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Die Spielgeschichte im pädagogischen Diskurs und als Medium

Eine Struktur- und Feinanalyse

Magisterarbeit 2005 203 Seiten

Pädagogik - Schulpädagogik

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung und Fragestellung

2. Zusammenfassung des bisherigen Forschungsstands zur Spielgeschichte
2.1 Definition und Nutzung
2.2 Strukturmerkmale und Kategorisierung
2.2.1 Spiel und Geschichte als Ausgangspunkte der Betrachtung
2.2.2 Hypermedialität als Ausgangspunkt
2.2.3 Interaktivität als Ausgangspunkt
2.3 Bildungsrelevante Aspekte
2.4 Qualitätskriterien

3. Ein Versuch der Ordnung der im Diskurs verwendeten Begrifflichkeiten und Kategorien
3.1 Definition und Ebenen von Medium, Erzählen, Spiel
3.2 Merkmale des digitalen Tertiärmediums Computer und seiner Anwendungen aus medienontologischer Perspektive
3.2.1 Computer
3.2.2 Hypermedia auf CD-ROM
3.2.3 Computerspiele

4. Analyse der Spielgeschichte „Zwerg Nase − ein interaktives Märchen“
4.1 Zur Wahl des Beispiels und zum methodischen Vorgehen
4.2 Zu den Transkripten
4.3 Produktions-, Distributions-, und Rezeptionsbedingungen des Produkts
4.4 Rekonstruktion der Spielgeschichte
4.4.1 Zu Transkript 1
4.4.2 Zu Transkript 2
4.5 Darstellungsformen: Codierungsarten und Sinnesmodalitäten
4.5.1 Grafik
4.5.1 Perspektive
4.5.3 Bewegung
4.5.4 Steuerung/Zeichen/Regeln
4.5.5 Auditiver und schriftlicher Text
4.5.6 Sounds
4.5.7 Musik
4.5.8 Erzählmittel
4.6 Struktur
4.6.1 Räume
4.6.2 Zeit
4.6.3 Figuren
4.6.4 Die Rolle des Spielers
4.6.5 Ablaufstrukturen
4.6.6 Aufgaben und Feedback
4.6.7 Regeln
4.6.8 Aufbau/Dramaturgie/Rhythmus
4.6.9 Kohärenz
4.7 Untersuchung einer ausgewählten Sequenz unter dem Aspekt der Linearität und ein genauerer Blick auf das interaktive Erzählen
4.7.1 Linearität
4.7.2 Interaktives Erzählen und „Erleben“
4.8 Vergleich der Inhalte und Strukturen der Spielgeschichte mit Hauffs Originalmärchen und mögliche Ursachen für Unterschiede und Gemeinsamkeiten

5. Fazit und Rückschlüsse auf den bisherigen Diskurs
5.1 Strukturmerkmale und Kategorisierung
5.2 Bildungsrelevante Aspekte
5.3 Qualitätskriterien

6. Abschluss und Ausblick

7. Literatur- und Abkürzungsverzeichnis

8. Tabellen- und Abbildungsverzeichnis

9. Anhangsverzeichnis

1. Einleitung und Fragestellung

So genannte Neue Medien werden insgesamt und damit auch für die Pädagogik immer bedeutsamer. Einerseits gibt es mehr oder weniger explizit als „Bildungsmedien“ gekennzeichnete Angebote (Lernsoftware, Edutainment/Infotainment), andererseits z.B. das Internet, dessen wissensvermittelnde Funktion und damit Bildungsrelevanz in unserer Informations- und Mediengesellschaft offensichtlich ist. Daneben verkaufen sich erfolgreich Medien, die vornehmlich zur Unterhaltung entwickelt und verwendet werden. Wie bei Literatur im Medium Buch bedeutet das aber nicht, dass diese für Bildungsprozesse irrelevant sind. Im Gegenteil: Gerade auf der Suche nach den „Geschichtenerzählern“[1] von heute und der damit u.a. zusammenhängenden Suche nach der Motivation der Schüler sind sie − aufgrund der Aktualität und der Faszinationskraft des Gegenstandes − relevant für formelle und informelle Bildungsprozesse.

Ein solcher, mitunter umstrittener „Geschichtenerzähler“ ist das Computerspiel, insbesondere das Genre der Spielgeschichte („im Fritz`schen Sinne“, vgl. Kap. 2.1). Dazugehörige speziell für Kinder produzierte Titel − im Folgenden bezeichnet als „Spielgeschichte“ (vgl. ebd.) − wurden bisher vor allem im literaturdidaktischen Diskurs thematisiert. Dieser Diskurs sowie die Spielgeschichte selbst sollen im Folgenden im Mittelpunkt stehen.

Nicht nur die Benennung der Spielgeschichte ist umstritten, sondern auch Definition und Unterkategorisierungen sind unklar. Im Zuge der bzw. neben den Definitions- und Kategorisierungsfragen wurde bisher vor allem versucht, die strukturellen Besonderheiten des Mediums Spielgeschichte zu klären, um Konsequenzen für Einsatz und Verwendung, speziell im Literaturunterricht, festzustellen. In diesem Zusammenhang wird in einem Großteil der herangezogenen Texte von zwei Bestandteilen ausgegangen, aus denen sich die Spielgeschichte zusammensetzt: Spiel und Narration. Zumeist werden diese als zwei unabhängige und in gewissem Maße in Konkurrenz stehende Elemente betrachtet, deren Kombination ein Problem darstellt, das nur unbefriedigend gelöst werden kann. Hier soll u.a. untersucht werden, ob eine solche Perspektive die einzig mögliche ist und inwieweit ein neues Medium nicht auch ein Recht auf neue Ordnungskategorien bzw. Zwischenformen hat. Dies zu hinterfragen erscheint insofern besonders sinnvoll, als im Kontext der digitalen Medien immer wieder die durch sie mögliche „Hybridisierung“ betont wird.[2] Nicht unabhängig von der Fokussierung der „Elemente“ Spiel und Narration überwiegen im bisherigen Diskurs allgemeine Kategorisierungsversuche zur Spielgeschichte, also vor allem quantitativ ausgerichtete Texte,[3] während Einzel- und Mikroanalysen kaum zu finden sind. Dabei wurden sie jedoch mehrfach gefordert. So stellt z.B. der Literaturdidaktiker Bernhard Rank fest:

„Was noch aussteht, ist eine differenzierte Analyse einzelner Produktionen und der ihnen zugrunde liegenden Mikrostrukturen.“[4]

Dieser Forderung wird im Rahmen der vorliegenden Magisterarbeit nachgegangen. Die Feinanalyse soll u.a durchgeführt werden, um genauer zu untersuchen wie „non-„ oder „multi-linear“ das hypermediale Beispiel „Zwerg Nase − ein interaktives Märchen“ wirklich ist − und zwar abgesehen von der jeweiligen Zusammensetzbarkeit seiner „Bausteine.“ Insgesamt soll – vor allem im Zuge der Struktur- und Feinanalyse des Beispiels − versucht werden, ergiebige Ansätze des bisherigen Diskurses hervorzuheben und bislang vernachlässigte Aspekte aufzuweisen.

Als Folgerung aus diesen Überlegungen soll hier zunächst der Begriff der Spielgeschichte weitestgehend geklärt werden. Als Grundlage für das weitere Vorgehen werden zudem Daten und Ergebnisse zur Nutzung von Computerspielen und Spielgeschichten angeführt (Kap. 2.1). Daraufhin wird versucht, die Auseinandersetzung um Strukturmerkmale und Kategorisierungen nach Schwerpunkten der Ausgangsperspektive und der Argumentation der jeweiligen Wissenschaftler zu systematisieren (Kap. 2.2).[5] Allerdings steht gerade die Frage der Kategorisierungen für die Struktur- und Feinanalyse eines Einzelmediums nicht im Vordergrund. Sie wird hier folglich weniger ausführlich behandelt. In Kapitel 2.3 werden bildungsrelevante Folgerungen und Ergebnisse der jeweiligen Wissenschaftler zusammengetragen sowie durch Ergebnisse empirischer Untersuchungen ergänzt. Im darauffolgenden Kapitel (2.4) werden bisherige Aussagen und Ergebnisse zu Qualitätskriterien von Spielgeschichten gesammelt und dargestellt. Diese sind ebenfalls für den pädagogischen Kontext von großer Bedeutung. Entscheidend sind sie für eine Auswahl und Beurteilung von Spielgeschichten und somit auch für einen möglichen Einfluss der Pädagogik auf die Produktionsseite.

Im Anschluss an die Darstellung des Diskurses werden die unterschiedlich bzw. uneindeutig verwendeten Begrifflichkeiten so weit wie möglich geklärt (Kap. 3.1). Zudem sollen die Eigenarten des Mediums Computerspiel bzw. der Spielgeschichte noch einmal unter der weniger verwendungsorientierten[6], medienontologischen Perspektive betrachtet werden (Kap. 3.2). Dies kann zu Ergänzungen und Erweiterungen der im Diskurs genannten Merkmale und Besonderheiten führen, auch weil die Perspektive anderer Disziplinen einbezogen und der Blick somit erweitert wird.

Anhand von aus Diskurs und Medienontologie abgeleiteten Kategorien wird dann in Kapitel 4 die Struktur- und Feinanalyse des konkreten Beispiels „Zwerg Nase- ein interaktives Märchen“ durchgeführt. Dazu werden verschiedene Transkriptionsverfahren erprobt, die zu einer fundierteren Untersuchung des Beispiels beitragen sollen. Da es sich bei der Spielgeschichte um einen sehr komplexen Gegenstand handelt, werden dabei unvermeidlich einige Punkte, z.B. der vom Medium weniger abhängige Inhalt, eher vernachlässigt, andere dafür umso genauer untersucht.

In Kapitel 4.8 soll eine kurze Gegenüberstellung des Originals und der CD-ROM-Adaption vorgenommen werden − allein schon, um bestimmte Ergebnisse als medienspezifisch einstufen zu können. Der Vergleich mit dem Original wird hier aber nicht im Vordergrund stehen. Dasselbe gilt, allgemeiner formuliert, für den Vergleich der Spielgeschichte mit fiktiven Geschichten in anderen Medien, speziell in der Literatur. Wenn auch die − bisher häufig angewendete − vergleichende Perspektive Vorteile hat, wird hier davon ausgegangen, dass sie den Blick auf bestimmte Eigenheiten des Mediums verstellen kann.[7]

Den Abschluss bilden Fazit und Rückschlüsse auf den bisherigen Diskurs − wie in Kapitel 2 −, geordnet nach strukturellen, bildungsrelevanten und qualitativen Aspekten (Kap. 5). In Kapitel 6 werden wichtige Aspekte noch einmal konzentriert aufgegriffen.

Generell − sowie bezogen auf die Systematisierung des Diskurses − ist zu beachten, dass sich so gut wie alle betrachteten Punkte überschneiden und ergänzen. Dies hängt u.a. mit der Integration von Merkmalen unterschiedlicher „Gesamtmedien“[8] in „Hypermedia“ und der dazu zu rechnenden Spielgeschichte zusammen.

2. Zusammenfassung des bisherigen Forschungsstands zur Spielgeschichte

2.1 Definition und Nutzung

Der Begriff der Spielgeschichte wurde von Jürgen Fritz Mitte der 1990er Jahre in die Diskussion eingeführt.[9] Im pädagogischen Diskurs werden damit vor allem hypermediale CD-ROM-Produktionen für Kinder bezeichnet, die fiktionale Stoffe umsetzen. Häufig handelt es sich um Literaturadaptionen.[10]

Fritz versteht die Spielgeschichte allgemeiner als eine Unterart von Computerspielen. Sie zeichnet sich seines Erachtens dadurch aus, dass zumindest ansatzweise eine Geschichte erzählt wird. Außerdem kennzeichne sie das Auftauchen von Elementen aus Denk- und Actionspielen[11], mit deren Hilfe Aufgaben konstruiert werden und deren Bewältigung Bedingung für den Fortgang der Geschichte ist.

Dies trifft auch auf die im pädagogischen Diskurs bisher hauptsächlich behandelten Literaturadaptionen zu. Allerdings werden hier die „Actionelemente“ zumeist durch „Spielaufgaben, die Geschicklichkeit, Orientierung im Raum, Reaktionsschnelligkeit etc. erfordern“ ersetzt.[12]

Dass es sich bei Fritz und den Literaturdidaktikern um zwei unterschiedliche Definitionen handelt, zeigt sich z.B. daran, dass im literaturdidaktischen Diskurs des Öfteren Gemeinsamkeiten von Adventure-Games und Spielgeschichten festgestellt werden[13], während Fritz Adventure-Games Spielgeschichten unterordnet.

Die für die Betrachtung von Spielgeschichten ebenfalls relevanten Adventure-Games definiert Vollmer folgendermaßen:

„[...] Adventure-Spiele können Kampf- und Action-Elemente enthalten. Im Zentrum steht jedoch eine Spielgeschichte mit oft märchenhaften Zügen. Es gilt eine Hauptaufgabe zu erfüllen, z.B. einen Schatz zu finden oder eine entführte Prinzessin zu befreien. Dies ist jedoch nur möglich, wenn die Spielfigur Rätsel löst, bestimmte Gegenstände (Landkarten, Werkzeuge) entdeckt und deren richtige Handhabung herausfindet. Der Spieler steuert meist einen Helden oder eine Gruppe von Abenteurern ohne Zeitdruck durch komplexe virtuelle Welten. Zum Spielen von Adventure-Spielen braucht man vor allem Ausdauer und Einfallsreichtum. Allein logisches Vorgehen reicht meist nicht aus. Oft kommt man durch intuitives Vorgehen und das Versuch- und Irrtum-Verfahren weiter.“[14]

Im literaturdidaktischen Diskurs werden den Spielgeschichten meist auch so genannte „Virtuelle Spielplätze“ (s.u.) zugeordnet, die nicht auf einer durchgehenden Geschichte beruhen, sondern sich nach Fritz` Unterteilung u.a. aus Denk- und Geschicklichkeitsspielen und „Funny-Games“[15] zusammensetzen. Der Begriff Spielgeschichte wird somit von einigen Pädagogen nahezu als eigenes Kindergenre verwendet. Es wird folglich teilweise zwischen Adventures als Spielgeschichten für Erwachsene und Spielgeschichten als Oberbegriff für alles, was sich in CD-ROM-Form auf dem Kindermarkt findet, unterschieden[16]. Dolle-Weinkauff definiert die Spielgeschichte z.B. wie folgt:

„[…] ein zwischen Vorführung und Spiel changierendes Unterhaltungsgenre, das von kinderliterarischen Stoffen einerseits und den seit den 80er Jahren populären Videospielen andererseits inspiriert ist.“[17]

Hier soll dieser Unterscheidung insofern nachgegangen werden, als mit dem Begriff Adventures solche Spielgeschichten im Fritz`schen Sinne gemeint sind, die nicht speziell für junge Spieler[18] entwickelt wurden, um diese von denen abzugrenzen, die sich als Zielgruppen-, also Kindermedium im engeren Sinne, verstehen.[19] Diese Spielgeschichten verfolgen − wie auch Kinderliteratur − nicht unmittelbar einen pädagogischen Zweck, besitzen aber immer auch pädagogische Elemente.[20] Ist die Spielgeschichte im übergreifenden, also im Fritz`schen Sinne gemeint, wird sie auch so bezeichnet. Allerdings wird sich zeigen, dass Adventure-Games vielen Spielgeschichten näher sind als einige Spielgeschichten einander. Um etwas Licht in diese Verwirrung zu bringen, dürfte Büngers Unterkategorisierung hilfreich sein (s.u.).

