Vergangenes bewahren, Künftiges gestalten - über den Wandel in der Heimerziehung

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung
1.1 Heimerziehung anders gestaltet – ein Einstieg
1.2 Eine gesellschaftliche Sicht
1.3 Worin besteht das wissenschaftliche Interesse?
1.4 Zum Inhalt dieser Arbeit

2.J.H. Pestalozzi, A.S. Makarenko, A.S. Neill – drei Klassiker sozialpädagogischer Projekt
2.1 Johann Heinrich Pestalozzi – seiner Zeit voraus
2.2 Anton S. Makarenko – „Ich fordere dich, weil ich dich achte“
2.3 Alexander S. Neill – Reformpädagoge!?
2.4 Warum J.H. Pestalozzi, A.S. Makarenko und A.S. Neill?

3. Die innewohnenden Erzieher und Erzieherinnen im Spannungsfeld zwischen persönlichem Leben und professionellem Leistungsangebot in der Heimerziehung

4. Beschreibung von ausgewählten Möglichkeiten der verschiedenen Formen des Innewohnens von Erziehern und Erzieherinnen im Land Brandenburg

5. Pädagogische Grundlagen und Zielsetzungen in unserem Kinderhaus
5.1 Die Kinderdorffamilie als Projekt – soziale Zusammenhänge und Entwicklungen
5.2 Die Kinderdorfeltern zwischen eigener und „künstlicher“ Familie
5.3 Die unterstützende Mitarbeiterin – Teil des sozialen Systems
5.4 Die Kinder – natürlicher und „künstlicher“ Zuwachs der Familie

6. Empirische Untersuchung
6.1 Auswahl der Interviewpartner
6.2 Erhebungsmethode – Narratives Interview
6.3 Analyseverfahren
6.4 Durchführung – Konzeption und Realisierung

7.Die Ergebnisse und ihre Auswertung
7.1 Schwerpunkt 1: Welche Motivation gab es bei den Befragten zur Ergreifung des Sozialberufes?
7.2 Schwerpunkt 2: Welche Vorstellungen bestanden vor Beginn der Innewohnendenprojekte bei den Kolleginnen?
7.3 Schwerpunkt 3: Welcher Wandel in den Ansichten zum Innewohnen vollzog sich im Verlauf der Gestaltung des eigenen Projektes?
7.4 Schwerpunkt 4: Welche Ansichten existieren in Bezug auf ihre Projekte heute?
7.5 Schwerpunkt 5: Welche eigene Perspektive sehen die Kolleginnen im Projekt oder im Anschluss an die Projekte?

8. Evaluation der Untersuchungsergebnisse in Bezug auf die Frage: Welchen Wandel vollziehen Sichtweisen und Motivation der Innewohnenden Erzieherinnen im Zeitraum ihrer Tätigkeiten ?

9. Schlussbemerkungen

Literaturverzeichnis

Anhang

Interview 1 Anhang

Interview 2 Anhang

Interview 3 Anhang

Interview 4 Anhang

Interview 5 Anhang

Ausgangskonzept Kinderhaus Anhang

Autorenerklärung Anhang

1. Einleitung

1.1 Heimerziehung anders gestaltet – ein Einstieg

In den Jahren 1992 - 1994 arbeitete ich als Erzieher in einer Kinderdorffamilie im Lipperland. Dort lernte ich die Arbeits- und Lebensbedingungen von Erziehern und Erzieherinnen kennen, wenn sie nicht zum Schichtdienst auf Arbeit gehen, sondern sogleich „auf Arbeit wohnen“. Sie leben mit ihrer Familie in einem Kinderdorf und betreuen 24 Stunden am Tag und sieben Tage die Woche Kinder, welche sonst in Heimen herkömmlicher Art leben müssten. Die Besonderheit daran ist, dass diese Familien mit Pflegesatz und allen rechtlichen Voraussetzungen und arbeitsrechtlichen Anforderungen umgehen müssen, obwohl sie praktisch in ihrem Zuhause sind.

Diese Form von Projekten waren damals im Gebiet der ehemaligen DDR kaum oder nur sehr wenig bekannt. Die bis dahin meist staatlichen Heime befanden sich gerade in einem Umbruch zur Findung neuer Wege und Möglichkeiten der Sicherung ihrer Existenz und des Loslösens von staatlichen Unterstellungsverhältnissen und Abhängigkeiten. In solch einem Heim hatte ich vor meiner Tätigkeit im Lipperland auch gearbeitet und so ergab es sich, dass meine Tätigkeit in den alten Bundesländern auch ein Stück Suche nach Perspektive darstellte.

