gebunden sind und welche Aufgaben und Aufträge sich daraus ergeben.

Gesetzliche Grundlagen für die Arbeit in einem Kindergarten finden sich zum einen auf Bundesebene im Sozialgesetzbuch SGB VIII und zum anderen auf Landesebene im Gesetz über Tageseinrichtungen für Kinder – GTK (bzw. entsprechende Gesetze in anderen Bundesländern). Für diese Arbeit wurde das Gesetz des Landes Nordrhein-Westfalen (im Weiteren mit NRW abgekürzt) ausgewählt, da in Punkt 4 dieser Arbeit das Beispiel Waldkindergarten Münster erläutert wird, der – ebenso wie die Autorin dieser Arbeit, als auch die zuständige Fachhochschule – im Bundesland NRW ansässig ist.

Die im Folgenden zitierten Paragraphen stammen aus dem SGB VIII in der Fassung vom 19.02.2007[1] sowie dem GTK in der Fassung vom 26.12.2006[2]. Nach §1 Absatz 1 des SBG VIII hat

„Jeder junge Mensch […] ein Recht auf Förderung seiner Entwicklung und auf Erziehung zu einer eigenverantwortlichen und gemeinschaftsfähigen Persönlichkeit.“

Weiter heißt es dort in Absatz 3:

„Jugendhilfe soll zur Verwirklichung des Rechts nach Absatz 1 insbesondere

1. junge Menschen in ihrer individuellen und sozialen Entwicklung fördern und dazu beitragen, Benachteiligungen zu vermeiden oder abzubauen,

[…]

4. dazu beitragen, positive Lebensbedingungen für junge Menschen und ihre Familien sowie eine kinder- und familienfreundliche Umwelt zu erhalten oder zu schaffen“

Als Leistung der Jugendhilfe zählen nach § 2 Absatz 2, Punkt 3 SBG VIII

„Angebote zur Förderung von Kindern in Tageseinrichtungen und Kindertagespflege.“

Tageseinrichtungen sind nach § 22 SGB VIII und § 1 GTK

„Einrichtungen, in denen sich Kinder für einen Teil des Tages oder ganztägig aufhalten und in Gruppen gefördert werden.“

Der Kindergarten ist also eine Tageseinrichtung und somit eine Leistung der Jugendhilfe. Deshalb gehört zu seinen Aufgaben, den oben genannten § 1 Absatz 1 des SGB VIII umzusetzen.

Weiterhin hat der Kindergarten als eine Tageseinrichtung nach § 22 Absatz 2 SGB VIII folgende Grundsätze:

- Förderung der Entwicklung des Kindes hin zu einer eigenverantwortlichen und gemeinschaftsfähigen Persönlichkeit
- Unterstützung und Ergänzung der Erziehung und Bildung in der Familie
- Hilfe für die Eltern zur besseren Vereinbarkeit von Erwerbstätigkeit und Kindererziehung

Dieser Förderauftrag bezieht sich nach §22 Absatz 3 SGB VIII auf die Erziehung, Bildung und Betreuung des Kindes. Er zielt sowohl auf die soziale, emotionale, körperliche und geistige Entwicklung des Kindes, als auch auf die Vermittlung von orientierenden Werten und Regeln ab. Dabei sollen der jeweilige Entwicklungsstand, die Lebenssituation sowie die Interessen und Bedürfnisse des einzelnen Kindes berücksichtigt werden.

In § 22a des SGB VIII werden die Aufgaben zur Förderung näher bestimmt. Demnach soll die Qualität der Förderung in den jeweiligen Einrichtungen durch den Einsatz einer pädagogischen Konzeption und eines Evaluationsverfahrens sichergestellt und weiterentwickelt werden. Darüber hinaus sollen die Fachkräfte der Einrichtungen mit den Eltern, mit anderen familienbezogenen Institutionen sowie mit Schulen zusammenarbeiten, wobei sich das Angebot pädagogisch sowie organisatorisch an den Bedürfnissen der Familien orientieren soll.

Kinder mit und ohne Behinderung sollen weitestgehend gemeinsam in Gruppen gefördert werden.

Nach § 26 SGB VIII regelt das Nähere über Inhalt und Umfang der Aufgaben und Leistungen zur Förderung von Kindern in Tageseinrichtungen das Landesrecht.

Wie schon erläutert wird im Folgenden auf das GTK des Landes NRW eingegangen. § 2 dieses Gesetzes beschreibt den Auftrag des Kindergartens. Demnach ist der Kindergarten eine sozialpädagogische Einrichtung, die neben der Betreuungsaufgabe auch einen eigenständigen Erziehungs- und Bildungsauftrag hat, im Bildungssystem als Elementarbereich benannt. Dieser Auftrag ist im ständigen Kontakt mit der Familie und unter Berücksichtigung der Lebenssituation des jeweiligen Kindes durchzuführen und soll

- die größtmögliche Selbständigkeit und Eigenaktivität des Kindes zum Ziel haben,
- seine Lebensfreude anregen und den Aufbau seiner emotionalen sowie schöpferischen Kräfte ermöglichen,
- ein Grundwissen über den Körper des Kindes vermitteln und die körperliche Entwicklung fördern,
- durch ein breites Angebot an Erfahrungsmöglichkeiten elementare Kenntnisse der Umwelt vermitteln und somit die Entfaltung der geistigen Fähigkeiten und Interessen des Kindes unterstützen.

Dies alles soll dadurch geschehen, dass der Kindergarten das Kind verschiedene soziale Verhaltensweisen, Probleme und Situationen bewusst erleben lässt und ihm ermöglicht, seine eigene soziale Rolle innerhalb der Gruppe zu erfahren. Dadurch soll ein gewaltfreies, gleichberechtigtes und partnerschaftliches Miteinander erlernt und praktiziert werden. Ferner soll die Integration behinderter Kinder gefördert sowie Verständnis und Toleranz gegenüber anderen Kulturen und Weltanschauungen entwickelt und vorgelebt werden.

Soweit die Gesetzeslage für den Elementarbereich. Doch welche Aufgaben ergeben sich aus diesen Gesetzen für die Pädagogik des Kindergartens?