Dass auf dem Markt der Spielgeschichten bisher Literaturadaptionen überwiegen, hat verschiedene Gründe: Bekannte „Marken“ verkaufen sich besser und die finanziellen Risiken einer neuen Produktion sind damit geringer.[21] Dies gilt auch, weil die Chancen für eine wesentlich preiswertere Serienproduktion höher werden, je bekannter und beliebter ihr „Held“ bereits bei Kindern ist. Dass auch in wissenschaftlichen Texten die Untersuchung und Besprechung von Literaturadaptionen bisher überwiegt, hat neben der Häufigkeit ihres Auftretens noch andere Gründe: Sie bieten sich speziell aus literaturdidaktischer Sicht an, da ein Vergleich mit dem Originalprodukt unternommen werden kann. Dies ist besonders für das wichtige Forschungsziel der Literaturdidaktik relevant, die neuen Medien auf ihre Spezifika und lernförderlichen Aspekte im Vergleich zu den herkömmlichen im Unterricht genutzten Medien (also vor allem dem Buch) zu durchleuchten.[22] Allgemein sind Spielgeschichten für die Literaturdidaktik besonders interessant, weil das Instrumentarium der herkömmlichen literarischen Analyse verglichen mit anderen Computerspielen am ehesten noch für Spielgeschichten taugt. In diesen sind nämlich narrative Elemente stärker als in anderen Computerspielen vertreten.[23]

Inwieweit bei den Adaptionen die Nähe zum „Original“ tatsächlich gegeben ist, ist von Produkt zu Produkt sehr unterschiedlich. Es gibt Spielgeschichten, die nur die Figuren oder bestimmte grafische Erkennungsmerkmale übernehmen. Andere halten sich sehr genau an die Vorlage. Gerade von Seiten der Produktion (vgl. z.B. Stephan Kollhoff, Tivola) wird immer wieder betont, dass eine 1:1 Umsetzung der linearen Geschichte eine dem neuen Medium angemessene und attraktive Umsetzung verhindere.[24] Wie Dolle-Weinkauff feststellt, geht es hierbei nicht um eine „relativ einfache Form der Adaption“ − wie z.B. vom Buch zum Hörbuch −, sondern um eine in Hinsicht auf den medialen Transfer sehr komplexe:

„Da der Computer praktisch alle Präsentationsformen herkömmlicher Medien simuliert, kommen beim Zugriff auf eine Multimedia-CD auditive Angebote von Musik und Text, Präsentationen mit Schriftzeichen, fotografischen Aufnahmen, Animations- und Realfilmsequenzen zur Anwendung. […] Des Weiteren handelt es sich bei der Multimedia-Anwendung um ein Angebot, das dem Rezipienten erlaubt, mit Hilfe der Eingabeinstrumente des Computers […] an bestimmten dafür vorgesehenen Stellen einzugreifen. […]“[25]

Die Transformation eines kinderliterarischen Szenarios in Hypermedia hat „gravierende Veränderungen“[26] zur Folge. Sie führt zu einem „Nebeneinander verschiedener ,Textbausteine´“ und der „Aufgabe der für das herkömmliche Erzählen konstitutiven Textstruktur“[27]. Damit stellt sich sogar die Frage, mit welcher Berechtigung noch von „Erzählen“ gesprochen werden kann.[28]

Zur Nutzung und zum Markt von Spielgeschichten gibt es bisher kaum Zahlen. Zu Computerspielen (womit zumeist Bildschirmspiele, also Konsolen- und Computerspiele gemeint sind) − unabhängig von den jeweiligen Genres – liegen dagegen statistische Ergebnisse vor. Computerspiele gehören danach mittlerweile zum Alltag der meisten Kinder, zumal heute in der Mehrheit der Haushalte ein Computer vorhanden ist.[29] Insgesamt wird in der Freizeit der Computer von Erwachsenen und Kindern bevorzugt zum Spielen genutzt.[30]

„Etwa 87% der Heranwachsenden zwischen 7 und 15 Jahren spielen mehr oder weniger regelmäßig Computerspiele.“[31]

Auch Kinder, deren Eltern keinen Computer zu Hause haben, verschaffen sich Zugang zu Computerspielen − sie sind sehr flexibel, was den Spielort betrifft.[32] Dies ergänzt sich mit dem Ergebnis, dass zwei Drittel der sieben bis 14jährigen Kinder (insbesondere Jungen) häufig und gerne mit anderen zusammen spielen. Das Klischee vom „alleine vorm Computer hockenden Kind“ ist also nicht berechtigt.[33] Die Eltern sind allerdings seltene Spielpartner.

Nach einer Untersuchung von Fromme/Vollmer u.a.[34] sind es vor allem die jüngeren, nämlich die sieben- bis zehnjährigen Jungen, die regelmäßig − d.h. mindestens einmal die Woche − Video- oder Computerspiele spielen. (Fast 70 Prozent der Jungen gaben an regelmäßig zu spielen, dagegen nur ca. 35 Prozent der Mädchen.)[35] Am beliebtesten sind in dieser Altersgruppe Jump&Run-Spiele.[36] Danach folgen Kampfspiele.[37] Denk- und Geschicklichkeitsspiele sind bei den Jüngeren (diesmal vor allem bei den Mädchen) ebenfalls recht gefragt. Adventures rangieren an fünfter Stelle der Beliebtheitsskala.[38] Sie werden normalerweise, wie Spielgeschichten, am Computer und nicht mit einer Spielkonsole gespielt. Die Nutzungshäufigkeit und Beliebtheit von Adventures korreliert dementsprechend mit dem Zugang zu einem Computer − meist dem der Eltern − bzw. mit der besuchten Schulart.[39] Schüler des Gymnasiums, die eher Zugang zu einem Computer haben, spielen im Vergleich zu Haupt- und Realschülern am häufigsten Spiele dieses Genres.[40]

Die zwei wichtigsten Spielanlässe für Kinder sind − nach der Untersuchung von Vollmer/Fromme u.a.[41] − Langeweile (das Computerspiel wird also als „Lückenfüller“ im kindlichen Zeitbudget genutzt) und das oben beschriebene gemeinsame Spielen. Dies zeigt, dass die Spiele in der Freizeit, wie ihr Name schon sagt, vor allem eine unterhaltende Funktion haben. Gerade die jüngeren Kinder sind aber beim Kauf noch auf die Eltern angewiesen, die häufig Wert auf erzieherische und bildende Aspekte legen.[42] Damit rückt auch die Seite der Eltern- und Kinderwünsche bedienenden Produktion ins Blickfeld, für die Kinder eine lukrative und wichtige, wenngleich schwierige Zielgruppe sind.[43]

Dass es speziell zu Spielgeschichten kaum Zahlen gibt, hängt wohl auch mit den Unklarheiten in der Genre-Zuordnung zusammen.[44] Heidtmann nennt einzelne Veröffentlichungszahlen aus der Mitte der 90er Jahre, nach denen die Disney-Produktionen zu gleichnamigen Filmen mehr als 100.000-mal verkauft wurden und die erste TKKG-Adaption von Tivola innerhalb eines halben Jahres 50.000-mal.[45] In beiden Fällen handele es sich jedoch um seltene Erfolgsgeschichten. Am gesamten deutschen CD-ROM-Umsatz hielten Kindertitel 1997 einen Anteil von 20 Prozent[46]. Mitgerechnet sind dabei allerdings auch non-fiktionale Titel. Dolle-Weinkauff schreibt 2000, die einst − abgesehen von Lernsoftware − tot-geglaubten CD-ROMs für Kinder erlebten wieder einen Aufwärtstrend. Dabei bezieht er sich auf einen Artikel aus dem „Deutschen Börsenblatt des Buchhandels“ von 1999.[47]. Bertschi-Kaufmann/Tresch stellen 2003 bezogen auf die Ausleihe-Zahlen der Multimedia anbietenden Bibliotheken zwar ebenfalls fest, dass die Attraktivität von Spielgeschichten[48] unbestreitbar ist. Allerdings sei das Sortiment in diesem Bereich in den letzen Jahren nicht so stark gestiegen, wie Marktprognosen vermuten ließen.[49]

Relativ einig ist man sich darüber, dass insgesamt nur solche Produkte höhere Verkaufszahlen erreichen, die bekannte Erzählstoffe oder Figuren adaptieren.[50] Dies hängt mit der immer größeren Bedeutung des Medienverbundsystems zusammen − ein typisches Kennzeichen für den heutigen Kindermedienmarkt. Andere Merkmale sind die Schnelllebigkeit, ein Hang zu Dauerbrennern und dem Reihenprinzip, bzw. zur „medialen Vervielfachung“, die „ständig für periodische Präsenz und breite Popularität“ einer Marke sorgt[51]: Der Medienverbund zeigt sich darin, dass populäre Figuren und Geschichten aus Buch und Fernsehen in verschiedensten medialen Angeboten präsent sind. Intermedial und transmedial werden sie vermarktet. Zusätzlich werden zahlreiche Merchandisingprodukte angeboten, die teilweise mehr Gewinne einspielen als das Originalprodukt.[52] Auf Produzentenseite äußert sich der Medienverbund in einem Geflecht von Lizenzen, das teilweise Einfluss auf das Aussehen und die Ausprägung der Geschichte und ihrer Figuren hat.[53] Auch für die Betrachtung eines einzelnen Produktes ist die Beachtung des Medienverbundsystems insofern relevant, als z.B. narrative Elemente und Figuren in einer Spielgeschichte immer auch im Zusammenhang mit anderen Produkten zu derselben Geschichte gesehen werden müssen. Schließlich werden sie (je nach Vorkenntnissen des Spielers) in Wechselwirkung mit diesen rezipiert.

Der Punkt der tatsächlichen Nutzung von Spielgeschichten wird insgesamt im Diskurs kaum behandelt. Verschiedenes, wie z.B. die von Bertschi-Kauffmann/Tresch genannten Ausleihzahlen der Bibliotheken, deutet aber darauf hin, dass jüngere Kinder Spielgeschichten besitzen und nutzen: Heidtmann stellt fest, dass die sehr teuren CD-ROM-Produktionen auf ein immer jüngeres Publikum abzielen, weil lediglich dieses dazu bereit sei, sich dieselbe Geschichte immer wieder anzusehen.[54] Eltern von Grundschulkindern haben zudem einen großen Einfluss auf den Kauf von Spielen.[55] Da Eltern gerne kaufen, was sie aus ihrer eigenen Jugend − wenn auch in anderer medialer Form − kennen, dürften gerade Adaptionen gut bei ihnen ankommen.[56]

2.2 Strukturmerkmale und Kategorisierung

In älteren Texten waren die Fronten zwischen Befürwortern des „neuen Mediums“ (vgl. z.B. Heidtmann) und Kritikern (vgl. z.B. Schartner) klarer als heute.[57] Man setzte sich vor allem mit der veränderten Position und den veränderten Möglichkeiten für den Nutzer auseinander. Heute geht der Spielgeschichten-Diskurs dagegen mehr ins strukturelle Detail (vgl. z.B. Bünger).[58]

Interessant ist die Tatsache, dass in diesem Zusammenhang kaum eine Debatte stattgefunden hat, die dem Diskurs um digitale Literatur für Erwachsene ähnelt: In Letzterem wurde z.B. von Porombka eine stärkere Orientierung an Unterhaltungsqualitäten des „neuen Mediums“ gefordert, die z.B. in Computerspielen genutzt würden.[59] Dies nennt er als Alternative zu bisherigen Versuchen einer bloßen Hypertextualisierung linear-organisierter Texte und einer Umsetzung strukturalistischer Ideen. Derartiges war bezogen auf hypertextuelle Produktionen für Kinder insoweit nicht notwendig, als in sie relativ bald multimediale und spielerische Elemente einbezogen wurden.[60] So war und ist in diesem Kontext weniger „digitale Literatur“[61] als Alternative zum Buch thematisiert worden als vielmehr die Spielgeschichte.

Im Diskurs wird die Spielgeschichte und teilweise auch das Adventure von unterschiedlichen Perspektiven aus betrachtet.

2.2.1 Spiel und Geschichte als Ausgangspunkte der Betrachtung

Besonders einem Punkt wurde im hier behandelten Diskurs große Beachtung geschenkt: der Vermischung bzw. dem „Nebeneinander“ von spielerischen und narrativen Elementen[62].