Ein Jahr nach Rückkehr wurde es meiner Familie und mir durch unseren Träger ermöglicht, solch ein Haus im Land Brandenburg aufzubauen. Wir hatten die einmalige Chance ein LPG – Haus in ein Kinderhaus umzuwandeln und konnten dabei im Rahmen eines begrenzten Budgets unsere Vorstellungen von Konzeption und Räumlichkeit weitestgehend realisieren.

Am 01.August 2005 begingen wir mit einem großen Fest unser 10- jähriges Jubiläum und schauten auf eine recht erfolgreiche Zeit der Arbeit und des Lebens mit den uns anvertrauten Kindern zurück. Sicher ist uns in dieser Zeit nicht alles gelungen, aber die reichlichen Erfahrungen, welche wir sammeln konnten, und die Kinder, die bei uns in einer „künstlich“ gewachsenen Familie aufgewachsen sind und aufwachsen, sowie die Resonanz aus unserer direkten Umgebung zeigen uns fast täglich, dass der durch meine Familie und mich beschrittene Weg doch der richtige gewesen ist.

Insbesondere konnten wir dabei auf Bewährtes der Heimerziehung zurückgreifen, aber auch auf neue Formen der möglichen künftigen Gestaltung bauen.

1.2. Eine gesellschaftliche Sicht

Die gegenwärtige Entwicklung der Kinder- und Jugendhilfe in der Bundesrepublik Deutschland ist von einem massiven Umbruch geprägt. Traditionelle Wege der Heimerziehung werden immer mehr hinterfragt, zum einen besonders aus ökonomischer Sicht und zum anderen auch aus pädagogisch-sozialen Betrachtungsweisen heraus. Ist das was in diesen Einrichtungen heute so geschieht, noch zeitgemäß? Welche wirklichen Werte können in der „traditionellen“ Heimerziehung überhaupt beständig und sicher übermittelt werden? Dies sind nur zwei Fragen von vielen, welche auf der Tagesordnung stehen.

Der Umbau des bisherigen Sozialstaates in Inhalt und Form, sowie die immer enger werdenden Spielräume finanzieller Möglichkeiten bedingen einen fast krankhaften Zwang zum Sparen in allen Bereichen, auch und vor allem in der Kinder- und Jugendhilfe. Dies erbringt die Notwendigkeit, alternative Mittel und Möglichkeiten zu erschließen und dabei dennoch professionell zu handeln.

Eine von vielen anderen Möglichkeiten ist die Umsetzung der stationären Hilfe mittels innewohnenden Erziehern und Erzieherinnen, sowie deren Familien. Hier ergibt sich beim Einsatz der „richtigen“ Pädagogen die Möglichkeit, Kosteneffizienz und Professionalität zu verbinden. Diese Teams besitzen zumeist die entsprechenden Voraussetzungen und den notwendigen Grad an Selbständigkeit und können somit eine echte perspektivische Alternative zur allgemeinen Regel- oder heilpädagogischen Gruppe sein. Sie verbinden bei richtigem Umsetzen in der täglichen Arbeit ein Höchstmaß an Effizienz und zielorientierter Pädagogik im Sinne der zu betreuenden Kinder und Jugendlichen und damit im ehrlichen Interesse der gesellschaftlichen Anforderungen der Kinder- und Jugendhilfe in der Gegenwart.

Bedingt dadurch, dass die betreffenden Kolleginnen und Kollegen zumeist 24 Stunden am Tag und sieben Tage in der Woche vor Ort und für die zu betreuenden Kinder und Jugendlichen verfügbar sind, ist es für diese viel leichter möglich, eine feste Bindung und Beziehung aufzubauen und mittels dieser wieder eine Möglichkeit zu erhalten, für sie lebenswerte Ziele zu erreichen. Bei traditioneller Heimerziehung kommen die Betroffenen zumeist in ein instabiles und kompliziertes, sich ständig veränderndes Gruppensystem, welches ihnen kurzfristig kaum Möglichkeiten bietet, ihr ursächliches Problem oder den Grund ihrer Fremdunterbringung progressiv anzugehen. Für sie ist es dort erst einmal vordergründig notwendig sich zu orientieren und neu durchzusetzen. Dies ist zwar bei Unterbringungsformen mit innewohnenden Erziehern ebenso, aber mit dem ungleich größeren Vorteil, dass dies unter Zuhilfenahme einer ständig anwesenden Bezugsperson möglich ist. Orientierungen und pädagogische Maßnahmen im Zusammenwirken zwischen Betreuern und Betreuten lassen sich einfacher und unkomplizierter gestalten und realisieren.