1.2 Anforderungen an die Elementarpädagogik

Aus der vorangegangen Darstellung der Gesetze, die es für den Elementarbereich gibt, wird deutlich, dass zwar eine Vielzahl an Richtlinien zur Orientierung der Arbeit im Kindergarten existieren, diese aber noch zu ungenau und weit gefasst sind. Zudem kam es in den letzten Jahrzehnten zu einer Verschiebung der Gewichtung der im Gesetz verankerten Aufgaben „Betreuung, Erziehung, Bildung“. Der Kindergarten war lange Zeit hauptsächlich eine Einrichtung, die der Betreuung und Erziehung von Kindern diente. Diese Funktion ist heute natürlich ebenfalls noch gegeben und wichtig, alleine schon um die Vereinbarkeit von Familie und Beruf zu fördern, die heutzutage immer wichtiger wird. Im Zuge des „PISA-Schocks“[3] entfachte jedoch eine große Diskussion um den Bildungsauftrag des Kindergartens, der eigentlich schon 1970 durch den Deutschen Bildungsrat formuliert wurde und auch im GTK benannt ist (s. Punkt 1.1 dieser Arbeit). Die Legitimation für die Anerkennung als eigener Bildungsbereich, d.h. der eigenständige Bildungsauftrag, leitet sich aus wissenschaftlichen Erkenntnissen, vor allem der Entwicklungspsychologie, der beobachtenden Kleinkindfor- schung sowie der Kognitionsforschung ab.[4] Bisherige entwicklungspsychologische Theorien waren meist geprägt von der Auffassung Jean Piagets (geb. 1896), die in einzelnen Bereichen durch neue Erkenntnisse jedoch widerlegt werden konnte. Die Lernfähigkeit des Kindes wurde demnach bisher unterschätzt[5] und es gilt die These „Je früher desto besser“. Die Kinder sollen im Kindergarten nicht mehr nur noch spielen, sondern so früh wie möglich gezielt gefördert werden, lernen, Fähigkeiten entwickeln und auf die Schule vorbereitet werden.

Der Kindergarten stellt somit die erste Stufe des Bildungssystems Deutschlands dar und bringt dadurch neue Anforderungen für die Einrichtungen mit sich. Das Gewicht der im Gesetz verankerten Aufgaben „Betreuung, Erziehung, Bildung“ verschob sich in den letzten Jahren immer mehr auf den Bereich der Bildung, zuletzt noch mal vorangetrieben durch Ergebnisse der PISA-Studie (und vergleichbaren Studien) sowie aufgrund neuer wissenschaftlicher Erkenntnisse über kindliche Selbstbildungsprozesse.[6]

Doch was bedeutet „Bildung“?

Das Nachschlagen in einem Lexikon eröffnet beispielsweise folgende Definition:

„Die Formung des Menschen im Hinblick auf seine geistigen, seelischen, kulturellen und sozialen Fähigkeiten.“[7]

Seit Anfang des 19. Jahrhunderts ist „Bildung“ durch Wilhelm von Humboldt ein wichtiger Begriff der Pädagogik geworden. Und seither gibt es auch diverse Bedeutungen und Inhalte für diesen Begriff. Es gibt keine einheitliche Definition, da Bildung ein sprachlich, kulturell und historisch bedingter Begriff ist. Als zentrales Thema in allen Bildungsvorstellungen ist jedoch immer die Beziehung des Menschen zu seiner ihn umgebenden Welt enthalten, d.h. der Mensch setzt sich über Bildung ins Verhältnis zur Welt und zu sich selbst als Teil dieser Welt.[8] Da dies ständig und das ganze Leben lang geschieht, spricht man auch von Bildung als lebenslangem Prozess.

Zerlegt man das Wort in seine Einzelbestandteile, so verbirgt sich darin das Wort „Bild“. So lässt sich Bild-ung also auch definieren als: sich ein Bild von der Welt machen. Als Verinnerlichung der äußeren Welt. Im Ergebnis bestimmt dann die Summe der Erlebnisse eines Menschen seinen Bildungsprozess.[9]

Laewen[10] bezeichnet Bildung als die Selbsttätigkeit des Kindes zur Aneignung der Welt. Aneignung der Welt bedeutet, dass sich das Kind ein Bild von der Welt macht, aber auch ein Bild von sich selbst als Teil dieser Welt. Bildung bedeutet dementsprechend auch Persönlichkeitsbildung. Dieses Bild der Welt ist in dem Zusammenhang jedoch nicht als ein Bild im Sinne einer Fotografie zu verstehen, sondern als eine Konstruktion, ein Selbsterzeugnis des Kindes.[11]

Während es z.B. im Englischen nur ein Wort für die Begriffe „Bildung“ und „Erziehung“ gibt (education), unterscheidet die deutsche Sprache im Gegensatz zu vielen anderen Sprachen hier zwei Bedeutungen, wobei es ähnlich wie für den Begriff der Bildung auch für den Begriff der Erziehung keine allgemein anerkannte Definition gibt.[12] Die gängigste Definition lautet: Erziehung meint das Einwirken anderer Personen auf ein Kind, Bildung dagegen meint den eigenständigen Wissenserwerb und das Erlangen geistiger Reife.[13]

Bildung meint also Selbstbildung. Demnach sind Kinder Subjekte der Bildung.

„Sie sind nicht leere Gefäße, in die man etwas eintrichtern kann, sondern selbstbestimmende, junge Menschen, die ihre Bildung selber vorantreiben(…)“[14]

Im Bereich der Erwachsenenbildung ist diese Definition und Abgrenzung zum Erziehungsbegriff selbstverständlich. Es würde wohl kaum jemand ein Angebot besuchen, das unter dem Begriff „Erwachsenenerziehung“ laufen würde. Gleiches muss ebenso für die Bildung im Kindergarten gelten.

Eine weitere Abgrenzung, die man vornehmen muss, ist die zum Begriff des Lernens. Bildung ist nicht gleichbedeutend mit Lernen, sondern geht über das Lernen hinaus.

„Bildung wird als Begriff benutzt, der eine bestimmte Qualität von Lernprozessen beschreibt.“[15]

Vielleicht wird der Unterschied und die einzigartige Bedeutung des Begriffs Bildung deutlich, wenn man sich vor Augen hält, dass es kompetente und selbstlernende Roboter geben kann, jedoch niemals gebildete Roboter.[16] Denn zu Bildung gehört mehr als der Wissenserwerb und das Lernen von bestimmten Fähigkeiten, Kompetenzen und Verhaltensweisen. Bildung meint die vollständige Integration all dieser Aspekte unter Einbezug der gesamten Persönlichkeit. Bildung meint das in Ordnung bringen seines Verhältnisses zur Welt und hat deshalb die Voraussetzung, zum einen etwas über die Welt zu wissen, zum anderen aber auch etwas über sich selbst und über seine Beziehung zur Welt zu wissen.[17]

Bildung meint das Wissen und Können, das man als Werkzeug benutzt um sich den alltäglich anfallenden Aufgaben stellen zu können. Oder:

„Allgemeiner noch, Bildung ist das Instrumentarium, mit welchem wir unsere Welterfahrungen deuten.“[18]

Es bleibt festzuhalten, dass das Thema Bildung für die Arbeit im Kindergarten in den Vordergrund gerückt ist, jedoch die Definition des Begriffes Bildung problematisch und schwierig ist.