Bünger sieht in diesen beiden Bestandteilen von Spielgeschichten einen strukturellen Antagonismus, den sie mit Hilfe der Kategorie der „Ordnung narrativer Zeit“ des Erzähltheoretikers Genettes zu beschreiben versucht: Während in einer Geschichte durch den zeitlichen Zusammenhang einzelner Episoden ein sinnvolles Ganzes entstünde, existiere in einem Spiel keine solche logische Verkettung. Im Gegenteil sei eine gewisse Beliebigkeit und Zufälligkeit in der Abfolge der Handlungszüge ein spezifisches Merkmal desselben.[63] Der Verlauf werde von den Spielenden bestimmt. Statt einer festgelegten und unbedingt notwendigen Ordnung − wie sie die Narration bestimme − kenne das Spiel Beliebigkeit und Wahlfreiheit. Insgesamt benennt sie als Strukturmerkmale für Narration individualisierte Personen, eine sukzessiv-logisch aufgebaute Geschehensstruktur, Raum und Zeit. Im Spiel hingegen gebe es keine individualisierten Figuren, keinen fixen, logischen Aufbau und keine vorgegebenen zeitlichen Strukturen.[64] Bei ihren Ausführungen zum Spiel bezieht sie sich aufs Regelspiel, da sich dieses als sinnvoll herausgestellt habe. Damit beruft sie sich auf einen Text von Klimmt. Der spricht allerdings davon, dass es sinnvoll ist auf Rollen- und Regelspiele zu rekurrieren.[65] Die Schwierigkeit der Vereinbarung von Narration und Spiel ist nach Bünger „die zentrale Schwierigkeit aller Kinder- und Jugendliteraturadaptionen.“[66] Der von ihr in diesem Zusammenhang zitierte Kommunikationswissenschaftler Arthur Asa Berger findet diese „Antinomie zwischen Spiel und Geschichte“ sogar in fast allen Genres von Computerspielen. Er sieht eine ausgeprägte Spielstruktur grundsätzlich nur da vertreten, wo die Geschichte in den Hintergrund tritt und andersherum.[67] Folglich sind nach Bünger alle Spielgeschichten zwischen zwei Polen anzusiedeln: dem der Geschichte und dem des Spiels. Sie stellt fest, dass rein lineare Stoffe zu Gunsten stärker ludisch ausgeprägter immer mehr verdrängt wurden. In diesem Zusammenhang erachtet sie den Rückschluss für zulässig, dass spielerische Stoffe eine attraktivere Rezeption ermöglichen und sich deshalb besser verkaufen. Folglich enthielten alle heute neu entstehenden Spielgeschichten zumindest in geringem Maße ludische Strukturen.[68]

Da Bünger den Begriff der Spielgeschichte insgesamt für zu grob erachtet, schlägt sie eine Binnengliederung vor. Hierbei unterscheidet sie nach der Gewichtung der ludischen und narrativen Elemente. Damit wird ihres Erachtens der zentralen und letztlich unlösbaren Problematik der Unvereinbarkeit beider Elemente von Produzentenseite aus begegnet. Ihre Kategorisierung soll hier dargestellt und verwendet werden,[69] da sie hilft, die heterogenen, unter dem Begriff Spielgeschichten subsumierten, Phänomene zu systematisieren.

Bünger unterscheidet zwischen den Subgenres Virtueller Spielplatz als stark durch ludische Elemente und Beliebigkeit in der Reihenfolge geprägt, Living Book[70] als stark linear geprägt (am entgegengesetzten Pol) und Spielgeschichte i.e.S. als ausgewogenes Mittel zwischen ludischen und narrativen Elementen sowie zwischen Wahlfreiheit und narrativer Ordnung[71]. Letzterer Kategorie ordnet sie beispielsweise die durch Adventure-Strukturen geprägte[72] Adaption „Ronja Räubertochter“ zu. Ihre Untersuchung der CD-ROM mit Hilfe Genettes Modus der Ordnung soll hier genauer dargestellt werden, weil dabei auch andere in struktureller Hinsicht interessante Punkte deutlich werden: Bünger unterscheidet bei dem Beispiel zwischen drei Spiel- bzw. Narrationsmodi: Der erste ist der rein-narrative Modus in Form von Cut-Scenes, in dem komplexe Erzählinhalte präsentiert werden. Zum zweiten rechnet sie Phasen mit rein ludischem Charakter, zumeist in Form von Geschicklichkeitsspielen. Den dritten Modus sieht sie dort, wo „im Stil des Adventures spielerisch-freies Bewegen durch den Spielraum möglich [ist], und […] Erzählinhalte präsentiert [werden].“[73] Der Umgang mit der Kategorie Ordnung innerhalb dieser drei Typen sei insofern unproblematisch, als in den Cut-Scenes eine Ordnung im Genette`schen Sinne vorliege und in reinen Spielphasen keine existiere. In den Mischformen werde versucht, grobe Fehler in der Ordnung zu vermeiden. Es könne bei ihnen aber zu Unstimmigkeiten kommen, also z.B. zu der Wiederholung eines Satzes.

Die eigentliche Schwierigkeit sieht sie allerdings nicht darin, Ordnung und Wahlfreiheit auszubalancieren, sondern die globale Zeitstruktur trotz der Wahlfreiheit zu gewährleisten. Bei „Ronja Räubertochter“[74] gibt es nach Bünger bezüglich der globalen Zeitstruktur, die die einzelnen Bausteine (Suchphasen, Cut-Scenes, Spiele) verbindet, zwei Zeitebenen:[75] die „Zeit der Geschichte“ und eine weitere Zeitebene, die der Spieler durch sein Handeln bestimmt. Ihr Verhältnis zueinander sei keine feste Größe, wie man es von der erzählten und der Erzählzeit narrativer Artefakte kenne.[76] Es werde − zumindest auf die Kategorien „Dauer“ und „Frequenz“ bezogen − durch die individuelle Rezeption mitbestimmt. Als stabil sieht Bünger jedoch die „Ordnung beider Zeitebenen“ an. Sie sei nicht gefährdet, da sie ähnlich wie im Adventure durch „Knotenpunkte“ garantiert werde. Diese verknüpften an zentralen Stellen die sonst unverbunden nebeneinander stehenden Zeitebenen der Geschichte und der Rezeption. Im Falle von „Ronja Räubertochter“ hieße das, dass sich teilweise keine neue Handlungsmöglichkeit erschließt, bevor ein bestimmter narrativer Inhalt rezipiert worden ist. Die Abfolge von „Erlebnis- und Handlungsmöglichkeiten“ finde in einer fixen und immer gleichen zeitlichen Ordnung statt. So ist nach Bünger in „Ronja Räubertochter“ und somit nach ihrer Definition in einer „Spielgeschichte i.e.S.“, „das Problem der Verknüpfung von Spiel- und Narrationsprinzipien durch Aufgreifen bewährter Adventuremuster gelöst.“[77] Dies macht die Nähe der „Spielgeschichte i.e.S.“, die hier im Mittelpunkt stehen soll, zum Adventure-Game mehr als deutlich.

Was Bünger aber bei ihren Überlegungen kaum beachtet ist die Bedeutung des Raumes in Spielgeschichten. Sie sieht in ihm zwar „das einzige der oben aufgeführten Strukturmerkmale, das einer Verknüpfung von Regelspiel und Geschichte nicht entgegen steht“[78], reduziert seine Funktion aber in beiden Fällen auf die eines „Gestaltungsmittel[s]“, das Stimmungen und Atmosphären transportiere.[79] Zudem ist die Frage, ob der Raum gerade in „Spielgeschichten i.e.S.“ für die „Geschichte“ nicht viel mehr leistet, als „nicht entgegen zu stehen“. Denn es lässt sich kaum leugnen, dass die Zeit als „perspektivische Betonung“ in Computerspielen zurücktritt und die des Raumes an Bedeutung gewinnt.[80]

Dolle-Weinkauff (1999) betont den Raum als das hauptsächlich strukturierende und verbindende Element unter den Kompositionsformen der Spielgeschichte.[81] Er sieht das durch die Bildschirmbegrenzung eingerahmte Bild[82] als eine Art Bühne, auf der Handlungen ausgelöst werden können bzw. auf der ein Verlassen der einen und das Betreten einer anderen Bühne/eines anderen simulierten Raumes veranlasst werden kann.

Das Prinzip des fixen Raum-Rahmens ist [...] dasjenige, das die Kohärenz der CD-Präsentation sichert, da auf eine sukzessiv-erzählerische Rahmenstruktur verzichtet wird.[83]

Nicht die Geschichte, sondern das System des Raum-Rahmens − darstellbar als Flowchart − sei es, das die disparaten Teile zusammenhalte.[84]

Wie Bünger setzt auch Dolle-Weinkauff eine Trennbarkeit von Spiel und Narration in Spielgeschichten voraus und unterscheidet in seiner Typologie danach:[85] In der Kategorie der verlinkten Erzählung bleibt die (vereinfachte) Erzählung intakt weil die Spielinhalte nur als austauschbare, für die Kohärenz nicht relevante Partikel auftreten. In der parallelisierten Erzählung bleibt sie dagegen ganz, weil die Spielelemente formal von der der Erzählung getrennt sind, weshalb das Spiel die Erzählung nicht dominieren kann. In der marginalisierten Erzählung wird die Erzählung zurückgedrängt. Spielelemente dominieren hier und sind nicht formal von der Erzählung getrennt. In Dolle-Weinkauffs letztem Typus, dem Spiel als Hypertextgenerator, bildet das Moment der Erzählung nur noch „eine stofflich-motivische Hintergrundfolie“ für die „Spielhandlung“.[86] Die „Erzählung“ erscheint insgesamt in Dolle-Weinkauffs Typologie als bedroht und leicht durch „das Spiel“ dominierbar. Spiel und Narration werden somit geradezu zu Gegnern. Insgesamt ist er der Meinung, die Hypertextualisierung beschneide Erzählungen sehr viel mehr, als dass sie diesen neue Dimensionen eröffne.[87] Während Bünger nicht eindeutig bewertet, sondern mehr eine Problematik in der Vereinbarkeit von spielerischen und narrativen Elementen feststellt, beschuldigt Dolle-Weinkauff den durch das Spiel auferlegten „Regelzwang“, dass er dem „Erzählen den Garaus“ mache.[88] Das nach Schartner für Computerspiele ausschlaggebende Prinzip der Leistung sieht er in Spielgeschichten aus pädagogischen Gründen durch die „Regelhaftigkeit“ ersetzt. Die daraus folgende Organisation der fiktiven Handlung durch ein ihr fremdes Regelsystem mache diese unattraktiv[89] − wie beim Schachbrett, so bei der Spielgeschichte:[90]

„Zweifellos gelten auch für das Erzählen bestimmte Regeln und auch eine Spielhandlung kann als narrative Struktur angesehen werden (vgl. Koch, 199, Landbeck 1997, 177). Eine Erzählung erschöpft sich jedoch nicht in der Realisierung von Regeln und sie wird insbesondere dadurch unattraktiv, dass sie in der Entwicklung ihrer fiktiven Handlung durch ihr fremde Regelsysteme strukturiert wird − ganz gleich, ob es sich dabei um die sechs Flächen eines Würfels, ein Schachbrett oder das Szenario eines Computerspiels handelt.“[91]

Dolle-Weinkauff spricht im Prinzip Spielgeschichten erzählerische Qualitäten völlig ab. Er zweifelt zudem am Sinn des Begriffes Erzählen in diesem Zusammenhang, schlägt aber keine Alternativen vor.[92]

Inwiefern die „Erzählung“ eines Schachspiels wirklich mit der einer Spielgeschichte zu vergleichen ist, wird am Beispiel zu überprüfen sein. Allerdings leuchtet die Aussage ein, dass mit der Umgestaltung der Geschichte zum Spiel eine Vereinfachung der Erzählung und eine Schematisierung der Handlung einhergehen. Die Feststellung, dass − aufgrund der Interaktivität von Spielgeschichten − Regelsysteme entscheidend sind, ist schlüssig. (entscheidender jedenfalls als z.B. in der Literatur, in der die Rolle des Rezipienten klar als die des Lesers definiert ist.)[93] In späteren Texten wirken Dolle-Weinkauffs Aussagen moderater. Literarischer ausgerichtete Spielgeschichten nennt er in einem Text von 2002 reflexiver, spielerischer ausgerichtete seien dagegen aktionsorientierter.[94] In diesem Aufsatz differenziert er zudem zwischen Spielgeschichten und Geschichtenspielen: Erstere zeichneten sich durch eine konventionelle Struktur linearen Erzählens aus, die aber partiell durchbrochen und ausgesetzt werden könne. Interaktive Elemente könnten hier in Form von Spielmodulen „als unabhängige Einlage, als Gratifikation für gelungenes Mitwirken bei der Realisierung der Erzählung oder aber als organische Bestandteile, mit denen der Anwender Handlungsalternativen in Gang setze, Verwendung finden.“[95] Dies sei zumeist auf Märchenadaptionen zutreffend. Geschichtenspiele dagegen zeichneten sich nicht durch die „Rekonstruktion einer Story“ aus, sondern durch die Bewältigung von Aufgaben. Das Ziel sei hauptsächlich die Spielaktion, die „auf der Basis einer Erzählung oder begleitet von Geschichten“ entwickelt werde.[96] In einem idealen Geschichtenspiel solle das Zusammensetzen von „narrativen und ludistischen Fragmenten zur Ergründung eines Spielraums.“[97] prägend sein und damit das Motto: „der Weg ist das Ziel“.