Trotzdem stellen Pädagogen, welche diesen Weg gegangen sind, im Gesamtsystem der Kinder- und Jugendhilfe in diesem Land eine oft belächelte Randgruppe dar.

Diskussionen drehen sich hauptsächlich um Fragen der Effizienz und Kostensenkung und weniger um die Probleme, die in den Projekten auftreten und mit denen die darin arbeitenden Kollegen und Kolleginnen konfrontiert werden.

1.3. Worin besteht das wissenschaftliche Interesse?

Die einzelnen Bundesländer in der BRD haben für die sogenannten „Innewohnenden Erziehern und Erzieherinnen“ fast alle unterschiedliche Begriffe und Leitlinien. Vorschriften, Erlasse und arbeitsrechtliche Differenzierungen werden von Jugendamt zu Jugendamt meist sehr unterschiedlich dargestellt, begründet und umgesetzt. Kaum aber gibt es eine umfassende theoretische Auseinandersetzung, welche versucht, sich aus wissenschaftlicher Sicht der vielschichtigen Problematik des „Innewohnens“ zu nähern.

Fragen, welche die betroffenen Pädagogen berühren, werden meist trägerintern geregelt und besprochen und diese trägerinternen Lösungen sind vom Ansatz her mitunter sehr spezifisch und kaum in allgemeine Lösungen umsetzbar.

Hier soll sich dem Thema aus der Sicht des innewohnenden Pädagogen genähert werden. Mit den betroffenen Kollegen und Kolleginnen steht und fällt sowohl inhaltlich, als auch konzeptionell solch ein Projekt und damit die mögliche positive Zukunftsentwicklung der zu betreuenden Kinder und Jugendlichen. Dies setzt voraus, dass es bekannt ist, welche Sichtweisen die betroffenen Kollegen und Kolleginnen haben und vor allem wie sich diese unter den Belastungen der täglich zu bewältigenden Aufgaben entwickeln und verändern. Ist ein Träger in der Lage, das alles zu erfassen und praxisorientiert darauf einzugehen, so kann er mit solchen Projekten langfristig erfolgreich und ökonomisch effizient arbeiten. Tut er das nicht, werden sich die Kollegen und Kolleginnen im Alltag aufreiben und langfristig wenig erfolgreich tätig sein.

1.4 Zum Inhalt dieser Arbeit

Im Zentrum der Diplomarbeit stehen Projekte in der Heimerziehung mit Innewohnenden Erziehern und Erzieherinnen, sowie ihren Problemlagen. In Form einer Befragung wird Bezug auf den Verlauf der Erfahrungen der Kolleginnen in ihren eigenen Sichten auf ihre übernommenen Aufgaben genommen.

Ziel der Untersuchung war es, die Vorstellungen der Innewohnenden Erzieherinnen vor ihrem Einstieg, während ihrer Arbeit und nach einer längeren Zeit im Beruf zu erfassen und auszuwerten. Ein Schwerpunkt liegt dabei auf der Klärung der Frage, welche Ziele und Vorstellungen konnten die Kolleginnen wirklich realisieren und wie haben sich ihre Sichtweisen verändert?

Im einleitenden theoretischen Teil werden Sichtweisen von Johann Heinrich Pestalozzi, Anton S. Makarenko und Alexander S. Neill dargestellt, welche für den Bereich des Innewohnenden Erziehers der heutigen Zeit anwendbare Theorien und Methoden beinhalten.

Die Anforderungen an einen Innewohnenden Erzieher in seinem Spannungsfeld zwischen persönlichem Leben und professionellem Leistungsangebot wird im Punkt 3 erörtert.

Von der Beschreibung verschiedener inhaltlich möglichen Formen des „Innewohnens“ ausgehend werden die pädagogischen Grundlagen und Zielsetzungen unseres „Kinderhauses“ dargestellt. In diesem wird eine mögliche Form des Innewohnens auf der Basis einer Kernfamilie des Pädagogen mit eigenen Kindern und dem Zuwachs von sechs zu betreuenden Kindern und Jugendlichen realisiert.