Wie sieht es aber mit den Inhalten von Bildung aus?

Nach Schäfer[19] bestehen die Aufgaben der frühkindlichen Bildung in der Bildung der kindlichen Sinne, d.h. zum einen der Fernsinne wie Augen, Ohren, Nase und zum anderen der eigenen Körperwahrnehmung, sowie der emotionale Wahrnehmung. Denn frühkindliche Bildungsprozesse vollziehen sich über die Selbstbildungspotenziale, die ein Kind zwar von Geburt an mitbringt, die jedoch weiterentwickelt und dazu gefördert werden müssen. Diese Selbstbildung, d.h. beim Kind zunächst die Strukturierung der Wirklichkeit, erfolgt über die Wahrnehmung.

Ebenso gehört das Spielen – als Oberbegriff für eine Fülle an Tätigkeiten – zum Bildungsprozess dazu, da es besonders bei der kognitiven, emotionalen und sozialen Entwicklung von großer Bedeutung und Nachhaltigkeit ist.

Ein weiterer wichtiger Teil von Bildung besteht im Problemlösen. Kindern sollen nicht Kompetenzen vermittelt werden. Sie sollen keine vorgefertigten Lösungen auf bestimmte Fragen bekommen, sondern sich die Welt und ihre Probleme selbst erschließen und zu eigenen kreativen Lösungen gelangen.

Gerade in der heutigen sich schnell verändernden Gesellschaft kann man nicht mehr voraussagen, mit welchen Problemen sich die Kinder in ihrer Zukunft beschäftigen werden müssen.[20] Deshalb kann man keine speziellen Fertigkeiten, sondern lediglich die Fähigkeit vermitteln, eigenständig Problemlösungsstrategien zu entwickeln und sich selbst etwas beizubringen. Das „Lernen lernen“ also.

Die PISA-Studie ergab, dass die Schüler gerade im Problemlösungsbereich große Defizite aufweisen, weshalb das forschende Lernen im Kindergarten gefördert werden soll, da dieses die geforderten Kompetenzen vermittelt.

„Wer die Welt begreift, kann sich in ihr kompetent und selbstbewusst bewegen.“[21]

Des Weiteren hat Bildung zum Ziel, Kindern die Welt als einen sinnvoll strukturierten Gesamtzusammenhang verständlich und begreifbar – d.h. erlebbar – zu machen. Da das Kind bei diesem Prozess seine gesamte Persönlichkeit beteiligt, d.h. seine körperlichen, kognitiven, emotionalen, sozialen, moralischen und kreativen Kräfte, müssen auch all diese Bereiche durch angemessene Angebote angesprochen werden. Bildung meint dementsprechend auch Persönlichkeitsbildung, d.h. nicht nur das Aneignen von Wissen, sondern vielmehr auch von Charakter und Entscheidungsstrukturen. Die Bildungsinhalte können dabei nur im menschlichen Bezug vermittelt werden, nicht medial, da Kinder sich am Menschen orientieren und nur durch seine liebevolle und wertschätzende Zuwendung die Welt als wertvoll erleben. Das Kind – und der spätere Erwachsene – nimmt sich so als Teil eines Ganzen wahr, mit dem es so verbunden ist, dass das Ganze auch gleichzeitig Teil seines Selbst ist und das er deshalb achtet.[22]

Die Aufgaben der ErzieherIn bei diesem Prozess liegen in der Herstellung einer liebevollen Beziehung zum Kind (da dieses Gefühl der Sicherheit beim Kind Voraussetzung für seine weitere Entwicklung ist) sowie in der Beobachtung des Entwicklungsstandes und der dementsprechenden Förderung des Kindes. Diese Beobachtungen sollen den Eltern mitgeteilt werden, um eine für das Kind förderliche Zusammenarbeit („Erziehungspartnerschaft“) sicherzustellen. Der Erfolg dieser Zusammenarbeit verlangt Kontinuität, d.h. sie muss über die ganze Kindergartenzeit hin gegeben sein und nicht erst am Ende beginnen, wenn es um die Schulfähigkeit des Kindes geht.[23]

Mit den Inhalten von Bildung haben sich nicht nur Wissenschaftler beschäftigt, sondern auch die Vertreter der einzelnen Bundesländer, die als Folge des bereits genannten „PISA-Schocks“ dazu angehalten waren, die im Punkt 1.1 aufgeführten Gesetze zum Bildungsauftrag des Kindergartens zu erweitern und vertiefen. Vorangetrieben wurde diese Entwicklung vom „Forum Bildung“. Da in Deutschland die Bildungshoheit bei den Bundesländern liegt, man sich jedoch darüber bewusst wurde, dass auch über die Landesgrenzen hinaus gemeinsame Strukturen im Bildungsbereich geschaffen werden mussten, entstand 1999 eine Kommission namens „Forum Bildung“, die Empfehlungen für die Reformen im deutschen Bildungswesen herausgegeben hat.[24] Mittlerweile haben alle Bundesländer Bildungspläne für den Vorschulbereich aufgestellt.[25]

Im Folgenden wird entsprechend der in Punkt 1.1 dieser Arbeit aufgeführten Gründe auf die Bildungsvereinbarung des Landes NRW eingegangen. In dieser Bildungsvereinbarung, die am 1. August 2003 in Kraft getreten ist, werden trägerübergreifende Grundsätze über die Stärkung des Bildungsauftrags von Kindertageseinrichtungen festgelegt. Dabei sollen

„Die Bildungspotenziale, die jedes Kind von Geburt an mitbringt, (…) frühzeitig entdeckt, gefördert und herausgefordert werden“[26]

Der Bildungsplan bezieht sich auf die Bildungsbereiche[27]

- Bewegung
- Spielen und Gestalten, Medien
- Sprache(n)
- Natur und kulturelle Umwelt

Diese Bereiche werden auch von Schäfer[28] als nach heutigen Kenntnissen wichtige Bereiche für die Elementarbildung benannt.

Innerhalb der jeweiligen Bildungsbereiche soll auf folgende Selbstbildungspotenziale eingegangen werden[29]:

- Differenzierung von Wahrnehmungserfahrungen über die Körpersinne, Fernsinne und Gefühle
- Innere Verarbeitung durch Eigenkonstruktionen, Fantasie sowie sprachliches und naturwissenschaftlich-logisches Denken
- Soziale Beziehungen und Beziehungen zur sachlichen Umwelt
- Umgang mit Komplexität und Lernen in Sinnzusammenhängen
- Forschendes Lernen

Die Förderung dieser Bereiche soll vor allem durch beobachtendes Wahrnehmen der pädagogischen Fachkräfte erreicht werden. Sie werden dazu angehalten, Beobachtungen und Auswertungen der einzelnen Kinder zu dokumentieren (nach Einwilligung der Eltern). Diese so genannten Bildungsdokumentationen sowie die schriftliche Konzeption der Einrichtung, das Bildungskonzept des Trägers und Weiterqualifizierungsmaßnahmen der pädagogischen Kräfte gehören zur Evaluation, die kontinuierlich durchgeführt werden soll.