Rank schlägt ebenfalls u.a. eine Kategorisierung nach narrativen und ludischen Elementen vor. Diese ist allerdings weniger stark an deren jeweiliger Gewichtung ausgerichtet. Stattdessen untersucht er, wie es sich auch in Dolle-Weinkauffs letztem Aufsatz andeutet[98], die „Art der Vernetzung“ der verschiedenen „Bausteine“.[99] Zum Beispiel unterscheidet er Geschichten in Spielen, bei denen − wie bei der CD-ROM „Petterson und Findus“ − über einen speziellen Button Geschichten gehört oder angesehen werden können. Sie sind in ein umfassendes Spielkonzept eingebettet, das nur assoziativ mit ihnen verbunden ist. Eine andere Möglichkeit sei das Spielen in Geschichten (oft: „trotz“ Geschichten), bei denen die Geschichte den Rahmen bildet, in den die Spiele „verlinkt“ sind. Meistens handele es sich dabei um ähnliche Spiele, wie Puzzle-, Verkleidungs,- und Geschicklichkeitsspiele.[100] Häufig kommt man in der Geschichte nur weiter, wenn man das Spiel „geschafft“ hat. Unterscheiden kann man dabei auch zwischen Spielen, die als Teil der Geschichte Sinn machen und solchen, die mit dieser nur äußerst wenig oder nichts zu tun haben.[101] Zudem sieht Rank die Möglichkeit des Mitspielens in Geschichten. Als Beispiel dafür nennt er „Robinson Crusoe“. Bei diesem Spiel dringt der Leser nach ein paar vorgelesenen Seiten eines grafisch dargestellten Buches selbst in die Geschichte ein und wird zum „Mitspieler“.[102] Die letzte Kategorie Ranks in Bezug auf die Vernetzung von Spiel und Geschichte ist die des Sich Geschichten Erspielens, bei dem die Reihenfolge kaum vorgegeben ist und eigentlich nur Anfang und Ende feststehen (bzw. im Fall von Ranks Beispiel „TKKG“ die finale Auflösung des Falls). Ansonsten muss erkundet und geforscht werden, um Teile der Geschichte zu entdecken und zu erleben. Büngers Spiegeschichte i.e.S. „Ronja Räubertochter“ könnte man zwischen den letzten drei Kategorien ansiedeln, wobei die Spiele auf die Handlung bezogen sind. Dies zeigt, dass die Unterteilung eher Untersuchungskriterien an die Hand gibt, als dass sie zu einer Kategorisierung von Spielgeschichten beiträgt. Dafür spricht, dass es nach Rank möglich ist, dass sich eine CD-ROM aus mehreren verschieden einzustufenden Sequenzen zusammensetzt.[103]

Anders als die bisher genannten Wissenschaftler betrachtet Leubner (s. auch unten) nicht die einzelnen spielerischen oder narrativen Elemente, sondern die Spielgeschichte im Ganzen. Er kritisiert, dass man andernfalls „blind“ werde für den Einfluss der Spiel-Elemente bzw. der Interaktivität auf die „erzählten Geschichten“ in ihrer Gesamtheit.[104] Zudem bezweifelt er, dass in Produktionen, „die ein Miteinander oder vielmehr ein Durcheinander von Spiel und Erzählung“ bieten, eine solche Trennung überhaupt möglich ist.[105] Hier schließt er die Vermutung an, dass weniger die Kombination von „altem Erzählen“ und „neuem Spiel“, das quantitativ erfasst werden könne, die entsprechenden Produktionen auszeichnet. Vielmehr geht er von einem neuen Erzählen aus. Dieses könne erst durch einen den quantitativen ergänzenden qualitativen Ansatz erfasst werden. Als Konsequenz schließt er sich stärker an die bisherige Forschung zum interaktiven Erzählen und zur Hypertextualität auch in Bezug auf „digitale Literatur“ an:

„Die Spielgeschichten-Diskussion sollte angesichts der Ähnlichkeiten zwischen der hypertextuellen Organisation von Spielgeschichte, narrativ operierendem Computerspiel und Hyperfiction ihren Blick über den Bereich der reinen Spiele-Analyse hinaus auf die wissenschaftliche Beschäftigung mit dem Phänomen des interaktiven Erzählens lenken.“[106]

Denn wer etwas über interaktive Spielgeschichten erfahren wolle, der müsse etwas über ihre Interaktivität erfahren.[107]

Bevor dieser Aspekt hier im Mittelpunkt steht, wird die Spielgeschichte noch unter einem anderen Aspekt betrachtet:

2.2.2 Hypermedialität als Ausgangspunkt

Bei den Texten, die sich mit der Verbindung von spielerischen und narrativen Elementen beschäftigen, wurde teilweise schon deutlich, dass „Multimedialität“ und „Hypertextualität“ wichtige Faktoren sind, die das „Geschichtenerzählen“ auf CD-ROM beeinflussen.

Zur Multimedialität stellt Dolle-Weinkauff (2001) fest:

„Die Multimedia-CD vereinigt auditive Angebote von Musik und Text, Präsentationen mit Schriftzeichen, fotografischen Aufnahmen, Grafiken ebenso, wie Animations- und Realfilm. Diese im Zuge der technologischen Entwicklungen immer weiter perfektionierte Simulationsfähigkeit ist es vor allem, welche die Multimedia-Angebote so faszinierend macht.“[108]

Mit der Multimedialität verbunden sieht Dolle-Weinkauff das Element der Interaktivität. Auf die Problematik dieses Verständnisses weist u.a. Rank hin. Der Begriff der „Hypermedialität“ ist hier vorzuziehen. Dessen einer Bestandteil, der des Hypertextes oder genauer des „Hypertextsystems“, ist nach Dolle-Weinkauff entscheidend für die Strukturierung der Form:

„Gemeint ist damit, dass das durch einen konventionellen Text oder Film vorgegebene lineare Ordnungsprinzip durch ein System so genannter Hyperlinks oder „hot points“ durchbrochen wird, deren Anwahl zu bestimmten anderen Punkten führt, die wiederum weiter verweisen können. Die Gesamtheit der aufeinander bezogenen Komponenten einer Multimedia-Anwendung wird dabei in einem weiteren Sinne als ,Text´ verstanden.“[109]

Heidtmann s Definition von „Hypermedia“ entspricht der Spielgeschichte in ihrer Eigenart als multimediales, narratives Medium mehr. Dies, zumal er dabei u.a. den Raum als strukturierendes Merkmal berücksichtigt (anders auch als Rank, s.u.): Bei ihm werden „[…] die einzelnen Textteile, Informationseinheiten, Räume, Handlungsschritte und – stereotypen nach bestimmten (logischen, kontextuellen) Gesichtspunkten miteinander verbunden, mit Bildern, Grafiken, Video- und Animationssequenzen, mit Musik- oder Sprachsequenzen vernetzt.“ Durch „ […] das Anklicken eines Wortes, eines Bilddetails oder eines Icons [gelangt man] zu einer durch Hyperlink damit verknüpften (das heißt durch das Programm definierten) Stelle, z.B. zu einem anderen Schauplatz, auf eine andere Zeitebene oder in einen anderen Handlungskontext. Um die Handlung weiter zu führen, kann man also […] zwischen einzelnen Situationen oder Bildern hin- und herspringen.“[110]

Rank [111] stellt zur Hypermedialität[112] beziehungsweise zur „Hypertextualität folgende Tabelle von Elementen auf, die miteinander verknüpft werden können.[113]

Abb. 1) Struktur eines narrativen „Hypertextes“ nach Rank[114]

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Er trennt dabei zwischen Spiel und Erzählung. Diese bezeichnet er als „Textsorten“[115], „die in der „Produktion miteinander verbunden sind“. Zusätzlich bezieht er noch die Kategorie Programm/Rahmen[116] mit ein. Die übergeordneten Analysekategorien sind in der Tabelle kursiv gedruckt: In der ersten Spalte links finden sich die unterschiedlichen Informationssysteme, in der obersten waagerechten Spalte die bereits genannten verschiedenen „Textsorten“. „Durch Fettdruck hervorgehoben sind diejenigen Merkmale, die für die jeweilige Textsorte spezifisch und deshalb auch für die Analyse leitend sind“, also im Programm die Elemente der Benutzeroberfläche, in der Erzählung der schriftlich fixierte oder mündlich vorgelesene Erzähltext. Bei den Anteilen des Spieles dominiere das audiovisuell präsentierte Spielmaterial. Das Element des Spiels sieht Rank dabei − wie Dolle-Weinkauff, der die Regelhaftigkeit betont, s.o. − anders als Bünger nicht primär unter dem Aspekt des Zweckfreien, sondern dem „Element des Funktionalen“. Dies sei auch typisch für Lernspiele. Bei ihm stehe der Aspekt der Leistung im Vordergrund.[117]

Fraglich ist, inwiefern so klar zwischen den „Textsorten“ unterschieden werden kann: Ist nicht das Spielmaterial zugleich Teil der Grafik und somit auch der Erzählung? Ist nicht die Bewegung desselben − je nach Spielgeschichte − auch ein Fortschreiten der Handlung und dessen Ermöglichung zugleich eins der Erzählung oder „Inszenierung“? Hier wird die Notwendigkeit von Definitionen der Begriffe „Erzählung“, „Spiel“ und „Programm/Rahmen“ deutlich. Rank unternimmt aber dennoch als einer der wenigen nicht nur einen Versuch in diese Richtung, sondern auch den einer Unterscheidung verschiedener Ebenen (vgl. Programm/Erzählung).

Zwei wichtige Merkmale der Hypermedia-CD-ROM, auf die mit dieser Tabelle hingewiesen wird, sind die „Hilfe“-Funktion[118] und die Animation. Dagegen unterschlägt sie, worauf Bertschi-Kaufmann/Tresch verweisen: die unterschiedliche Gewichtung der verschiedenen Codierungssysteme. Die Geschichten vermitteln sich z.B. nur zu einem kleinen Teil über Schrift. In vielen Versionen spielen Schriftelemente eine sehr untergeordnete oder gar keine Rolle.[119]

Neben der Unterscheidung von Spielgeschichten nach der Vernetzung der narrativen und ludischen Elemente (s.o.) schlägt Rank auch eine Kategorisierung in Hinsicht auf die Hypertextualität, nämlich nach dem Grad und der Art der Linearität vor. Damit betont er die zweite der von ihm festgestellten Neuerungen durch die CD-ROM: die „Veränderung des linearen Erzählens“.[120] Hiermit deutet er zugleich in Leubners Sinne (vgl. o.) an, dass sich die Anteile der Narration nicht nur quantitativ, sondern das Erzählen als Ganzes sich auch qualitativ verändert. Gerade viele der ersten Spielgeschichten waren bzw. sind nach Rank einer ersten Gruppe zuzuordnen:[121] der Animation linearer Geschichten: Das Buch auf dem Bildschirm. Typisch hierfür sei eine lineare Abfolge von Erzählsequenzen, in denen der Erzähltext eine Beigabe zu einer den Bildschirm ausfüllenden Grafik ist.[122] Eine weitere Gruppe sieht er gekennzeichnet durch eine Beliebige Abfolge von Erzählsequenzen, in der die Reihenfolge der Sequenzen nicht wichtig für den Nachvollzug ist. Nur Anfang und Ende seien hier vorgegeben. Der Sinn der Geschichte trete zugunsten einer Beliebigkeit und der „animierenden Art“ der Aufbereitung einzelner Szenen völlig zurück. Im Fall einer Spielerischen Mischung von Erzählsequenzen dürfe man zwar auch zwischen verschiedenen Erzählsequenzen wählen, hier allerdings nach vorgegebenen Regeln.[123] Bei seiner letzten Rubrik im Zuge dieser Unterscheidung,[124] dem Szenischen Erzählen, fungiert der Erzähler als Spielleiter: Die Aufgaben des „Erzählers“ variieren im Verlauf des Spiels: Er erklärt technische und navigatorische Elemente sowie die Regeln des Spiels und erzählt Teile der Geschichte. Letzteres speziell an Übergängen von einem Bild zum nächsten. Darin sieht Rank eine Nähe zum szenischen Erzählen,[125] weil die einzelnen Bilder als Szenen durch den Erzähler eingeleitet werden und dann das − häufig dialogische − Geschehen für sich selbst spricht.[126]

Auch wenn seine Unterscheidungen teilweise an Büngers Kategorien erinnern, eröffnen sie eine andere Dimension. Im Vordergrund steht nicht das quantitative Verhältnis erzählerischer und ludischer Elemente, sondern der Zusammenhang bzw. die Abfolge der gesamten „Inszenierung“ (zur Begriffswahl vgl. unten).[127] Dies allerdings weiterhin eher auf Ebene der Grobstruktur, was m.E. u.a. mit den von ihm als repräsentativ ausgewählten und untersuchten Beispielen zusammenhängt. Interessant an Ranks Aussagen ist vor allem auch, dass er die Rolle des Erzählers bzw. der Erzählfiguren und die Erzählperspektive in den Blick nimmt, die sich qualitativ von der in rein linearen Medien unterscheiden bzw. unterscheiden können.

Als Strukturmerkmale lassen sich also bereits eine Zusammensetzung aus interaktiven und linear-organisierten Elementen in verschiedener Gewichtung und Verstrickung festhalten sowie eine Dominanz des Raumes. Zudem enthält Ranks Tabelle wichtige spezifische Merkmale wie den Hilfetext, die Animation und Hinweise darauf, dass für die Struktur nicht nur schriftlicher oder auditiver Text, sondern auch andere Codierungssysteme entscheidend sind.[128]

2.2.3 Interaktivität als Ausgangspunkt

Andere Texte betonen – wie bereits bei Leubner gesehen − vor allem die Neuerung und die Auswirkungen der Interaktivität auf das Erzählen. Dabei rückt die Rezipientenseite stärker in den Vordergrund. Dies macht bei einer interaktiven Geschichte allein schon deshalb Sinn, da sie − egal ob ludisch oder narrativ geprägt − erst durch die Initiative des Rezipienten überhaupt stattfinden und entstehen kann.[129]

Heidtmann betonte schon 1997 die „Möglichkeit zur Rückkopplung“[130] als entscheidend für Multimedia-Anwendungen. Bezogen auf den mit der Interaktivität verbundenen Aufbau „multimedialer Geschichten“ aus „kleinsten Einheiten“ sieht er einen Verlust an Bedeutung der „in Literatur und Film üblichen Muster der Narration, der Dramaturgie und des Spannungsaufbaus.“[131] Stattdessen wird im Diskurs übereinstimmend von vielen kleinen Spannungsbögen gesprochen, die auf verschiedene Art kombinierbar sind.[132]

Palme betont ebenfalls die Interaktivität. Er schreibt zu einer Spielgeschichte:

„Die Geschichte in all ihren Einzelheiten erschließt sich durch einzelne Szenen, die man aber längst nicht alle kennen muss und deren Reihenfolge nicht festgelegt ist. Das spielende Kind kann selbst das Tempo bestimmen, kann entscheiden, wann die Spannung ansteigen, wann sie abnehmen soll.“[133]

Auch wenn seine Aussage einigen aus bereits wiedergegebenen Texten ähnelt,[134] werden hier neue Aspekte deutlich. So wird beispielsweise darauf hingewiesen, dass − trotz der relativen Wahlfreiheit des Rezipienten − für ihn immer nur eine Geschichte entsteht. Zudem betont Palme das „Selbst-Entdecken und Erkunden“ des Spielers. Der Rezipient sei hauptsächlich Entdecker in einer virtuellen Welt und nicht „nur“ Zuschauer, Leser und Zuhörer.[135] Das Spaß mit sich bringende „Selbst-Entdecken-müssen“ von Geschichten erklärt er zu der wichtigsten Neuerung des Erzählens in Computerspielen. Dabei sei nicht die Erzähldramaturgie entscheidend, sondern vor allem die „Rahmenkonstellation, die Neugierde schafft und die abrufbaren Details bereithält, deren mehr oder weniger liebevolle Aufbereitung über den Erfolg entscheidet.“[136] Zudem betont er, dass die Geschichte „in einem Potpourri von Bildern und Tönen“ versteckt sei (vgl. Multimedialität). Damit ergänzen seine Aussagen die von Dolle-Weinkauff zur Bedeutsamkeit der Räume.