Zur Erkenntnisgewinnung in der empirischen Untersuchung wurde das narrative Interview eingesetzt. Die Fragen darin beziehen sich auf die Veränderung einer Einstellung in einem bestimmten Lebensabschnitt der Erzieherinnen. Jede von ihnen hat dazu eigene Sichtweisen und individuelle Erlebnisse. Sie sind diejenigen, welche allein ihre Einstellungsveränderung und ihre Verlaufssituation kennen, über die mehr in Erfahrung gebracht werden soll. In dieser Interviewform erhalten sie Raum, um ihre Geschichte, welche mit eingrenzenden Fragen nie erfasst werden könnte, in einem selbst gewählten Tempo zu erzählen und eigene Akzente zu setzen.

In der Untersuchung wird von der Hypothese ausgegangen, dass jede Kollegin im Verlaufe ihrer Tätigkeit als innewohnende Erzieherin eine Desillusionierung ihrer Vorstellungen erfahren hat und sie sich sowohl durch äußere Umstände, als auch bedingt durch ihr betreutes Klientel einen hohen Grad an Anpassungsfähigkeit erfahren musste, um ihre Aufgabe weiter erfüllen zu können. Es wird angenommen, dass für die Kolleginnen, sobald sie in der Aufgabe selbst fest eingebunden sind, ein hoher Bindungs- und Identifikationsgrad mit ihrem Arbeitsbereich und vor allem mit den von ihnen Betreuten entsteht und dieser sowohl die Dauer, als auch die Intensität deren Erfüllung wesentlich bestimmt.

Die Untersuchung bezieht sich auf einen begrenzten Teil von Innewohnenden Erzieherinnen und kann daher nicht als umfassend repräsentativ gelten.

2. J.H. Pestalozzi über A.S. Makarenko, A.S. Neill – drei Klassiker sozialpädagogischer Projekte

2.1 Johann Heinrich Pestalozzi – seiner Zeit voraus

Erziehung ist nach Hermann Giesecke eine fundamentale Tatsache unseres menschlichen Lebens. Deren Notwendigkeit beruht darauf, dass Neugeborene ohne Fürsorge und die Hilfe von Erwachsenen nicht überleben können. (vgl. Giesecke 1985, S.15) Versagt diese Hilfe von den Erwachsenen in seiner Nähe musste es schon seit Jahrhunderten Institutionen und Einrichtungen geben, welche dann helfend eingreifen konnten, um diese zu ersetzen. Die daraus notwendigerweise entstandene Heimerziehung hat eine lange Geschichte, in deren Verlauf immer wieder andere Formen der Realisierung getestet und ausgeführt wurden. Sie war und ist dabei immer an den Wandel der Ansichten über Erziehung in den verschiedenen Gesellschaftsepochen gekoppelt.

Eines begleitete sie über die Jahrhunderte mit ziemlicher Beharrlichkeit – ihr nicht besonders guter Ruf. Dies hat die verschiedensten Ursachen. In der heutigen Zeit stellt die Heimerziehung eine sehr kostenintensive Hilfeleistung dar, die oftmals nicht den gewünschten Effekt erzielt, und sie wird häufig als Hilfe angesehen, die dann eingesetzt wird, wenn anderes nicht mehr greift.

Erste Anfänge der Heimerziehung gehen bis weit ins ausgehende Mittelalter um 1500 zurück. Damals existierte eine eigenständige Lebensphase wie die der Kindheit oder der Jugend praktisch nicht. Kinder waren, sobald sie in der Lage waren zu laufen und sich mitzuteilen, eigentlich kleine Erwachsene, sozusagen Erwachsenenlehrlinge. Weltanschauungen, Sitten und Gebräuche, Sprache und Religion der Kinder waren dieselben wie die der Erwachsenen. Es gab keine Kinderkleidung und keine expliziten Kinderspiele. Kinder verrichteten schon früh Erwachsenenarbeit. Daher gab es wissenschaftliche Theorien über Erziehung und über das Heranwachsen von Kindern nicht und sie wurden auch nicht benötigt. (vgl. Giesecke 1985, S.15)