Ferner werden die Einrichtungen dazu angehalten, mit Grundschulen und Eltern / Erziehungsberechtigten zusammen zu arbeiten.

Im Anhang an diese eher allgemein gehaltenen Richtlinien werden vereinzelte praktische Beispiele gegeben, wie die Förderung der einzelnen Bereiche aussehen kann. So wird für die Differenzierung von Wahrnehmungserfahrungen im Bildungsbereich „Bewegung“ beispielsweise aufgeführt, dass die Kinder täglich die Möglichkeit zum Schaukeln, Schwingen, Wippen, Rotieren, Springen, Steigen, Klettern, Gleiten, Rollen, Balancieren, Kriechen, Ziehen, Schieben, Heben, Werfen, Fangen, Prellen, Gehen und Laufen haben sollten.[30]

In NRW gibt es neben diesem Bildungsplan noch das Schulfähigkeitsprofil „Erfolgreich starten!“, das den Übergang vom Kindergarten zur Grundschule erleichtern soll. Hierin werden Kompetenzbereiche aufzeigt, die für das schulische Lernen wichtig sind sowie konkrete Fähigkeiten benannt, die ein Kind besitzen sollte.

Dieses Profil wirkt wie eine Checkliste, anhand derer man genau überprüfen kann, ob die Kinder nach Beendigung ihrer Kindergartenzeit die Ziele in den einzelnen Bereichen erreicht haben. Diese Checklisten-Form findet sich auch in Bildungsplänen anderer Bundesländer wieder, die teilweise weitaus umfassender ausfallen als der Bildungsplan NRWs bzw. das NRW-Schulfähigkeitsprofil. Bayern hat einen Bildungsplan herausgebracht, der in Form eines Buches von 500 Seiten veröffentlicht wurde.

Kritiker merken an, dass diese Pläne wie schulische Lehrpläne strukturiert seien. Es darf jedoch nicht zur vorzeitigen Einschulung bzw. zur Verschulung des Kindergartens kommen. Kindergärten müssen als eigener Bildungsbereich anerkannt werden, der sich nicht an den Zeiten der Schule orientiert, sondern an seiner eigenen Zeitspanne bzw. der der Kinder. Auch liegt die vorwiegende Funktion des Kindergartens nicht in der Vorbereitung auf die Schule oder gar der vorgezogenen Vermittlung von Schulinhalten. Der Kindergarten darf nicht wie in der Politik gerade vorangetrieben als Vorschule definiert werden, sondern muss als eigenständiger Bildungsbereich mit eigenen Aufgaben, die sich von denen der Schule abgrenzen, respektiert und geschützt werden. Der Erziehungs- und Bildungsauftrag des Kindergartens liegt darin, Handlungsfähigkeiten zu erweitern und nicht darin, auf die Schule vorzubereiten, Teilleistungsfähigkeiten isoliert zu fördern oder Elternerwartungen zu erfüllen.[31]

Es geht also nicht um das Einüben schulischer Fähigkeiten sondern um den Erwerb von Schlüsselqualifikationen und Basisfertigkeiten.

Die aktuelle Entwicklung, die Bildungsfunktion des Kindergartens in den Vordergrund zu rücken geschieht eher aus politischen Motivationen. Deutschland will seine internationale Konkurrenzfähigkeit sicherstellen. Dazu braucht es – neben einer steigenden Geburtenrate – eine „bessere“ und schnellere Ausbildung der Kinder. Ausschlaggebend sind also nicht die Bedürfnisse und Rechte der Kinder. Sie werden nur instrumentalisiert, stehen als Garanten für die Zukunftssicherung Deutschlands .

„Wir, die Erwachsenengesellschaft, brauchen Kinder; denn sie sind ´unsere Zukunft´.“[32]

Die Bundesvereinigung der Deutschen Arbeitgeberverbände[33] hat ein Positionspapier zur frühkindlichen Bildung verfasst, in dem sie eine zielorientierte frühkindliche Bildung fordern, da der demographische Wandel eine kontinuierliche Investition in das Humankapital verlangt und die Bedeutung der Bildung für den Wirtschaftsstandort Deutschland wächst. Es wird der Situationsansatz, nach dem die meisten Kindergärten arbeiten, kritisiert, da er keine aktiven Lerngelegenheiten und zielgerichteten Lernprozesse herstellt und ermöglicht. Stattdessen werden beispielhafte Kindergartenprojekte[34] genannt wie „Sprache macht stark“, „Vom Klein-Sein zum Einstein“, „Von Piccolo bis Picasso“ oder „die Forscherecke“, deren Namen bereits andeuten, dass Kindern ihrem Kind-sein wenig Raum gelassen wird. An die Stelle des freien Spiels sollen die gezielte Wissensvermittlung und das Einführen verbindlicher Lernprogramme treten.

Doch was ist mit den Kindern? Ist es kindgemäß an Baukästen vorgegebene Experimente zu lösen? Können Kinder dabei ihrem von Natur aus angeborenen Forschertrieb lustvoll und intrinsisch motiviert nachgehen?

Auch Laewen[35] stellt diese bedarfsorientierte Definition des Begriffs „Bildung“ in Frage. In der öffentlichen Diskussion – sichtbar an Medien, Positionspapieren von Arbeitgeberverbänden und Politikern sowie den Bildungsvereinbarungen der Länder – wird Bildung hauptsächlich verstanden als Erwerb von Schlüsselkompetenzen. Ausgehend von dem gesellschaftlichen Bedarf an Kompetenzen bzw. entsprechenden Defiziten, die von Arbeitgebern / dem Beschäftigungssystem festgestellt werden, wird definiert, welche Kompetenzen wichtig sind und erlernt werden müssen. Somit können klare Bildungsziele und auch Wege und Werkzeuge um diese Ziele zu erreichen, formuliert und festgelegt werden. Kinder sind hierbei Objekte pädagogischer Methodik und Ressourcen für die Bedarfsdeckung der Erwachsenengesellschaft. Doch was ist mit dem Aspekt des Wollens und Könnens derer, die gebildet werden sollen? Kann jemand durch pädagogische Maßnahmen von außen gebildet werden?

Zwar gibt es in den Positionspapieren und Bildungsvereinbarungen auch diesen Teil der „Eigenleistung“ der zu Bildenden, er wird jedoch reduziert auf die Anstrengungsbereitschaft um die geforderten Ziele zu erreichen. Ziele, die von der Erwachsenengeneration – also wieder von außen – gesetzt wurden.