Koch, der sich mit Adventure-Games aus literaturdidaktischer Sicht befasst, sieht als einen für die Narration entscheidenden Faktor beim Adventure, dass der Spieler in die Rolle einer Figur schlüpft. Diese bekomme, anders als in anderen Computerspiel-Genres, „durch die narrative Ebene (mit Einschränkung) eine Persönlichkeit“. Dabei betont er die Verbindung zum Medienverbund:

„Falls das Spiel mediale Pendants in Film, Literatur oder Musik besitzt, so bezieht die Figur ihre Persönlichkeit insbesondere aus den Kenntnissen, die der Spieler von der medialen Klon-Figur besitzt. Allerdings wird im Vergleich mit dem Film der Charakter im Spiel eher durch die Aktionen des Spielers und die Regeln des Spiels bestimmt als durch die Zeichnung eines Charakters innerhalb der ,Erzählung´.“[137]

Die persönliche Geschichte der Figur würde im Adventure ansonsten nur durch Filme und Texte erfahrbar gemacht, die sie thematisierten.

Auch er sieht den Spannungsaufbau durch kleine Spannungsbögen geprägt. Darüber hinaus unterscheidet er zwischen „passiven ,Belohnungsphasen´“ und „aktiven Spannungsphasen“.[138] Zudem betont er den Zusammenhang von technischer Hochleistung des Rechners und dem Eindruck von Realität (z.B. Schnelligkeit und Genauigkeit der durch den Raum bewegten Figur) sowie der damit zusammenhängenden Spannung und dem Spielgenuss.[139] Schwierigkeiten sieht er weniger auf der Ebene der Verkettung von Spiel und Geschichte. Stattdessen hält er die Verbindung grafischer und filmischer Elemente für schwierig wie er auch eine Unterbrechung der Einflussnahme des Spielers durch längere filmische Sequenzen für problematisch erachtet.[140] Die Zukunft des Adventures vermutet er aber gerade in der Verquickung von Film und Interaktivität.

Das Adventure zeichne sich besonders dadurch aus, dass die Handlung nicht monolinear und die Variabilität der Aktionen sehr hoch sei.[141] Auf einen weiteren wichtigen Punkt macht er mit der Aussage aufmerksam, dass es umso besser ist, je „eher aus dem Spiel heraus die Illusion entsteht, als würde der weitere Verlauf der Handlung allein von der momentanen Entscheidung abhängen.“ Oftmals wird nach Koch aber noch deutlich, „dass eine bestimmte Anzahl von Alternativen besteht, die natürlich auch immer denselben Handlungsverlauf zur Folge haben.“.[142]

Das Abenteuer des Adventure-Games bestehe vor allem darin, herauszufinden, was überhaupt die Aufgabe im jeweils aktuellen Bild ist. Dies müsse geschehen, weil dem Spieler nur das große Ziel des gesamten Spiels bekannt ist. In seiner Orientierung auf das Ziel hin sei es die Aufgabe des Spielers, die Teile des Spiels zu seiner spezifischen Geschichte zu ordnen, die natürlich in ihren Grundstrukturen bereits vorgegeben ist.

„Die Figur wird innerhalb des Spiels im Rahmen der vorgebrachten Narration durch einen Abschnitt ihres fiktionalen Lebens gesteuert, in Symbiose mit dem Spieler sucht sie sich ihren Weg.“

Koch sieht dabei insgesamt sehr viele Gemeinsamkeiten zwischen Erzählungen (besonders im Sinne Ricouers) und Adventures, da in beiden Fällen das Ende als Orientierungspunkt gilt, von dem aus erst die Erzählung ganz verstanden und rekonstruiert werden kann.[143] Er vergleicht das Erzählen eines Adventures mit einem labyrinthischen Erzählen: Trotz der Sackgassen und Umwege gibt es nur ein mögliches Ende, das man mit Geduld und Geschick erreichen kann.[144] Zudem muss der Spieler jedoch die Aufgaben der Protagonisten an bestimmten Durchgängen des Labyrinths lösen. Sonst darf er nicht passieren. Er muss also zunächst die Aufgabe finden, sie im zweiten Schritt lösen und zudem teilweise die Zeit beachten, um zum Ende der Erzählung zu gelangen.[145] Erfahrungsgewinne durch das Öffnen von Durchgängen können dazu führen, dass die Aufgaben an anderen Knotenpunkten schneller bewältigt werden. Oft sind die späteren Aufgaben allerdings anders gelagert, und der Schwierigkeitsgrad steigt.

Uwe Mattusch beschäftigt sich ebenfalls mit der möglichen Verwendbarkeit von Adventure-Games im Deutschunterricht. Er hebt sich mit seinem Text insoweit von den anderen ab, als er in seiner Untersuchung nicht von der schriftlichen Narration im Vergleich zu der Spielgeschichte (hier im Fritz`schen Sinne) ausgeht, sondern vom Film und vom filmischen Erzählen. Dies macht Sinn, da es sich beim Film – anders als bei der Literatur – um ein audiovisuelles Erzählen handelt. Dabei betrachtet auch er vor allem die Interaktivität als neues Strukturmerkmal.[146] Mattusch weist darauf hin, dass es sich gerade in den interaktiven Passagen um ein „anderes Erzählen“ handelt bzw. der klassische Erzählbegriff hier nicht mehr greift.[147] In der Interaktion mit dem Computerspiel erfolge eine Auseinandersetzung mit dem Bildschirmgeschehen, welches dieses beeinflusse oder eine Abfolge von Bildern und Tönen auslöse. Dieses Strukturmerkmal sei auf einen anderen Umgang mit dem Bildschirm ausgelegt als im Film. Anders als im Film finde im Computerspiel keine übergreifende Organisation von Inhalten in Form stabiler und linearer Ablaufprozesse statt, allenfalls in fragmentierter Form[148].

Gerade bei Adventure-Games sieht er einen modularen Aufbau,[149] wobei sich eben die Frage stelle, inwieweit man in so einem Zusammenhang überhaupt noch von einer Erzählung sprechen könne:

„Je offener nun die einzelnen Module gestaltet werden, desto mehr Anschlüsse an weiterführende Module entstehen. Im noch theoretischen Fall würde so jeder Spieler seine eigene Geschichte mit eigenem Ausgang erspielen.“[150]

„Navigationshilfen“ könnten in Zukunft dann wohl als die einzigen „Metaphern des Linearen“ gesehen werden.[151] Der heutige Stand der Bildschirmtechnik zeichnet sich allerdings nach Mattusch noch durch ein Wechselspiel von Bildschirminhalten und Sequenzen aus, die aus anderen Kontexten mehr oder weniger bekannt sind.[152] Dabei unterscheidet auch er in zwei Grundkategorien, in die sich Computerspiele im Allgemeinen unterteilen ließen. Zum einen nennt er den Typus der narrativen Sequenz, die in ihrer Reinform mit filmischen Erzählsequenzen vergleichbar sei und feste Funktionen innehabe, wie etwa die Umsetzung der Exposition der Geschichte. Sequenzen dieser Art hätten eine feste zeitliche Struktur und wiesen in sich stabile Muster auf,[153] die vom Spieler/Rezipient nicht beeinflusst werden könnten. Gerade bei Stoffen mit finaler Dramaturgie (also nach Büngers Unterscheidung zumeist Spielgeschichten i.e.S. und Living Books) würden so vor allem die für den Fortlauf des Erzählstranges notwendigen Inhalte vermittelt. Diese narrativen Sequenzen mündeten in Bereiche, die er als situative Komplexe bezeichnet. Damit benennt er die eigentlich interaktiven Sequenzen, in denen sich der Erzählstrang zum narrativen Rahmen für die interaktiv ausgelösten Bildschirmereignisse öffne. Oft vermittelt über Raummetaphern eröffneten sie virtuelle Handlungsräume, die im Kontext des Erzählstoffes verankert seien. Die möglichen Handlungsmuster seien dabei durch strukturelle Vorgaben bestimmt. Diese bestimmten, wie stark vorgegeben und linear die „Pfade“ für die Userhandlungen seien.[154]

Mattusch meint, dass sich das Genrespektrum bei Computerspielen danach grob in zwei markante Bereiche unterteilen lässt: Programme, die nur mit einer Rahmengeschichte operieren und eigentlich keine Geschichte erzählen und solche, in denen narrative Muster vorherrschend sind.[155] Während Adventure-Games und „Spielgeschichten i.e.S.“ wohl meist relativ eindeutig der zweiten Gruppe zugeordnet werden können, ist dies bei „Literaturadaptionen“ oder Spielgeschichten im Sinne der pädagogischen Diskussion nicht zwangsläufig der Fall (vgl. „Virtuelle Spielplätze“).

Bezogen auf Adventure-Games stellt Mattusch fest, dass es sich bei ihnen um Mischformen handelt, die sich verschiedener, aus anderen Bereichen bekannter Umsetzungsmöglichkeiten bedienen. Typisch für sie seien das „Story-Orientierte“ und der deutlich narrative Verlauf. Auch Beginn und Ende des Spiels hätten eine besondere Gewichtung, da sie forciert die Aufgabe hätten, Spielerhandlung und die zu erzählende Handlung zu vernetzen. Diese Vernetzung ermögliche eine andere Beziehung zwischen Bildschirmgeschehen und Betrachter. Anders als z.B. in Simulationen fühle sich der Spieler als Mithandelnder oder als Teil der Szenerie.[156] Userhandlungen seien in den situativen Komplexen sowohl Teil des erzählten Geschehens als auch Auslöser für weitere narrative Sequenzen. Wie auch Barbara Landbeck und Lennart Koch[157] stellt Mattusch fest, dass statt szenenübergreifender Spannungsbögen in sich geschlossene kleine Einheiten, die eine freiere Kombination in der Aneinanderreihung einzelner Sequenzen ermöglichen, bevorzugt werden. Die Teile einer Story zerfielen so in kleine Einzelepisoden, die nur über den Handlungsstrang des Spielers zusammengehalten würden.[158]

Eigene spezifische Erzählformen sieht Mattusch dort, wo die Konzepte sich von „der reinen filmischen Präsentation in Kombination mit interaktiven Passagen“ lösen, z.B. bei Anwendungen, die mit dynamischen Figurenkonzepten arbeiten.[159] In solchen Szenarien fände eine Transformation der zu erzählenden Geschichte in ein sich ereignendes Bildschirmgeschehen statt. Die Geschichte wird zum Ereignis und die narrative Rahmung zu einem szenarischem System, in welchem bestimmte Regeln für Spieler und Figuren gelten. Die Interaktion des Spielers mit dem System wird zur Handlung, die selbst die Geschichte ist. Hier entwickelt sich dann eine Handlung anstatt erzählt zu werden.

Die Rezeptionshaltung des Spielers in den heute verbreiteten Formen dagegen wechsle zwischen Teilhabe am Geschehen und konkreter Ausübung der Rolle eines Mithandelnden. Meist gäbe es in den situativen Komplexen mehrere Möglichkeiten, wie eine Situation bewältigt werden kann. Somit seien sie „die Schaltstellen für den Fortlauf der Geschichte“.[160] Zu beachten sei außerdem die Perspektive der Steuerung. So könne entweder eine Figur gelenkt werden − diese kann entweder Stellvertreter für einen selbst sein oder für eine Rolle − oder der Spieler steuere aus dem Blickwinkel einer subjektiven Kamera, ist also auch in Hinsicht auf die Perspektive „selbst im Geschehen“ und „selbst Handelnder“.[161]

Leubner, der für den gesamten Spielgeschichten-Diskurs eine stärkere Fokussierung der Interaktivität anmahnt (vgl. o.), unterscheidet in diesem Zusammenhang[162] zwischen zwei Gegensatzpaaren internal/external und explorativ/ontologisch, die er zur Kennzeichnung bestimmter „Interaktivitäts-Typen“ in Spielgeschichten nutzt. Das erste Paar bezieht sich auf die Unterscheidung von persönlicher Teilhabe und Nicht-Teilhabe des Rezipienten, das zweite auf die Möglichkeiten des Rezipienten, in die Handlung einzugreifen. Aus der Überkreuz-Klassifizierung der Paare ergeben sich vier Typen von Produktionen, von denen vor allem die Paarungen extern-ontologisch (z.B. Simulationen) und intern-ontolologisch (Adventures) populär seien. In extern-angelegten Spielen regiert der User über komplexe Systeme und beeinflusst sie durch seine Entscheidungen; in intern-ontologischen Szenarien spielt der User als Figur mit und bestimmt sein eigenes Schicksal.[163] Dem Spieler werden Leubner zufolge also Rollenangebote gemacht, z.B. als Begleiter oder Helfer der Hauptfigur in der Geschichte, wobei er eben selbst tätig werden muss.[164] Diese Rollenangebote sind in sich wiederum zu differenzieren: So changiert z.B. die interne Rollenübernahme zwischen „vollständige[r] Deckung“ und „gebrochene[r] Rollenübernahme“. Typisch für Erstere ist die Perspektive der subjektiven Kamera: Die Handlungen des Spielers sind die Handlungen der Figur und die Figur wiederum definiert sich dadurch. Im zweiten Fall ist der Spieler Helfer der Spielfigur, die aber noch ein Eigenleben hat. Dazwischen gäbe es verschiedene Möglichkeiten wechselnder und partieller Rollenübernahmen.[165] Allerdings sagt auch Leubner, dass durch die Kombination von Handlungen und narrativer Rahmung aus technischen Gründen die Handlungsmöglichkeiten eingeschränkt werden.[166]

Bei Spielgeschichten seien außer dem extern-ontologischen Typ[167] alle Kombinationen zu finden, vor allem aber die extern-explorative und die intern-ontologische. Einige Mischproduktionen seien allerdings schwer einzuordnen. In diesem Zusammenhang stellt er fest, dass auch aus Sicht der Interaktivität eine genauere Unterscheidung von Spielgeschichten notwendig ist.[168]

Als Strukturmerkmale von „Spielgeschichten i.e.S“. lassen sich damit zusammenfassend festhalten: Interaktivität und eine (umstrittene) Narrativität. Damit steht in Zusammenhang die Kombination oder Verschmelzung von spielerischen bzw. interaktiven und narrativen Elementen oder Sequenzen − im Vergleich zu anderen Computerspiel-Genres unter Betonung der narrativen – Erzählt wird im Rahmen struktureller Vorgaben mit Hilfe des Users, entlang von Pfaden. Die Spielgeschichte wird vorbereitet, eingeführt und abgeschlossen durch eine narrative Rahmung. Mit der Einteilung der Handlung in vom User zusammenfügbare Module und Sequenzen einhergehend gibt es statt einem großen Spannungsbogen viele kleine. All dies steht im Zusammenhang mit der Hypertextualität. Damit geht wiederum eine Betonung des Raumes als Ordnungsprinzip und ein Zurücktreten des Prinzips der erzählten Zeit einher, vor allem in den interaktiven Passagen. Zudem werden in diesem Zusammenhang Navigations- und Orientierungshilfen, beispielsweise in Form der Menüleiste relevant. Mit der Multimedialität geht zudem ein Zurücktreten des schriftlichen Textes im Vergleich zum Buch einher. Mit der Betonung von Grafik und Räumen wird der Spieler zum Entdecker. Damit und in Verbindung mit der Aufgabenstellung hängt eine Handlungs- und Zielorientierung zusammen. In diesem Kontext werden eine Vereinfachung der Erzählung und eine Tendenz zur Funktionalisierung der Figuren als Handlungsträger konstatiert. Neue Aufgaben für die Beteiligten lassen sich festhalten: Z.B. übernimmt der Spieler Aufgaben des Autors („Handlung zusammenfügen“), und der Erzähler erklärt häufig dem Spieler zusätzlich dessen Rolle und übernimmt Spielführeraufgaben.