Erst im Verlaufe des 18. Jahrhunderts wurden Erziehungsfragen zu einem Thema von größerem öffentlichem Interesse. Katastrophale Zustände in den Einrichtungen für Waisenkinder, welche zumeist eine schonungslose Ausbeutung und ökonomische Nutzung kindlicher Arbeitskraft zum Ziel hatten, führten zum sogenannten „Waisenhausstreit“. Dieser richtete sich gegen die unhygienischen und gesundheitsgefährdenden Zustände in den Anstalten sowie gegen die inhumane Behandlung der Kinder und trug dazu bei, dass einige Waisenhäuser geschlossen und die Kinder in Pflegefamilien untergebracht wurden. Als ein ganz neues Modell in der Anstaltserziehung galt die erstmalige Einführung eines Hauselternpaares mit der Möglichkeit eine besondere persönliche Beziehung zwischen Kind und Betreuer aufzubauen. (vgl. Hansbauer 1999, S.29f) Dies könnte bereits als früher Vorläufer heute Innewohnender Erzieher betrachtet werden.

Zwei wichtige Vertreter pädagogischer Theorien dieser Zeit waren Jean-Jacques Rousseau (1712 – 1778) und Johann Heinrich Pestalozzi (1746 – 1827). Rousseau vertrat in seinem 1762 erschienenen Erziehungsroman „Emile“ die These, dass das Kind nicht nur ein kleiner Erwachsener sei, sondern auch ein eigenständiges Wesen mit eigentümlichen Vorstellungen und Gefühlen und daher dürfe man nicht dessen gegenwärtiges kindliches Leben einfach der Zukunft der Erwachsenen opfern. (vgl. Giesecke 1990, S.17)

Pestalozzi war selbst ein Mann der Tat. Er lebte bei seiner Mutter in Zürich, ohne viel Geld und wuchs ohne Vater auf, der starb, als er sechs Jahre alt war. Sein einziges Privileg war der kostenlose Besuch der Züricher Schulen, als dessen Stadtbürger. Dies nutzte er mit Freude. Schon da hatte er Ideen, die ihm in seiner Zeit nicht so ganz zuträglich waren. So wollte er stets ein gleiches Recht für alle und hoffte das auch lautstark durchsetzen zu können, was ihm natürlich außer Ärger und einen entsprechenden Ruf nichts weiter einbrachte. So verbaute er sich seine Chancen auf ein öffentliches Amt mit entsprechendem Einkommen beizeiten und musste sich anderweitig einen Broterwerb suchen.

Er wandte sich, beseelt von den Gedanken Jean-Jacques Rousseaus, dem Landleben zu, denn nur dort konnte er einfach und kraftvoll leben und so ganz nebenbei der armen Landbevölkerung helfen. Kenntnisse hatte er dazu jedoch nicht und er scheiterte mit seinen Unternehmungen ziemlich schnell. Also stand er so um 1780 herum vor dem Nichts und wandte sich der Schriftstellerei zu. Hierbei war er auf der Suche nach einem Modell für seine sozialpolitischen und pädagogischen Ideen. Er wollte sein Rechtsdenken, seine Anschauung über die Natur und Gesellschaft und seine Theorie der Schule erzählerisch anlegen und aufbereiten, so zum Beispiel in seinem Roman „Lienhard und Gertrud“ (1781) oder später in „Wie Gertrud ihre Kinder lehrt“ (1801). Aber er bekam wenig Resonanz.

Im Auftrag der damaligen sogenannten „Helvitischen Regierung“ in der Schweiz eröffnete er in Stans 1798 ein Waisenhaus und 1800 eine Versuchsschule in Burgdorf. In dieser Zeit entstanden seine wichtigsten Schriften zur didaktischen Methode und seine Elementarbücher.

Über seine Tätigkeit in Stans hat Pestalozzi einen Brief an einen Freund geschrieben, der namentlich nicht identifizierbar ist, welchen er nicht abschickte und welcher auch im Original nicht mehr erhalten ist. (vgl. Giesecke 1999, S. 37)

Folgendes wurde trotzdem überliefert: In Stans ging es um Kinder, die in denn Wirren des Krieges entweder ihre Eltern verloren hatten oder vorher schon in ärmlichen Verhältnissen leben mussten. Nicht alle Kinder waren Waisen. Pestalozzi war längst schon zu der Auffassung gelangt, dass den armen Kindern nur dadurch zu helfen sei, indem man ihnen beibringe, den Stand ihrer Armut zu akzeptieren und daraus das Beste durch Lernen zu machen, damit sie später möglichst ihren Lebensunterhalt selbst verdienen können.