In der aktuellen Bildungsdiskussion kommen durch neue Untersuchungen wieder längst bekannte Aussagen von Rousseau, Pestalozzi und Montessori auf den Tisch, nach denen eine Bildung die „von außen“ machbar wäre als fragwürdig erscheint.

„Bildung ist etwas, was man nicht machen kann und was man nicht wollen kann. ‚Bildungsziele’ gehören zu dem schlechtesten Jargon der Pädagogik. Bildung ist etwas, was wachsen muss, Zeit braucht und am Ende keinen überzeugenden Ausweis zu haben scheint.“[36]

Bildung ist also nicht ohne die Kinder zu machen. Nach Liegle[37] hat die Entwicklung des Kindes die Gestalt einer dauernden Autopoiesis. D.h. das Kind ist ein geschlossenes System, das durch seine es umgebenden Systeme oder die Umwelt nur beeinflussbar, aber nicht steuerbar ist. Bildung erfordert demnach die eigene freiwillige Aktivität. Das Kind muss sich mit den empfangenen Anregungen von außen selbst auseinandersetzen.

Laewen[38] folgert daraus, dass Bildung Sache des Kindes ist und Erziehung Sache der Pädagogen. Denn Bildung bedeutet Selbstbildung und meint die „Aneignung der Welt“. Eine Aneignung, die bereits mit der Geburt eines jeden Kindes einsetzt und veranschaulicht, dass Kinder vom ersten Tag an mit einer Fülle an Kompetenzen ausgestattet sind, um sich die Welt anzueignen – d.h. sie sich autopoetisch zu konstruieren. Und zwar ohne dass ein Erwachsener sie belehren müsste. Dieser muss lediglich Hilfestellungen leisten und eine geeignete Umgebung schaffen (z.B. Wärme, Nahrung, Schutz, Zuwendung). Erziehung meint hier also die Gestaltung der Umwelt des Kindes sowie die Gestaltung der Interaktionen zwischen Kind und Erwachsenem. Beides hat Einfluss auf die (Selbst-)Bildung des Kindes. Bildung ist somit ein Erziehungsziel. Erziehung bewirkt allerdings keine Bildung, sondern sie ermöglicht, unterstützt und erweitert die Bildungsprozesse der Kinder.

Scholz[39] kritisiert, dass in den so genannten „Bildungs“plänen gar nicht die Rede ist von Bildung, sondern vielmehr von Lernen und von Kompetenz. Bildung beschreibt jedoch weder den Nutzen des Lernens für die Gesellschaft, noch den Nutzen des Wissens in Konkurrenz zu Anderen. Bildung meint immer nur Selbstbildung und dient allein dem Wohl der sich bildenden Person.

Auch Krenz kritisiert die aktuelle Entwicklung im Elementarbereich, da das Kinderleben immer mehr aus einer Aneinanderreihung von „pädagogischen Arrangements“ besteht und somit immer stärker eingeschränkt wird. Er fordert reale Handlungswelten anstatt künstlichen Welten, die für Kinder erschaffen werden.

„Es wird zu häufig für Kinder gedacht und für sie geplant, für Kinder arrangiert und für Kinder gehandelt, anstatt zu begreifen, dass eine Pädagogik vom Kinde aus eine Pädagogik mit dem Kinde ist.“[40]

1.3 Entwicklungspsychologische Situation von Kindern im Alter von drei bis sechs Jahren

Wie müsste also eine „Pädagogik vom Kinde aus“ aussehen?

Das vorangegangene Kapitel hat die Schwierigkeit der Bestimmung des Bildungsbegriffes und der Bildungsinhalte gezeigt. Deutlich wurde auch die Gefahr der Tendenz, diese Bildungsinhalte von wirtschaftlichen Aspekten abhängig zu machen. Kindheit ist um ihrer Selbstwillen da, nicht nur als Vorstufe zum Erwachsen werden. Denn:

„Es kann nur der richtig erwachsen werden, der ganz Kind ein durfte.“[41]

Deshalb sollte bei der Bestimmung von Bildungsinhalten – also bei der Erstellung von Bildungsplänen – die Frage lauten: Was brauchen Kinder? Und: Was können sie (wann) aufnehmen und leisten?

Der aktuelle Stand der Wissenschaft besagt:

„Das Kind gilt als eine von Anbeginn kompetente, lernfähige und lernbegierige Person, die ihre Entwicklung durch Selbsttätigkeit mitgestaltet und im Medium von Spiel und Kreativität sowie im Medium von Interaktion und Kommunikation mit Erwachsenen und anderen Kindern zur Aneignung der Welt, zu Autonomie und Gemeinschaftsfähigkeit gelangen kann, wenn sie in ihrer Umwelt Zuwendung und vielfältige Anregung erfährt.“[42]

Wie bereits angeführt ist das Kind ein geschlossenes System, dass zwar von außen angeregt werden, sich aber nur selbst bilden kann. Dies geschieht durch neue Herausforderungen. Neue Herausforderungen bedeuten jedoch auch Verunsicherung. Um sich ihnen trotzdem stellen zu können, brauchen Kinder emotionale Stabilität und verlässliche Beziehungen, die ihnen das nötige Selbstvertrauen geben. Diese Beziehung aufzubauen und Sicherheit zu vermitteln ist die erste Aufgabe von Kindertageseinrichtungen.[43]

Mit dieser emotionalen Sicherheit und Zuwendung ist die Basis geschaffen für kindliche Lernprozesse und die Entwicklung des Selbst. Kinder sind aktive Lerner, lernen in sozialen Zusammenhängen und durch spielerische Aktivität. Die ErzieherIn ist dabei Gestalterin einer anregenden Lern- und Erfahrungsumwelt.[44]

Doch wie lernen Kinder?

Aus Erkenntnissen der Psychologie weiß man, welche Vorgänge im Hirn ablaufen, wenn man einem Menschen einen Sachverhalt erklärt. Demnach gibt es das so genannte Arbeitsgedächtnis, in dem die herangetragenen Informationen für kurze Zeit präsent bleiben, um sie mit bereits vorhandenen Informationen aus dem Langzeitgedächtnis abzugleichen. Dieser Vorgang des Präsenthaltens wird auch als innerer Nachsprechprozess bezeichnet. Dieses innere Nachsprechen ist bei Kindergartenkindern noch nicht automatisiert. Ihr Arbeitsspeicher hat nur eine Kapazität von etwa zwei Sekunden und wird danach sofort wieder überschrieben. Die Automatisierung des inneren Nachsprechens, die sich erst im Alter von etwa sechs Jahren entwickelt, und der damit verbundene Ausbau des Arbeitsgedächtnisses sind also erst die kognitiven Voraussetzungen für das intentionale und explizite Lernen (welches in der Schule praktiziert wird). Im Kindergartenalter hingegen besteht das Potenzial eher im impliziten bzw. inzidentellen Lernen.[45] D.h. das Lernen passiert unbewusst und wird vom Lernenden nicht als solches wahrgenommen. Es ergibt sich beiläufig, ohne dass das Lernen das eigentliche Handlungsziel war.