Zudem ist deutlich geworden, dass es große Unterschiede zwischen den verschiedenen Genres und Produktionen geben kann. Für die absehbare Zukunft ist eine Wandelbarkeit der Figuren zu vermuten, wie sie in manchen Spielgeschichten im Fritz`schen Sinne − nämlich Adventures und Rollenspielen − bereits realisiert wird. Damit dürfte ein noch größeres Erlebnispotential einhergehen.

Zudem ist an dieser Stelle festzustellen, dass alle von den Wissenschaftlern untersuchten Beispiele, die speziell für Kinder produziert wurden, sich durch eine „gemalte“ Grafik auszeichnen. Es tauchen weder 3D-Grafiken noch möglichst realgetreue Bilder auf, wie sie sonst für Computerspiele typisch sind (vgl. u.).[169]

2.3 Bildungsrelevante Aspekte

Zumal sich bisher hauptsächlich die Literaturdidaktik mit der Spielgeschichte im Speziellen beschäftigt hat, wurden aus pädagogischer Perspektive bis jetzt vor allem die Erzählstrukturen von Spielgeschichten und ihre Auswirkungen als Grundlage für Unterrichtskonzepte untersucht. Ein weiterer Untersuchungsgegenstand in diesem Kontext war die Möglichkeit der Nutzung der Spielgeschichte zur Leseförderung und als Schreib- bzw. Erzählanlass. Forschungen anderer (Fach-)Disziplinen beziehen sich übergreifender auf alle Arten von Computerspielen (vgl. Vollmer/Fromme u.a.) − sie können hier nur ergänzend berücksichtigt werden.

Die Fragestellung der meisten Literaturdidaktiker lautet: Inwiefern können mit Hilfe der bzw. durch die Rezeption einer Spielgeschichte i. S. v. Fritz ähnliche Fähigkeiten und Fertigkeiten gefördert werden wie durch die Lektüre fiktionaler linear-organisierter Texte? Es handelt sich besonders um Überlegungen zu formellen Bildungsprozessen, weniger um die Frage nach informellen. Die Dimension der Sozialisation wird meist nur dadurch thematisiert, dass das Computerspiel durch die häufige Verwendung und Beliebtheit in der Freizeit ein größeres Motivationspotential verspricht als das Buch. Zudem sind die empirische Untersuchung von Auswirkungen auf narrative Strukturen oder die Fragestellung, ob „CD-ROM-Lektüre“ zu Buch-Lektüre verleiten kann, natürlich auch für Veränderungen und Prozesse außerhalb der Schule relevant. Punkte wie die mögliche Förderung von Medienkompetenz durch den privaten oder institutionellen Gebrauch von Spielgeschichten oder die Förderung allgemeiner kognitiver oder motorischer Fähigkeiten werden insgesamt nur wenig beachtet. Dies mag neben der fachlichen Herkunft der Forscher auch damit zusammenhängen, dass die Perspektive auf das „neue Medium“ in Betrachtungen wie jenen von Dolle-Weinkauff[170] oder Schartner noch durch die Bevorzugung des „alten Mediums“ geprägt ist. Die meisten anderen versuchen zwar den Vergleich neutraler zu gestalten, sie sind dennoch selbst durch das Medium Buch geprägt und mit Unterrichtskonzepten und Analysemethoden vertraut und „aufgewachsen“, die vor allem auf Literatur in Printform ausgerichtet sind.

Koch s Perspektive auf das Adventure-Game ist vielleicht am wenigsten durch die des Vergleichs mit dem Medium Buch und der in ihm veröffentlichten (Kinder-)Literatur bestimmt.[171] So lernt man nach Koch im Umgang mit einem Adventure zunächst − wie bei der Nutzung anderer Medien auch- den Umgang mit dem Medium selbst. Denn der Computer erfordere einen anderen Rhythmus. Für das Adventure heißt das: Zuerst versucht man möglichst schnell an die Knotenpunkte zu kommen, um dann mit Geduld dreierlei zu tun:

„1. Bild- und Textaufbau abwarten; 2. Informationen aufnehmen und verarbeiten; 3. alle logischen, analogischen und alogischen Möglichkeiten ausprobieren, um an dem Knotenpunkt weiterzukommen.“

Darin sieht er denselben Dreischritt wie beim Suchen im Internet.[172]

Koch sieht dennoch in Adventures, anders als in Spielen, die „nur eine Lösungsart ermöglichen“ (z.B. Jump&Run-Spiele), keine „narrative[…] Schwundstufe“, sondern etwas Komplexeres. Denn eine Geschichte sei nachzuvollziehen und mehrere Spielgenres seien vereint, weswegen der Spieler „eine breite Palette von Kompetenzen zusammen verwenden“ müsse.[173] Wegen der Zusammensetzung aus verschiedenster Komponenten, verschiedener Lösungsarten und der Variabilität der Aktionen sei das Adventure-Game über seine narrativen Eigenschaften hinaus schwer zu beschreiben. Mehr als in anderen Computerspielen komme es aber gerade wegen dieser Variabilität bei ihrer Nutzung auf die Verbindung von Techniken und Fertigkeiten mit kognitiven Fähigkeiten an, wenn die Aufgabenstellung gelöst werden soll. Es werden beispielsweise nicht nur Gegenstände gesammelt, sondern ebenso Informationen, die dann zueinander in Beziehung gesetzt werden müssen, um daraus Schlüsse für die folgenden Handlungen zu gewinnen.

Bezogen auf die oben wiedergegebenen drei Punkte (1. die Aufgabe finden, 2. sie lösen und 3. Zeit beachten), die erfüllt werden müssen, um zum Ende der Erzählung zu gelangen, und die damit verbundenen Erfahrungsgewinne, macht er folgende bildungsrelevante Feststellung:

„Je schwieriger das Spiel wird, desto öfter werden diese Erfahrungsgewinne und der sich mit ihnen einstellende Wiederholungsgewinn enttäuscht. Aber auch die Enttäuschung ist wiederum ein Erfahrungsgewinn, der den Spieler lehrt, sich nicht auf den Wiederholungseffekt zu verlassen. Auf diese Weise lernt der Spieler, mit dem steigenden Schwierigkeitsgrad nach neuen Lösungsstrukturen zu suchen, anstatt sich auf ein Lösungsmuster zu verlassen.“[174]

In der Wiederholbarkeit und den damit in Zusammenhang stehenden Chancen zur Vertiefung sieht Koch zwar kein Spezifikum des Computerspiels, denn in literarischen Formen der Narration sei sie ebenso gegeben und auch mit dem Entdecken neuer Möglichkeiten verbunden.[175] Aber dass an explizit ausgezeichneten Stellen kognitive Aufgaben durch den Spieler gelöst werden müssen, sei ein solches Spezifikum.[176]

Laut Koch können folgende „ästhetische Kategorien“ der Struktur von Computerspielen untergeordnet werden: erstens der „Grad der Realitätsnachahmung, 2. die akustische Begleitung und 3. die narrative Komponente“. Die narrative Komponente untersucht er in Bezug auf Adventure-Games näher. Das pädagogische Fazit seiner Überlegungen ist dabei, dass die narrative Ebene einen Schnittpunkt bietet, auf dem sich Lehrer und Schüler am ehesten begegnen können, um unterschiedliche ästhetische Erfahrungen auszutauschen. Diese Möglichkeit werde aber oft dadurch verstellt, dass Computer- und Videospiele durch ihren oben erläuterten eigenen Rezeptions- und Aktionsrhythmus medial anders geprägten Menschen − in diesem Fall Lehrern − äußerst langweilig erschienen.

„Dadurch wird der Weg verstellt, sich auf ein anderes ästhetisches Erleben einzulassen, das im Grunde uralten narrativen Mustern entspricht, die offenbar jeden Medienwechsel überdauern, was darauf schließen lässt, dass sie von Medien weitgehend unabhängig sind.“[177]

In der Regel sei der Austausch ästhetischer Erfahrung „eine Einbahnstraße“, in der der Lehrer versuche, den Schüler „in eine buchstäblich literarisch geprägte Welt zu führen, die zum großen Teil schon von ihrem Nachfolgemedium Computer geprägt ist.“[178] Speziell die für eine vertiefende Auseinandersetzung sehr wichtige Anschlusskommunikation mit Älteren dürfte auch für informelle Bildungsprozesse von Bedeutung sein. Für die Literaturdidaktik besonders entscheidend ist die Aussage, dass das literaturdidaktische Kriterium der Aktualität nicht nur auf Inhalte reduziert werden darf. In diesem Zusammenhang müssten auch der Träger und die ihm angemessene Ästhetik sowie entsprechende Wahrnehmungsformen beachtet werden.[179] Damit thematisiert Koch indirekt auch das oben angesprochene Problem der Prägung der Fachwissenschaft durch das Medium Buch. Sein ausgleichendes Fazit lautet:

„Sich mit diesen Fragen in Didaktik und Unterricht auseinanderzusetzen, erscheint heute ebenso notwendig wie die ästhetische Reflektion an herkömmlichen literarischen Inhalten, die ihrerseits den Schülern im Bewusstsein medialer Differenzen eine Ästhetik nahe bringen muss, mit der sie in ihrer Lebenswelt kaum noch konfrontiert werden.“[180]

In seinen Aussagen zeigt sich zudem eine von ihm geforderte, wichtige Trennung zwischen Inhalt und Medium, genauer: „1. der Didaktik der Inhalte […] und 2. der Didaktik der Funktion von Medien […] in einem ästhetischen und Wahrnehmungs-verändernden Sinne“.[181]

Mattusch betont, dass sich Computerspiele unter dem Aspekt fiktionaler Angebote betrachten lassen, die in spezifischer Weise ihre Geschichte erzählen oder entwickeln. Damit rückt er die Bedeutung audiovisueller Texte (in einem weiteren Textverständnis, vgl. u.) für den heutigen Deutschunterricht in den Blick. Ebenso wie herkömmliche audiovisuelle Texte bedienten sie sich bestimmter identifizierbarer Mittel, wovon sich viele als Adaptionen aus anderen medialen Präsentationsformen bezeichnen ließen bzw. dort ihre Wurzeln hätten. Gestaltungs- und Umsetzungsmittel seien dabei letztlich textliche Mittel, die zu untersuchen gerade im Rahmen des Schulunterrichts lohnend seien.

„Die Identifikation und Reflexion der gestaltenden Mittel lassen sich als grundlegende Voraussetzung für eine Textarbeit an audiovisuellen Texten in Bildungsprozessen beschreiben, die für die Textarbeit in einer zunehmend von audiovisuellen Angeboten bestimmte Medienlandschaft von entscheidender Bedeutung ist. Insbesondere unter dem Aspekt intermedialer Relationen bietet sich hier für die Schule ein spannendes Arbeitsfeld, das vor allem gegenwärtige mediale Erscheinungsformen an traditionelle mediale Inhalte (Textanalyse etwa) anschlussfähig machen kann.“ (328)

Leubner, der versucht den Interaktivitätsansatz anstelle der Trennung von Spiel und Geschichte in den didaktischen Diskurs einzubringen, rückt in seinem didaktischen Fazit ebenfalls einige interessante bildungsrelevante Aspekte in den Blick:[182] Er hält sein vorgestelltes Interaktivitätsmodell insofern für pädagogisch wertvoll, dass es als Grundlage für die didaktische Beschäftigung mit Spielgeschichten dienen könnte. In diesem Zusammenhang sieht er drei sich abzeichnende Fragekomplexe: Ein erster ist die Frage nach den Qualitätskriterien von Spielgeschichten (vgl. a. u.). Ist ein bestimmter Typ (nach seinem Modell) von Spielgeschichte besonders wertvoll?[183] Und wenn, bedeutet das zugleich, dass eine Aufnahme in den Deutschunterricht sinnvoll ist? Wenn ja, aus welchen Gründen und mit welchen Zielen? Wenn die Ziele festgelegt seien, wäre z.B. zu fragen, inwiefern ein bestimmter Interaktivitätstyp sich besonders für bestimmte Lernziele eigne − also z.B. ob die externe Perspektive besonders für eine Auseinandersetzung mit der Figur geeignet sei.

[...]


[1] Vgl. auch Hurrelmann 2001, Böhme-Dürr, 25.

[2] Vgl. z.B. Wenz 2001, 85.

[3] Vgl. auch Leubner, 195.

[4] Rank 2000, 199. Er selbst unternimmt anschließend den Versuch einen Aspekt, nämlich die „neuen Formen des Erzählens“, detailliert − wieder aber im Vergleich verschiedener Beispiele − genauer zu untersuchen. Ebd.