Pestalozzi sah dabei als Grundmodell für die öffentliche Erziehung die Familie an. Er verstand sich in seinem Handeln nicht als distanzierten Erzieher, sondern eher als jemanden, der wie ein Vater seine ihm Anvertrauten rund um die Uhr versorgte. (vgl. Giesecke 1999, S. 39ff)

„Ich wollte eigentlich durch meinen Versuch beweisen, dass die Vorzüge, die die häusliche Erziehung hat, von der öffentlichen müsse nachgeahmt werden, und dass die letztere nur durch die Nachahmung der ersteren für das Menschengeschlecht einen Wert hat.“ (Pestalozzi, zitiert in Giesecke 1999, S.40)

Es gab in Stahns außer einer Hauswirtschafterin kein weiteres pädagogisches Personal und wenn man das auf heutige Verhältnisse überträgt, kann man das schon als eine Art Innewohnenden Erzieher bezeichnen, auch wenn es Pestalozzi natürlich mit ungleich mehr Zöglingen zu tun hatte.

Seine Sicht auf die Fragen der Erziehung brachte er unter anderem wie folgt zum Ausdruck: „Der Mensch will so gerne das Gute, das Kind hat so gerne ein offenes Ohr dafür, aber es will es nicht für dich, Lehrer, es will es nicht für dich, Erzieher, es will es für sich selber. Das Gute, zu dem du es hinführen sollst, darf kein Einfall deiner Laune und deiner Leidenschaft, es muss der Natur der Sache nach an sich gut sein und dem Kind als gut in die Augen fallen. Es muss die Notwendigkeit deines Willens nach seiner Lage und seinen Bedürfnissen fühlen, ehe es dasselbe will. Alles, was es lieb macht, das will es. Alles, was ihm Ehre bringt, das will es. Alles, was in ihm Kräfte erzeugt, was es aussprechen macht ‚ich kann es´, das will es. Aber dieser Wille wird nicht durch Worte, sondern durch die allseitige Besorgung des Kindes und durch die Gefühle und Kräfte, die durch diese allseitige Besorgung in ihm rege gemacht werden, erzeugt. Die Worte geben nicht die Sache selbst, sondern nur eine deutliche Einsicht, das Bewusstsein von ihr.“ (Pestalozzi, zitiert in Giesecke 1999, S.41)

Dies wollte er mit einem sogenannten Drei-Stufen –Plan realisieren. In der ersten Phase ging es ihm darum, die Kinder durch eine allseitige Umsorgung weitherzig zu machen und ihr Vertrauen zum Erzieher zu wecken. Die zweite Phase sollte in der Mobilisierung der positiven Gefühle und Verhaltensweisen der Kinder zueinander bestehen und erst in der dritten Phase sollte eine Belehrung durch Worte erfolgen. Erst musste also das unmittelbare tägliche Leben miteinander in Ordnung gebracht werden, bevor sich der Blick auf die Dinge darüber hinaus richten konnte und damit die Gestaltung einer besseren Zukunft der Kinder realisierbar wurde. (vgl. Giesecke 1999, S. 41ff)

Damit ging er in seiner Zeit vollkommen neue Wege, war sein hauptsächliches Bestreben doch darauf ausgerichtet, den Kindern wirklich zu helfen und ihnen eine Entwicklung in Geborgenheit und Sicherheit zu ermöglichen. Wie oftmals bei Idealen und Ideen, die seiner Zeit weit voraus eilen, musste Pestalozzi in der Praxis mehrfach scheitern, trotzdem wirken seine Ideen bis in die heutige Zeit und sind auch nach wie vor noch anwendbar. Er ging mit Kindern um, denen die soziale Geborgenheit weitestgehend abhanden gekommen war, und genau in diesem Bereich wirkt die heutige Kinder- und Jugendhilfe auf ähnliche Weise. Bedingt durch soziale Verelendung und Reduzierung des Lebens auf Harz IV mit all seinen Konsequenzen finden wir Kinder und Jugendliche vor, die emotional sehr verflachen oder mit ihrer eigenen Entwicklung und Gefühlswelt kaum noch zurechtkommen.

Pestalozzi versuchte dies durch eine sehr große emotionale Nähe und Beziehung zu seinen Zöglingen zu kompensieren und lebte nach seinen Vorstellungen mit „seinen“ Kindern. Obwohl das sicher ehrlich gemeint war, barg und birgt diese Sichtweise eine große Gefahr. „Liebe“ zu fremden Kindern ist nicht beliebig und schon gar nicht auf Abruf übertragbar. Es entsteht die Gefahr, sich entweder über seine wahren Gefühle zu täuschen oder sie zum Zwecke der Pädagogik zu instrumentalisieren. (vgl. Giesecke 1999, S. 47f)

Überträgt man diese Erkenntnis auf Projekte in denen der Pädagoge oder die Pädagogin mit den Kindern zusammenlebt und einen häufigen Wechsel der Kinder hat, müssen diese Probleme eigentlich fast zwangsläufig entstehen.