Laut Erkenntnissen der Kognitionsforschung lernen Kinder in den ersten Lebensjahren also auf unbewusstem Wege wie man lernt und nehmen ihre Lernprozesse nicht als solche wahr (zufälliges Lernen). In einer Befragung zu Lernkonzepten von Kindern zeigte sich, dass die meisten Kinder im Kindergartenalter Lernen als Erwerb einer Fähigkeit definieren (z.B. Fahrradfahren lernen). Außerdem sehen sie sich dabei nicht aktiv beteiligt, sondern denken, die jeweilige Fähigkeit käme automatisch in einem gewissen Alter oder als zufälliges Nebenprodukt bestimmter Erfahrungen. Lernen als Wissenserwerb wird erst im Alter von etwa sechs bis sieben Jahren und Lernen als Verstehen im Alter von acht Jahren so definiert.[46]

Kinder lernen am besten, wenn sie ihrem natürlichen Wissensdrang nachgehen. Der Versuch, Kindern die Welt zu erklären, muss scheitern, da sie die Erklärungen nicht verstehen werden. Denn Kinder denken anders und drücken ihr jeweiliges Weltbild durch Spiel und Gestalten aus. Sie müssen sich in konkreten Erfahrungen selbst ein Bild machen von der Welt und davon, wie man mit ihr umgeht. D.h. sie lösen von Geburt an die Probleme, die sich ihnen durch den Aufenthalt in der Welt stellen und verändern dadurch ihr Bild von sich und der Welt. Dabei sind sie auf Erwachsene angewiesen, die ihnen jedoch nichts beibringen sollen / können, sondern die den Alltag so gestalten sollen, dass Kinder die Kräfte, die sie zur Problemlösung und Aneignung der Welt besitzen, neugierig und forschend nutzen können.[47] Nicht das direkte erzieherische Einwirken bildet, sondern Erlebnisse, Erfahrungen und der Umgang mit den Werken des Geistes und der Kunst.[48]

„Wirkliches Wissen liegt dann vor, wenn wir unsere sensorisch reiche Umwelt aufnehmen und sie auf unsere Weise zusammensetzen, um uns ein Bild von unserer Welt zu machen.“[49]

Aus Befunden der Hirnforschung weiß man, dass Wissen nicht übertragen werden kann, sondern im Gehirn des Lernenden neu geschaffen werden muss.[50] Es muss einen Sinn für ihn machen und dementsprechend verknüpft werden.

Laut Piaget[51] strebt jeder Mensch ständig danach, äußere Reize mit den eigenen inneren Denk- und Erkenntnisstrukturen in ein Gleichgewicht zu bringen. Dabei werden die Sinne ständig weiterentwickelt und differenziert und das Kind stellt aufgrund der gesammelten Erfahrungen Hypothesen auf, die es wiederum mit der Realität vergleicht. Beim Kind ist dieser Prozess unmittelbar an konkrete Handlungen sowie direkte sinnliche Erfahrungen gebunden. Nach und nach werden diese Erfahrungen dann als Vorstellungen und Symbole gespeichert und dadurch vom unmittelbaren Kontext gelöst. Somit werden die Denkvorgänge flexibler und kombinierbar.

Weiteren Erkenntnissen der Hirnforschung nach sind die verschiedenen Teile der Hirnrinde in unterschiedlichen Lebensphasen auf Anregungen und Informationen aus der Umwelt angewiesen (sensible Phasen). Das richtige Angebot muss also zur richtigen Zeit kommen.[52] Da bisher keine Daten vorliegen, welche Anregungen zu welcher Zeit kommen müssen, sind die Erziehenden dazu angehalten, sorgfältig zu beobachten, wonach das Kind fragt. Kinder sind quasi ihre eigenen Experten und holen sich zur richtigen Zeit das was sie brauchen.[53] Dabei weisen Kinder in ihrer Entwicklung eine große Variabilität auf, d.h. nicht jeder Sechsjährige ist auf dem gleichen Entwicklungsstand. Bei Kindern im Alter von sechs Jahren geht das Entwicklungsalter von 4 ½ bis 7 ½, d.h. es gibt Kinder die auf dem Entwicklungsstand eines durchschnittlichen Vierjährigen und andere die auf dem eines durchschnittlichen Siebenjährigen sind.

Eine ebensolche Variabilität gibt es auch bei den Fähigkeiten des einzelnen Kindes. So können z.B. die sprachlichen Fähigkeiten eines Kindes bereits sehr gut entwickelt sein, die motorischen jedoch noch nicht (oder umgekehrt).[54] Das verlangt von der ErzieherIn eine sehr genaue Beobachtung und dementsprechende individuelle Förderung jedes einzelnen Kindes. Und es besagt, dass jedes Kind seinen eigenen Lehrplan hat. Denn auch in der Art, wie Kinder lernen gibt es Unterschiede. Manche Kinder lernen durch ausprobieren und experimentieren, andere schauen erst lange zu, bevor sie sich ein eigenes Bild machen und wieder andere versinken lange in ihr Spiel.[55]

In der Psychologie ist der Begriff des Lernens viel weiter gefasst als in unserem Alltagsverständnis. Lernen beinhaltet nämlich nicht nur den Erwerb von Wissen oder motorischen Fertigkeiten, sondern auch die bewusste Auseinandersetzung eines Kindes mit einem Problem. Auch Gefühle können erlernt werden.

„Als Lernen wird jede überdauernde Verhaltensänderung bezeichnet, die durch Erfahrung, Beobachtung oder Übung, nicht aber durch Reifung oder Zufall entstanden ist.“[56]

Kindgemäßes Lernen ist dabei ganzheitliches und spielerisches Lernen, welches sinnliche, motorische, emotionale, soziale, moralische sowie ästhetische Aspekte umfasst.[57]

„Lernen ist Erfahrung. Alles andere ist einfach nur Information“[58]

Schäfer[59] hat durch Forschungen mit Kindertageseinrichtungen Ziele entwickelt, die sich an der Entwicklungssituation der Kinder orientiert. Demnach bedeutet Bildung:

- Bildung der Sinne
- Bildung von Imagination, Fantasie und szenisches Spiel (ästhetische Bildung)
- Bildung einer symbolischen Welt, insbesondere der Sprachwelt
- Das alles ist eingebettet und unmittelbar verknüpft mit einer Bildung der zwischenmenschlichen Beziehungen

Soweit also die Bildungsanforderungen für die Elementarpädagogik, die sich aus dem Wissen über den Entwicklungsstand und den Fähigkeiten der Kinder im Kindergartenalter ergeben. Doch neben der angeborenen kindlichen Lernbegierde gibt es noch weitere Bedürfnisse von Kindern, die in die Elementarpädagogik mit einfließen müssen.