[5] Da hier die Frage nach Adaptionen nicht zentral sein soll (s.u.), wurde z.B. der Text von Isa Schikorsky nicht aufgegriffen, der sehr stark die Adaptionsfrage in den Mittelpunkt stellt. (s.a. Literaturliste). Andere Texte, die dem Diskurs zuzurechnen sind, hier aber nicht explizit aufgegriffen werden, sind die von Lange und Eibl (s. ebd.).

[6] Im Sinne einer Untersuchung auf dem Hintergrund der möglichen Nutzung in pädagogischen Kontexten.

[7] Petra Wieler fasst die Punkte, in denen sich die beiden Medien Buch und Spielgeschichte unterscheiden, wie folgt zusammen: „[….] Zugleich aber unterscheiden sich die Medien in ihrer Erzähltransparenz, d.h. durch die Art ihrer Wahrnehmungsmöglichkeiten und medienspezifischen Angebotsweisen, durch ihre perspektivischen Betonungen (vgl. BÖHME-DÜRR 2000, 28), vor allem durch den Anteil ihrer verbalen und nonverbalen Symbolsysteme.“ Vgl. Wieler, 26. Als Gemeinsamkeit wird aus pädagogischer Sicht z.B. vermutet, dass Spielgeschichten wie es auch der Literatur im Medium Buch zugesprochen wird, als Anregung zu subjektiv relevanter Sinnkonstruktion und Artikulation eigener Erfahrungen wirksam werden können, inwiefern und auf welche Weise ist dabei noch unklar. (Ebd.)

[8] Begriff nach Tulodziecki 1997/2004, vgl. 3.2.

[9] Bünger 2002 b), 163.

[10] Vgl. auch Leubner, 194.

[11] Fritz (1993) unterteilt Computerspiele in abstrakte Denk- und Geschicklichkeitsspiele, Kampfspiele und Funny-Games („bei denen aktionale Rollen, von der einfachen Lenkungsaufgabe bis zur komplexen Bewegungsanimation, vorrangig gefragt sind. Dazu rechnen einfache Einsammelspiele in Labyrinthen [...], Comic-Adventures mit eher sequentiellen Strukturen und Funny-Denkspiele wie Lemmings.“ – Kübler 2002, 142), in Simulationen und Spielgeschichten. Vgl. Kübler 2002, 141 f.

[12] Bünger, 2002 b), 164.

[13] Vgl. z.B. Dolle-Weinkauff 2001, 37 f.

[14] Fromme u.a. 2000, 36. Zum Diskurs um den Begriff „Kindermedien“ vgl. z.B. Kübler 2002, 11 ff./Bertschi-Kaufmann 2000, 37 ff.

[15] Vgl. FN 11.

[16] Vgl. auch Leubner, der die Spielgeschichte nach „dem Sprachgebrauch der fachwissenschaftlichen und didaktischen Diskussion“ für „sämtliche Computer-Programme für Kinder, die zumindest im Ansatz sowohl narrative als auch spielerische Elemente aufweisen“ verwendet. Leubner, 194.

[17] Dolle-Weinkauff 2000, 186.

[18] Im Folgenden wird aus Gründen der Lesbarkeit die männliche Form für Jungen und Mädchen verwendet, gemeint sind aber immer beide!

[19] Z.B. an Altersangaben und an der Anlehnung an kinderliterarischen Texten zu erkennen.

[20] Dolle-Weinkauff 2000,186: „[…] die Scheiben [Spielgeschichten], die nicht unmittelbar einen pädagogischen Zweck verfolgen, immer aber Elemente daraus besitzen.“

[21] Vgl. auch Rank 2000, 198.

[22] Vgl. z.B. Wieler, 24.

[23] Vgl. auch Koch, 113.

[24] Z.B. Kolloff, 10.

[25] Dolle-Weinkauff 2000, 186 f.

[26] Dolle-Weinkauff 2000, 187.

[27] Ebd.

[28] Ebd.

[29] 2000 fand sich in 57 % der Haushalte der Familien der sechs bis 13-jährigen ein Computer, 2003 schon bei zwei Dritteln, Tendenz steigend. (Vgl. KIM 2003, 13) Es ist also zu vermuten, dass der Computer in Familien mit Kindern in absehbarer Zeit ebenso verbreitet sein wird wie der Fernseher. (Ebd.) Es ist folglich von sehr guten Zugangsmöglichkeiten zur Hardware für die Nutzung von Computerspielen auszugehen, zumal diese u.a. auch in Bibliotheken und Jugendhäusern zugänglich sind.

[30] Vgl. z.B. Heidtmann 1999, 266.

[31] Fromme u.a. 2000, 28.

[32] Petzold, 52.

[33] Ebd., 49 f.

[34] Beim Bielefelder Forschungsprojekt: „Evaluation der Computerspielkultur bei Heranwachsenden“ wurden Kinder zwischen sieben und 17 Jahren zu folgenden Bereichen befragt: Soziodemographische Daten, Spielverhalten, Spielumgebung, Bewertung verschiedenerer Merkmale von Video- und Computerspielen (unterteilt nach den Dimensionen der medialen Präsentation, der Dramaturgie und der Kompetenzanforderungen, die Bildschirmspiele an Spieler stellen), Einschätzungen von Kindern, die keine Video- und Computerspiele haben. Vgl. Fromme u.a. 2000, 18.

[35] Alles vgl. Fromme u.a. 2000, 29 f.

[36] Fromme u.a. 2000, 40.

[37] Diese sind auch bei jüngeren Mädchen im Unterschied zu älteren noch recht beliebt.

[38] Während ihre Beliebtheit mit zunehmendem Alter bei den Jungen zunimmt, nimmt sie bei den Mädchen ab. Vgl. Fromme u.a. 2000, 42.

[39] Fromme u.a. 2000, 40.

[40] Ebd., 43. Renn- und Flugspiele sowie Systemsimulationen sind bei Schülern aller Schularten eher unbeliebt (bei den jüngeren v. a. letztere, da sie wohl eine Überforderung für sie bedeuten).

[41] Gerade der bevorzugte Spielanlass der Langeweile wurde schon in mehreren Studien bestätigt. Vgl. z.B. auch Fritz 1995, 239.

[42] Petzold, 53. Drei Viertel der Eltern von Grundschulkindern haben − allein schon aus Kostengründen − Einfluss auf den Kauf von Computerspielen.

[43] Einerseits sind sie Innovationen gegenüber aufgeschlossen und gelten somit als Tester für neue Trends, zudem sollen sie als Zielgruppe schon für später (z.B. an einen Fernsehsender) gebunden werden und haben durch die Einwirkungsmöglichkeiten auf ihre Eltern eine gewisse Kaufkraft inne. Andererseits sind ihre Vorlieben teilweise schlecht kalkulierbar und Fragen z.B. der erzieherischen Bonität oder zumindest Unbedenklichkeit und die Vorlieben der kaufenden Eltern müssen bei der Produktion berücksichtigt werden. Vgl. Kübler 2002, 20 ff.

[44] Dass bei Vollmers (u.a.) Genre-Einteilung nicht klar ist, wo Spielgeschichten einzuordnen sind, verweist auf diese Problematik: Selbst wenn man Spielgeschichten z.B. bei Adventures einordnen würde, bleibt die Frage, ob die Kinder in der Befragung das auch getan haben. Spielgeschichten sind wohl, wie auch ein Großteil anderer Spiele, ein Mischtyp. Vgl. auch Fromme u.a. 2000, 107.

[45] Heidtmann, 1999, 265.

[46] Heidtmann, 1999, 263.

[47] Dolle-Weinkauff 2000, 186.

[48] Nach ihren Begrifflichkeiten „Interactive Books“.

[49] Bertschi-Kaufmann 2003, 75.

[50] Vgl. z.B. Rank, 198. Wobei sich die meisten dabei auf Heidtmanns Zahlen beziehen (vgl. Heidtmann 1999, 265).

[51] Kübler 2002, 21.

[52] Vgl. z.B. Heidtmann 2000, 30, Kübler 2002, 26.

[53] Z.B. indem es dazu führt, dass Figuren aus Kostengründen, Gründen der Autorschaft oder der internationalen Vermarktbarkeit etwas von ihrem charakteristischen Aussehen/ihren Eigenschaften oder z.B. Geschichten ihre Titelmelodien abgeben oder abgeben müssen.

[54] Und folglich die Eltern dazu bereit sind, das entsprechende Geld für eine CD-ROM auszugeben. Vgl. Heidtmann 1999, 265.

[55] S. FN 42.

[56] Kübler 2002, 8.

[57] Wie generell typisch für den Diskurs um „neue Medien“, speziell auch den Hypertext. Vgl. Porombka 2001, 11 ff.

[58] Wenn auch immer noch in gewissem Maße eine Bevorzugung der Literatur bei den Literaturdidaktikern zu erkennen ist, wie auch andere Wissenschaftsrichtungen ihre spezifische Sichtweise des Gegenstandes für kanonisch zu halten neigen. Vgl. Ewers 2000, 76. Dies ist auch durch ihre eigene Medienerfahrung zu erklären. (Zur Generationenfrage bezogen auf Medien vgl. Schäffer. − s.a. FN 386) Die Tatsache, dass das „neue Medium“ nicht mehr ignoriert werden kann, ist aber allgemein anerkannt. Vgl. Richter 2000, Vorwort.

[59] Und die der „Erlebnisgesellschaft“ entsprächen. Vgl. Porombka, 2002, 16 ff.

[60] Was mit der Zuordnung des Spiels zum Kind und dem generellen Hang zur Bildlichkeit in allen Kindermedien zusammenhängt. Zu erklären ist dies u.a. durch die begrenzten Lesekenntnisse der Kinder.

[61] Zur Begriffswahl vgl. Simanowski, 16 ff.

[62] Rank 2000, Dolle-Weinkauff 2000, Bünger 2002 a) und b) u. a.

[63] Bünger, 2002 a), 2.

[64] Ebd.

[65] Klimmt, 28. Die Romanistin und Linguistin Wenz erläutert schlüssig, warum sich in Hypermedien Aspekte des freien und des regelgeleiteten Spiels finden. Vgl. Wenz 1999.

[66] Bünger 2002 b),164.

[67] Bünger 2002 b) 164.

[68] Bünger 2002 a), 1.

[69] Trotz späterer Kritik an der starren Unterscheidung spielerischer und narrativer Elemente.

[70] Dieser Begriff wird in den USA (vgl. Bünger 2000 b), 165) und teilweise auch im deutschsprachigen Raum (vgl. Dolle-Weinkauff 2000, 192) auch für Spielgeschichten insgesamt verwendet.

[71] Bünger 2002 b), 165 f. Als Spielgeschichte i.e..S. ließen sich z.B. die Simsalagrimm-Adaptionen der grimmschen Märchen anführen (z.B. das tapfere Schneiderlein), in denen der Spieler Spiele finden und bestehen muss, um in der Geschichte weiterzukommen. Dabei ist die Reihenfolge sehr klar vorgegeben, und die eigenen Erkundungsmöglichkeiten sind stark begrenzt. Aber auch Tivolas „Schneewittchen und die 7 Hänsel“ wäre in diesem Bereich anzusiedeln. In diesem Märchenmix ist die gesamte Geschichte ein Spiel. Der Spieler kann dabei den Mix und das Ende beeinflussen, dennoch werden eindeutig „Geschichten“ erzählt. An der Unterschiedlichkeit der beiden Beispiele sowie im Vergleich zu dem von Bünger angeführten Beispiel „Ronja Räubertochter“, das durch Adventure-Strukturen geprägt ist, zeigt sich, dass selbst diese Kategorisierung noch recht grob ist.

[72] Da man Gegenstände sammeln und Aufgaben lösen muss, um eine Sequenz des Spiels abzuschließen und in der Geschichte weiterzukommen. Andererseits können zugleich aber auch Spiele um des Spielens willen gespielt werden. Außerdem verändern sich sogar im Zuge der Geschichte die Jahreszeiten, was verdeutlicht, dass eine erzählte Zeit vorhanden ist und thematisiert wird.

[73] Bünger 2002 a), 4.

[74] Wie auch z.B. bei den „Simsalagrimm“–Märchen auf CD-ROM.

[75] Bünger, 2002 a), 5.

[76] Ebd.

[77] Bünger 2002a), 5.

[78] Bünger 2002 a), 2.

[79] Ebd.

[80] Vgl. auch Böhme-Dürr (28), die die Dominanz räumlicher Dimensionen als typische „perspektivische Betonung“ für die interaktiven Medien (bzw. das Internet) ansieht, während in Print- und Audiomedien durch die Fokussierung auf Sprache temporal-lineare Strukturen und im Fernsehen Personen dominierten.

Aber auch anhand den angeführten Beispielen lässt sich feststellen, dass Spielgeschichten häufig entlang von Räumen organisiert sind: So kann man z.B. bei „Schneewittchen und die 7 Hänsel“ (vgl. FN 71) dank der Speicherungsmöglichkeiten in die bereits „erspielten“ Bilder zurückspringen. Dabei springt man weniger an eine bestimmte Stelle der Geschichte als vielmehr „an einen Ort“, von dem aus man dann wieder bestimmte andere Orte erreichen kann (z.B. an die Waldkreuzung, von der aus man zum Hexenhaus gelangen kann...).

[81] Dolle-Weinkauff 2000, 192.

[82] Koch schlägt zwar für den Begriff „Bild“ den der „Maske“ (vgl. Koch, 114 f.) vor, um ihn vom filmischen Bild und dessen Besonderheiten abzugrenzen. Hier sollen aber der des Bildes als statischer Ausschnitt, der des Raumes als die Tiefe thematisierend vorgezogen werden, da sie leichter verständlich sind.

[83] Dolle-Weinkauff 2000, 194.

[84] Was vordergründig durch ihre Einfärbung im Sinne der jeweiligen Hintergrundstory gewährleistet würde.

[85] Dolle-Weinkauff 2000: Erzählung und Interaktion.190-192.

[86] Vgl. auch Leubner, 195.

[87] Dolle-Weinkauff, 195.

[88] Dolle-Weinkauff 2000, 196.

[89] Ebd. Hier setzt er einen eindeutig anderen Schwerpunkt als Bünger, die sich vor allem auf die Freiheit des Spiels beruft.