Johann Heinrich Pestalozzi möchte seine Ziele mit dem Familienmodell realisieren, stößt dabei jedoch unmittelbar an seine Grenzen. Durch das Fehlen von zusätzlichen Kräften in Stans, was auch seinen Auftraggeber verwundert, bleibt er auf sich allein gestellt und kann letzten Endes nicht alles bewältigen. Bemerkenswert bleibt jedoch, dass er seine Kinder in ihrer gegenwärtigen Befindlichkeit ernst nimmt und versucht, sie für ihre Zukunft zu begeistern. Damit rückt er die biografische Zukunft eines jeden Kindes in den Mittelpunkt der pädagogischen Tätigkeit und gibt ihm ein Ziel, welches lebens- und dadurch erstrebenswert ist.

2.2 Anton S. Makarenko – „Ich fordere dich, weil ich dich achte“

Über einhundert Jahre später hat sich in Europa nicht nur in der Heimerziehung viel bewegt und verändert, es ist auch die Gesellschaftsform entstanden, die das 20. Jahrhundert wesentlich mitprägen sollte. Russland wurde vom autoritären Zarentum befreit und die Bolschewiki hatten die Macht übernommen. In Folge dessen entstand die Sowjetunion.

Anfang der 20er Jahre wurde mit der Leitung einer Erziehungskolonie in der Nähe der ukrainischen Stadt Poltava Anton Semjonowitsch Makarenko (1888 – 1939) betraut, welcher sich in den Folgejahren zu einem der namhaftesten Repräsentanten der sowjetischen Pädagogik entwickeln sollte.

Die Einordnung Makarenkos in die Pädagogik ist eine ziemlich schwierige Frage. Sein in den 20er Jahren des letzten Jahrhunderts aus der Arbeit mit jugendlichen Verwahrlosten entwickeltes Programm der Kollektiverziehung enthält zwar Gedanken und Formen der reformpädagogischen Sozialerziehung, aber die autoritäre Struktur und das staatsbürgerliche Erziehungsziel stehen dem entgegen.

Makarenko war kein „Pädagoge vom Kinde aus“ (Skiera 2003, S.438), doch sein Erziehungsoptimismus, sein Eintreten für die Erziehung des „neuen Menschen“ (Lindner 1982, S.20) und die von ihm reklamierte Verantwortlichkeit der Erziehung für die Entwicklung einer besseren, klassenlosen Gesellschaft, seine Pädagogik der Arbeit, der Mitverantwortung und der Mitbestimmung lassen ihn jedoch ganz anders einschätzen.

Nach der Abschaffung des Zarentums und der Einführung einer neuen, der sozialistischen Gesellschaftsordnung sah Makarenko in seiner Arbeit als Pädagoge ungeahnte Möglichkeiten und Perspektiven. Sein Ziel war es, einen neuen Menschen zu entwickeln, der in der sozialistischen Gesellschaft und für sie lebt, arbeitet und kämpft. Er wollte einen standhaften Kämpfer, der für die Ideale des Kommunismus eintritt. (vgl. Lindner 1976, S.20) Diese Menschen wollte er zur Selbsterziehung, Selbstbestimmung und Verantwortung für sich und andere erziehen. Dabei hatten seine Auffassungen stets einen politischen Hintergrund und berief sich immer auf die Maxime der großen Revolution.

Er entwickelte folgende pädagogische Prinzipien und Leitlinien in Bezug auf die ihm anvertrauten Kinder:

- Kinder und Jugendliche sind Teil der Gesellschaft
- Kinder können nur in die Gesellschaft integriert werden, wenn man sie auch am gesellschaftlichen Leben teilhaben lässt.
- Kinder sind vollwertige Staatsbürger
- Kinder und Jugendliche brauchen einen geregelten Tagesablauf, wobei die Einhaltung desselben von ihnen selbst überwacht wird und sich der Erzieher im Hintergrund hält.
- Kinder haben das Recht auf Freude und die Verpflichtung zur Verantwortung.
- Jeder Mensch hat die gleichen moralischen und sozialen Fähigkeiten, nur die äußeren Umstände hindern ihn, diese zum Guten der Gemeinschaft und der eigenen Person auszubilden.