Aus empirischen Befunden lassen sich vier essentielle seelische Grundbedürfnisse von Kindern formulieren, deren Erfüllung Voraussetzung für eine gesunde Entwicklung auf emotionaler sowie auf kognitiver Ebene ist:

Bindung und Sicherheit ↔ Autonomie und Eigenaktivität sowie

Berechenbarkeit und feste Regeln ↔ Abwechslung und neue Reize

Jeweils zwei dieser Bedürfnisse stehen dabei in polarer Beziehung zueinander.

Ein weiterer empirisch belegter Faktor, der sich positiv auf die kindliche Entwicklung auswirkt, ist die Eigenaktivität des Kindes. Das Erkunden und Lernen aus eigenem Antrieb ist also ein psychisches Grundbedürfnis von Kindern.[60]

Berthold / Ziegenspeck[61] formulieren neben den bereits genannten noch weitere Bedürfnisse von Kindern (es wird jedoch kein Anspruch auf Vollständigkeit erhoben). Demnach haben Kinder das Bedürfnis

- nach Liebe, Geborgenheit und Sicherheit
- nach Spannung, Abenteuer und Risiko
- nach Freiheit / Grenzen sowie Selbständigkeit / Verantwortung
- die Welt zu entdecken und zu verstehen
- herzustellen und zu gestalten
- zu spielen
- sich zu bewegen
- vielfältig wahrzunehmen
- nach Gemeinschaft
- friedlich für sich alleine zu sein
- Erlebtes, Stimmungen und Gefühle auszudrücken
- mit der Natur verbunden zu sein

In der heutigen Zeit können Kinder einigen dieser Bedürfnissen kaum noch nachgehen (wie in Punkt 1.4 dieser Arbeit noch erläutert wird). Daher ist es auch nicht verwunderlich, dass es zu vermehrten Auffälligkeiten im Kindesalter kommt.

1.4 Kinder heute – veränderte Kindheit?

Wodurch fallen Kinder heute auf? Und was hat sich geändert an der Kindheit?

Die Zeitschrift „stern[62] trug im September 2007 den Titel „Das Verschwinden der Kindheit“. Auf die Frage „War früher alles besser?“ antwortete sie: „Die Kindheit schon“ und sprach sich für mehr Freiheit und Abenteuer für Kinder aus – beispielsweise in Pfadfindergruppen oder Waldkindergärten. Denn Kinder verbringen heutzutage die meiste Zeit drinnen, oft auch noch alleine und vor dem Fernseher oder Computer, und werden entweder von überbesorgten Eltern behütet und verplant oder bei in Armut lebenden Eltern von anderen Sorgen geplagt. Dabei sehnen sie sich nach Abenteuern, nach Bewegung und nach Rückzugsorten, an denen sie ihre eigenen Kräfte erproben können. Da sie dies nicht mehr können, liefern Ärzte und Psychologen alarmierende Zahlen: Jedes vierte Kind in Deutschland hat mit acht Jahren bereits eine Therapie hinter sich, jedes fünfte Kind leidet unter Stresserscheinungen und 400 000 Kinder gelten als verhaltensauffällig, von denen fast die Hälfte wegen Aufmerksamkeitsstörung und Hyperaktivität behandelt wird. Und dies meist mit (starken) Medikamenten.

So die Meinung der Medien. Doch auch in der Fachliteratur finden sich diese Aussagen bestätigt. Rund 40% aller Kinder in Deutschland leiden unter Nervosität, Unruhe, Rückenschmerzen, Magenbeschwerden und Schlafstörungen. Außerdem stehen Kindergartenkinder unter vielfach erlebtem Druck und zeigen Schwierigkeiten beim Essen, Sprechen und der Konzentration.[63] 60 % der Kinder haben Haltungsschäden oder -schwächen, 30 - 40 % haben muskuläre Schwächen und Koordinationsstörungen bei Bewegungsabläufen, 30 % haben Übergewicht und 40 % ein schwaches Herz-Kreislaufsystem.[64]

Infektions- und Mangelerkrankungen, die noch bis Mitte des 20. Jahrhunderts als häufigste Erkrankungen im Kindesalter galten, wurden mittlerweile abgelöst von Störungen der Entwicklung sowie Auffälligkeiten der Emotionalität und des Verhaltens. Schlack (Kinderarzt und Psychotherapeut) charakterisiert die Veränderungen der Krankheiten im Kindesalter als

„Verschiebung von den akuten zu den chronischen Erkrankungen“ und „Verschiebung von den somatischen zu den psychischen Störungen“.[65]

Etwa ein Drittel aller Kinder und Jugendlichen in Deutschland sind von diesen neuen Kinderkrankheiten betroffen. Mehr als ein Viertel aller Kinder, die nicht im engeren Sinne behindert sind, haben bis zu ihrem neunten Lebensjahr eine oder mehrere Therapien zur Entwicklungsförderung erhalten.

„Gesundheitsstörungen bei Kindern entstehen heute vor allem durch die unzureichende Fähigkeit, körperliche, psychische und soziale Anforderungen miteinander in Einklang zu bringen.“[66]

Diese Störungen kommen nur deshalb zum Ausdruck, weil psychische, soziale und ökologische Schutzfaktoren verloren gegangen sind und die Kinder bei der Auseinandersetzung mit ihren inneren und äußeren Lebensbedingungen aus dem Rhythmus geraten sind. Sie haben die Kompetenz verloren, sich mit Körper, Seele, sozialer und physischer Umwelt angemessen zu arrangieren. Hurrelmann macht hierfür die drei Ausgangsfaktoren Fehlernährung, Bewegungsmangel und falsches Stressmanagement verantwortlich.[67] Doch die Frage muss noch weiter reichen. Wie kommt es zu diesen Ausgangsfaktoren? Welche gesellschaftlichen Veränderungen haben stattgefunden, dass es zu diesen Auffälligkeiten bei Kindern kommt? Wie sieht die Kindheit aus?

Die heutige Kindheit wird beschrieben als[68]:

[...]


[1] vgl. Sozialgesetzbuch Achtes Buch http://www.sozialgesetzbuch-bundessozialhilfegesetz.de/_buch/sgb_viii/htm

[2] vgl. Gesetz über Tageseinrichtungen für Kinder http://www.lexsoft.de/lexisnexis/justizportal_nrw.cgi.