[90] In diesem Zusammenhang ist Fritz und Fehrs Aussage in ihrem auf Computerspiele bezogenen Aufsatz „Identität durch Spiel“ (bei der sie sich auf eine Untersuchung der Bundeszentrale für politische Bildung berufen) interessant: „Je stärker der Leistungsaspekt eines Spiels ausgeprägt ist, desto eher treten Spielfiguren und Spielinhalte als Impulsgeber für Identitätsentwicklungen in den Hintergrund.“ (vgl. Fritz/Fehr 2004, 2) Nimmt man Figuren und Inhalte als wichtig in Bezug auf die Narration, was in Bezug auf die positiven Funktionszuschreibungen der Literatur normalerweise getan wird, hieße das, dass die Ersetzung des Leistungsdrucks durch Regeln für die Entfaltung einer Narration förderlich sein müsste.

[91] Dolle-Weinkauff 2000, 196. Zu fragen wäre, inwieweit das Regelsystem der „Erzählung“ „fremd“ ist, wenn man „Geschichte“ und „Spiel“ zusammen als neue Form von „Erzählung“ (im Genette`schen Sinne) im „neuen Medium“ betrachtet (für die hier im Folgenden der Begriff „Inszenierung“ vorgeschlagen wird). Diese könnte dann schließlich auch neue Regeln enthalten.

[92] Dolle-Weinkauff 2000, ebd.

[93] Erstaunlich ist, dass in diesem Zusammenhang, wie auch im gesamten Diskurs nicht (bzw. kaum) auf die finale Ausrichtung von Computerspielen eingegangen wird. Nur Koch weist in seinem Artikel zur Narrativik in Computerspielen auf das Ende als – von Anfang an bewussten − Orientierungspunkt hin. Vgl. Koch, 115. Wobei er sich bezeichnenderweise wieder mit Adventures beschäftigt.

[94] Dolle-Weinkauff 2002, 114.

[95] Ebd., 115 f.

[96] Ebd., 118 f.

[97] Ebd., 122.

[98] Vgl. das Zitat zur Funktion/Einbindung der Spielmodule in die „Spielgeschichte“.

[99] Rank 2000, 209 ff.

[100] Vgl. auch Dolle-Weinkauff 2000, 194.

[101] Rank 2000, 210.

[102] In diesem Zusammenhang weist er auch auf die grundsätzlich andere Art der Einbettung und geforderten Leistung von bzw. durch Erzählungen und Spielgeschichten hin: Das familiäre Vorlese-Setthing (das heute wie damals häufig wohl auch eher eine Idealvorstellung ist) entgegen dem „starr angelegte[n] und anonyme[n] Programm[s] eines Adventure-Spieles.“ (Man könnte hier auch den Unterschied zwischen „Miterleben“ und „Erleben“ sehen, vgl. a. u.).

[103] Rank 2000, 211.

[104] Leubner, 195.

[105] Ebd.

[106] Z.B. auf Ryan/Aarseth, 196 f., vgl. Leubner, 197.

[107] Leubner, 201.

[108] Dolle-Weinkauff 2001, 35.

[109] Ebd.

[110] Heidtmann 1997, 202 f. Definition Icon: A small graphic symbol that represents a program, file, or folder on a computer. Clicking on an icon with a mouse generally causes the program to run, the folder to open, or the file to be displayed (if possible).” http://catalyst.washington.edu/glossary.html, 25.01.05.

[111] Rank 2000, 200.

[112] Den hier, aus weiter unten zu erläuternden Gründen bevorzugten Begriff führt er selbst als auch die „verschiedenen medialen Typen berücksichtigend“ an, benutzt ihn aber nicht.

[113] Seine Beschriftung „Struktur eines narrativen ,Hypertextes´“ wird auch insoweit fraglich, dass es gerade in der Internetliteratur auch viele Texte gibt, die sehr wenig mit grafischen Elementen und z.B. ganz ohne Musik oder Spielelemente arbeiten und somit die Tabelle wirklich am ehesten für narrative Computerspiele für Kinder Sinn macht.

[114] Rank 2000, 200.

[115] In einem weiteren Verständnis von „Text“ (vgl. ebd.).

[116] Dazu rechnet er z.B. Entscheidungen die Technik oder die Codierungssysteme betreffend. Ganz klar wird damit aber nicht, wo die Trennlinie zur „Erzählung“ verläuft.

[117] Dies leuchtet insoweit ein, dass zumeist ein Zweck hinter den Spielen steht: Im Spiel weiterkommen, einen Gegenstand bekommen, der einen weiterbringt o.ä. Es gibt aber auch Ausnahmen, wie Bünger am Beispiel Ronja Räubertochter aufzeigt (einige Spiele sind nur um des Spielens Willen vorhanden). Außerdem können viele Spiele in Spielgeschichten immer wieder gespielt werden, was keinen Sinn machen würde, wären sie nur dafür gedacht weiterzukommen. Gerade bei „Virtuellen Spielplätzen“ (was Stephan Kollhoff von Tivola mit gutem Grund „Activity Center“ nennt“) wie Disneys „Die Schöne und das Biest“ steht der Spaß am Spiel (z.B. der Prinzessin verschiedene Kleider anzuziehen) im Vordergrund.

[118] Hinweise zur Lösung von Aufgaben oder zur Orientierung − in klassischer Textform und/oder kreativ animiert.

[119] Bertschi-Kaufmann/Tresch, 75.

[120] Die erste ist die der „,Vernetzung´ von Erzähl- und Spielelementen“. Vgl. Rank 2000, 201.

[121] Eine Übernahme von Strukturen und Anwendungsfunktionen „alter Medien“ ist generell typisch für die Anfangsphase eines „neuen Mediums“. Vgl. z.B. Dörr, Günter/Strittmatter, Peter: Multimedia aus pädagogischer Sicht. In: Issing, Ludwig/Klimsa, Paul (Hrsg.): Information und Lernen mit Multimedia und Internet. Lehrbuch für Studium und Praxis. 3., vollständig überarbeitete Aufl. Weinheim 2002. 35 f.

[122] Dabei bleibt der Text aber dem Prinzip der Linearität verpflichtet. Dies ist insoweit problematisch, dass die Geschichte gleichzeitig zerstückelt wird. [Als Beispiel nennt er die „Pippi Langstrumpf“-Adaption „Pippi (Astrid Lindgren)“, deutsche Lokalisierung: Oetinger, 1995.]

[123] Rank 2000, 207.

[124] Die anderen sind die: Erstens die − gerade für die ersten Spielgeschichten typische − Animation linearer Geschichten: Das Buch auf dem Bildschirm (vgl. Büngers „Living Book“): eine linearen Abfolge von Erzählsequenzen, in denen der Erzähltext eine Beigabe zu einer den Bildschirm ausfüllenden Grafik ist (dabei bleibt der Text aber dem Prinzip der Linearität verpflichtet, was recht problematisch ist, da die Geschichte gleichzeitig zerstückelt wird); zweitens eine beliebige Abfolge von Erzählsequenzen, in der die Reihenfolge der Sequenzen nicht so wichtig für den Nachvollzug ist und nur Anfang und Ende vorgegeben sind; und drittens eine Spielerische Mischung von Erzählsequenzen: In diesem Fall darf man − wenn auch nach vorgegebenen Regeln − zwischen verschiedenen Erzählsequenzen wählen.

[125] Rank 2000, 208.

[126] Was Rank nicht erwähnt, ist dass dieses spezielle „Spielgeschichten-Phänomen“ auch häufig in der Form auftritt, dass eine Spielfigur (meist die Hauptfigur) die Rolle des Erzählers und „technischen Assistenten“ übernimmt (vgl. z.B. Heidi, Tivola 2004).

[127] Allerdings ist zu fragen, inwiefern nicht auch szenisches Erzählen eine Art von „Animation linearer Geschichten“ sein kann, und inwiefern nicht z.B. auch eine „beliebige Abfolge von Erzählsequenzen“ durch den Rezipienten als linear empfunden werden kann, bzw. inwieweit das „Beliebige“ wirklich „beliebig“ ist. Hier könnte man sicher viele Unterstufen feststellen (vgl. auch Bünger).

[128] Zumindest bezogen auf schriftlichen Text.

[129] Vgl. z.B. auch Hickethier, 118.

[130] Heidtmann 1997, 203.

[131] Heidtmann 1997, 200.

[132] Vgl. z.B. Landbeck, 177, die dies von der Produktionsseite aus konstatiert, Heidtmann 1997, 197 f., Koch, 113.

[133] Palme, 293.

[134] Vgl. z.B. „Zeit der Handlung“ − Bünger.

[135] Palme, 294.

[136] Ebd.

[137] Koch, 113. Dabei bezieht er sich auf eine häufig zitierte Studie von Fritz und Fehr. Vgl. auch Bünger.

[138] Koch, 113.

[139] Ebd.

[140] Koch, 114.

[141] Danach wäre es kein Zufall, dass nach Bünger die Lösung des von ihr gesehenen Konflikts zwischen Spiel und Narration in „Ronja Räubertochter“ gerade durch das Aufgreifen von Adventure-Mustern gut gelungen ist.

[142] Koch, 114. Dies erscheint auch insoweit wichtig, dass der Spieler sich, trotz der letztendlich entstehenden linearen Handlung, zumeist über die Möglichkeit anderer zu wählender Pfade bewusst ist, die Eingeschränktheit dieser Möglichkeiten zudem aber stets die „Inszeniertheit“ des Spiels bewusst macht.

[143] Koch, 115.

[144] Koch, 116.

[145] Ebd. Dabei sind aber oft verschiedene Durchgänge in dem räumlichen Modell des Labyrinths parallel erreichbar, der eine muss allerdings vor dem anderen geöffnet werden, damit dieser passierbar wird.

[146] Natürlich steht diese mit vielen der anderen Faktoren in engem Zusammenhang (vgl. Spiel, Multilinearität u. a.).

[147] Mattusch 322 f.

[148] S. hypermediale Anordnung der Erzählelemente. Vgl. Bünger.

[149] Mattusch, 323.

[150] Ebd. S. Vision einer „frei durchstreifbaren Geschichte“, von der wir aus technischen Gründen noch entfernt sind: Bisher ist es noch nicht möglich, dass aus der Interaktion des Spielers mit dem Bildschirmgeschehen etwas entsteht, das vorher noch nicht festgelegt worden wäre, trotz Selektionsmöglichkeiten wie Charakterwahl, Schwierigkeitsgrad und Spielweg.

[151] Mattusch, 323.

[152] Hier findet sich also eventuell eine Erklärung für die – bisher noch − teilweise sinnvolle Unterscheidung von narrativen und ludischen Elementen.

[153] z.B. sind sie nicht unterbrechbar.

[154] Alles Mattusch, 324 f.

[155] Mattusch, 325.

[156] Mattusch, 326.

[157] Vgl. FN 132.

[158] Mattusch, 327.

[159] Die Figuren verfügen dann z.B. über Beobachtungs- und Lernfähigkeiten Ich denke, hier wären auch der Vielspielermodus und teilweise das Spielen im Netz einzuordnen. Beides ist bisher aber auf dem Kinder-CD-ROM-Markt noch nicht zu finden.

[160] Mattusch, 326.

[161] Mattusch, 327.

[162] Nach Ryan, 2001. Vgl. Leubner, 197.

[163] Leubner, 197.

[164] Leubner, 194.

[165] Leubner, 200. Das komplexe Verhältnis zwischen Spieler und Spielfigur müsse dabei jeweils im Einzelfall analysiert werden. (Vgl. Leubner, 201).

[166] Leubner, 198. Die Handlung sei mehr oder weniger auf eine „General-Linie“ hin konzipiert und eben auch beschränkt.

[167] Hier vermutet er, dass die Entfernung zum Kinderbuch damit zu groß würde. Vgl. Leubner, 198

[168] Leubner, 199 ff.

[169] Dies ist z.B. insoweit bedeutsam, als Klimmt einen Zusammenhang zwischen der Höhe des Realitätsgrades und dem „Aufforderungscharakter“ eines Spielzeugs feststellt. Vgl. Klimmt, 27. − Je realistischer das Spielzeug, desto geringer der Aufwand für die mentale Repräsentation der Spiel-Realität, desto mehr kognitive Ressourcen stünden für die eigentliche Spielhandlung zur Verfügung: Das Spiel involviert stärker. − Der Zusammenhang zu der Betonung der „Geschichte“ in der Spielgeschichte wäre zu untersuchen.

[170] Vor allem in seinen älteren Texten.

[171] Bei solchen Aussagen beziehe ich mich vor allem auf die theoretischen Texte, weniger auf die empirischen Untersuchungen, die weiter unten gesondert behandelt werden.

[172] Koch, 117. Dies könnte man folglich dahingehend auslegen, dass das Spielen einer Spielgeschichte für die heute wichtige Kulturtechnik des „Suchens im Internet“ förderlich sein könnte.

[173] Koch, 113.

[174] Koch, 116.

[175] Koch, 117.

[176] Es ist am ehesten vielleicht noch mit dem selbständigen Mitdenken im Kriminalroman vergleichbar. Natürlich stellen sich auch in linearen Texten Aufgaben für den Leser: z.B. die, komplizierte oder ihm fremde Passagen nachzuvollziehen bzw. zu verstehen, aber er kann sie auch „überlesen“ und dennoch zum Ende des Textes gelangen, was in der Spielgeschichte bezogen auf das Lösen von Aufgaben nicht möglich ist.

[177] Koch, 117.

[178] Ebd.

[179] Die ästhetische Auseinandersetzung müsse dabei noch um Punkte wie die Erzählerposition, die Zeit und die Rezeption erweitert werden. (Koch, 117) Wie gesehen haben das mittlerweile andere teilweise übernommen, vgl. z.B. Leubner, Bünger.

[180] Koch, 117.

[181] Koch, 110.

[182] Leubner, 202 ff.

[183] Z.B. der intern-ontologische? Diese Frage macht aber auch aus allgemeinerer Perspektive Sinn.

Details

Seiten
203
Erscheinungsform
Originalausgabe
Jahr
2005
ISBN (eBook)
9783836612166
Dateigröße
1.8 MB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v225728
Institution / Hochschule
Freie Universität Berlin – Erziehungswissenschaft und Psychologie, Erziehungswissenschaft
Note
1,0
Schlagworte
spielgeschichte geschichten neue medien deutschunterricht narrative edutainment

Autor

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Titel: Die Spielgeschichte im pädagogischen Diskurs und als Medium