Makarenkos wichtigste Erkenntnis war, dass Verwahrlosung primär ein soziales und erst sekundär ein psychisches Phänomen ist und sie deshalb auch nur mit sozialen Mitteln zu kurieren sei. (vgl. Giesecke 1999, S.128)

Er lehnte im Unterschied zu Pestalozzi familiäre oder familienanaloge Beziehungen als Konzept in der Erziehung ab. Deshalb suchte und fand er soziale Bezüge in einem System der Gleichaltrigen, welches er als Kollektiv bezeichnete. Diese Gemeinschaft hatte nur ein Ziel, nämlich gemeinsam zu überleben. Die Kinder sollten miteinander ihr Leben selbst in die Hand nehmen und einander auch Rechenschaft ablegen. Dahin sollte sie der Erzieher führen, bis zu einem Zeitpunkt, an dem seine Hilfe nicht mehr gebraucht wurde, weil das Kollektiv allein lebensfähig geworden war.

Zuerst hatte der professionelle Erzieher die für die Selbsterziehung notwendigen Bedingungen zu schaffen und die Kinder an diese zu gewöhnen. Er baute nicht auf dem Vorleben der Zöglinge auf, da mit dem Eintritt in die Kolonie Makarenkos ein neuer Lebensabschnitt begann und alles, was vor dieser Zeit passiert war, ohne Belang war. Seine entscheidenden Zeitkategorien verkörperten die Gegenwart und die Zukunft und nicht die Vergangenheit. Dabei musste die Gegenwart als höchst befriedigend erlebt werden und die Zukunft eine Perspektive eröffnen, für die es lohnte Kräfte zu sammeln. (vgl. Giesecke 1999, S.138)

Seinen Ansichten nach benötigt der Erzieher eine emotionale Distanz, ohne jedoch das Verständnis für die Individualität des Kindes und für seine persönlichen Sorgen und Schwierigkeiten sowie seine Gefühle auszuschließen. Er hat und muss in jeder Situation Vorbild zu sein und sich immer angemessen zu verhalten. Er kann daher auch keinerlei Privilegien im Rahmen seines Kollektivs genießen und alle sozialen und disziplinarischen Regeln gelten für ihn ebenso wie für alle Mitglieder der Gemeinschaft. Seine Aufgabe besteht darin, den kollektiven Willen dahingehend zu beeinflussen, dass den gesellschaftlichen Normen entsprechend gesetzte Regeln für sein Kollektiv in Anwendung kommen und dass er bei abweichenden Tendenzen in der Gemeinschaft steuernd eingreift. Abgesehen von seinem Wissensvorsprung, wie die Gemeinschaft zu funktionieren hat, und von der Verantwortung gegenüber seinen zu betreuenden Kindern und Jugendlichen, waren diese ihrem Erzieher gleichgestellt. Der einzige Unterschied im täglichen Leben bestand für die Kinder und Jugendlichen darin noch zu lernen, was sie in der Gemeinschaft beachten mussten. Somit nahmen sie bereits am Leben der Erwachsenen teil. Dadurch standen Makarenkos Zöglinge vor neuen, großen Aufgaben und konnten sich in der Zeit der Unterbringung in der Kolonie als Gestalter ihres eigenen Lebens fühlen, für das es sich zu lernen und zu arbeiten lohnte. Der Erzieher widmete sich nicht einzelnen Kindern und Jugendlichen, die er zu erziehen hatte, sondern er war führender Partner der Gemeinschaft und machte seinen pädagogischen Einfluss auch über die Gruppe geltend. Dabei versuchte er ständig, die öffentliche Meinung in der Kolonie zu beeinflussen, indem er zum Beispiel die besonders angesehenen Kinder und Jugendlichen von seinen Ansichten bereits im Vorfeld der Entscheidungen manipulieren wollte. (vgl. Giesecke 1999, S.140 ff)

Sein Weg der Erziehung verlief vorerst ohne Veränderung des Inneren der anvertrauten Persönlichkeiten, sondern im Wesentlichen auf der Ebene des äußerlich erkennbaren Verhaltens und erst mit der Einsicht, dass bestimmte Veränderungen notwendig waren, sollte sich eine entsprechende innere, bewusste Disziplin ergeben.

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