[3] Im Jahr 2000 wurde die erste PISA-Studie durchgeführt, bei der die deutschen SchülerInnen im Vergleich zu denen anderer Länder schlechte Leistungen erbrachten. Auch bei weiteren Studien wie z.B. TIMSS oder IGLU schnitten deutsche SchülerInnen nur mittelmäßig ab, was zu großer Aufruhr in Medien und Politik führte. Näheres: http://pisa.ipn.uni-kiel.de/

[4] vgl. Schäfer, Gerd E. 2003, S. 103

[5] vgl. Gisbert, Kristin 2004, S. 108

[6] vgl. Gisbert, Kristin 2004, S. 37

[7] Meyers Lexikon http://www.lexikon.meyers.de/meyers/Bildung

[8] vgl. Laewen, Hans-Joachim / Andres, Beate 2002, S. 16, 17

[9] vgl. Liegle, Ludwig 2006, S. 21

[10] in: Ellermann, Walter 2004, S. 12

[11] Die wissenschaftliche Beschäftigung mit der Konstruktion von Wirklichkeit wird im Rahmen des so genannten Konstuktivismus gehalten.

[12] vgl. Walter, Catherine / Fasseing, Karin 2002, S. 35

[13] vgl. Ellermann, Walter 2004, S. 12

[14] Scholz, Gerold 2006, S. 70

[15] Schäfer, Gerd E. 2003, S. 15

[16] vgl. Scholz, Gerold 2006, S. 14

[17] vgl. Scholz, Gerold 2006, S. 113

[18] Schäfer, Gerd E. in: Beins, Hans Jürgen 2007, S. 43

[19] vgl. Schäfer, Gerd E. 2003, S. 43, 44, 72, 73, 104

[20] vgl. Scholz, Gerold 2006, S. 35

[21] Berthold, Margrit / Ziegenspeck, Jörg W. 2002, S. 49

[22] vgl. Senckel, Barbara 2004, S. 10

[23] vgl. Bründel, Heidrun 2005, S. 96, 97

[24] vgl. Thesing, Theodor 2004, S. 33, 45

[25] vgl. Bildungspläne der Bundesländer http://www.bildungsserver.de/zeigen.html?seite=2027

[26] Ministerium für Schule, Jugend und Kinder des Landes Nordrheinwestfalen 2003, S. 4

[27] vgl. Ministerium für Schule, Jugend und Kinder des Landes Nordrhein-Westfalen 2003, S. 7

[28] vgl. Schäfer, Gerd E. 2003, S. 144

[29] vgl. Ministerium für Schule, Jugend und Kinder des Landes Nordrhein-Westfalen 2003, S. 7

[30] vgl. Ministerium für Schule, Jugend und Kinder des Landes Nordrhein-Westfalen 2003, S. 12

[31] vgl. Krenz, Armin 2003, S. 99 und Scholz, Gerold 2006, S. 11, 12

[32] Liegle, Ludwig 2006, S. 7, 8

[33] vgl. Bundesvereinigung der Deutschen Arbeitgeberverbände 2006, S. 3 - 7

[34] vgl. Bundesvereinigung der Deutschen Arbeitgeberverbände 2006, S. 10, 11

[35] vgl. Laewen, Hans-Joachim 2002, S. 30 - 48

[36] Gadamer in: Laewen, Hans-Joachim 2002, S. 44

[37] in: Laewen, Hans-Joachim 2002, S. 47

[38] vgl. Laewen, Hans-Joachim 2002, S. 48 – 51, 73

[39] vgl. Scholz, Gerold 2006, S. 13, 14

[40] Krenz, Armin 2004, S. 28

[41] Ellermann, Walter 2004, S.23

[42] Liegle, Ludwig 2007, S. 3

[43] vgl. Gerspach, Manfred 2006, S. 86

[44] vgl. Tietze, Wolfgang / Viernickel, Susanne 2003, S. 27

[45] vgl. Hasselhorn, Marcus 2005, S. 77 – 79, 84, 87

[46] vgl. Gisbert, Kristin 2004, S. 160 - 165

[47] vgl. Schäfer, Gerd E. 2003, S. 34

[48] vgl. Senckel, Barbara 2004, S. 16

[49] Hannaford, Carla 1999, S. 102

[50] vgl. Liegle, Ludwig 2006, S. 106

[51] in: Tietze, Wolfgang / Viernickel, Susanne 2003, S. 25

[52] vgl. Bründel, Heidrun 2005, S. 32

[53] vgl. Singer, Wolf 2003, S. 74

[54] vgl. Walter, Catherine / Fesseing, Karin 2002, S. 72 - 74

[55] vgl. Ellermann, Walter 2004, S. 13

[56] Oerter in: Zimmer, Renate 2004, S. 95

[57] vgl. Ellermann, Walter 2004, S. 28

[58] Albert Einstein in: Hannaford, Carla 1999, S. 33

[59] in: Thesing, Theodor 2004, S. 81

[60] vgl, Schlack, Hans G. 2006, S. 22, 23

[61] vgl. Berthold, Margrit / Ziegenspeck, Jörg W. 2002, S. 42

[62] vgl. stern 2007, S. 52 - 66

[63] vgl. Krenz, Armin 2003, S. 44

[64] vgl. Miklitz, Ingrid 2001, S. 12

[65] Schlack, Hans G. 2006, S. 20

[66] Hurrelmann, Klaus 2004, S. 95

[67] vgl. Hurrelmann, Klaus 2004, S. 95, 96

[68] vgl. Krenz, Armin 2003, S. 19 und Corleis, Frank 2004, S. 17, 18

Details

Seiten
Erscheinungsform
Originalausgabe
Jahr
2008
ISBN (eBook)
9783836614191
DOI
10.3239/9783836614191
Dateigröße
1.7 MB
Sprache
Deutsch
Institution / Hochschule
Katholische Fachhochschule Nordrhein-Westfalen - Abteilung Münster – Sozialwesen
Erscheinungsdatum
2008 (Juni)
Note
2,3
Schlagworte
elementarpädagogik erziehungsauftrag waldkindergarten naturerleben schulfähigkeit
Zurück

Titel: 'Die Wände so weit wie die ganze Welt'
book preview page numper 1
book preview page numper 2
book preview page numper 3
book preview page numper 4
book preview page numper 5
book preview page numper 6
book preview page numper 7
book preview page numper 8
book preview page numper 9
book preview page numper 10
book preview page numper 11
book preview page numper 12
book preview page numper 13
book preview page numper 14
book preview page numper 15
book preview page numper 16
book preview page numper 17
book preview page numper 18
book preview page numper 19
book preview page numper 20
book preview page numper 21
book preview page numper 22
book preview page numper 23
book preview page numper 24
112 Seiten
Cookie-Einstellungen