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Bildung und Erziehung in den ersten drei Jahren?

Konzepte öffentlicher Kleinstkindererziehung

Diplomarbeit 2008 155 Seiten

Pädagogik - Kindergarten, Vorschule, frühkindl. Erziehung

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung
1.1 Thema der Diplomarbeit
1.2 Vorgehen und Zielsetzung

2 Kleinstkinderbetreuung im Wandel der Zeit
2.1 Die Rolle der Frau in der Gesellschaft und ihre Bedeutung für das Entstehen öffentlicher Kinderbetreuung
2.2 Die Entdeckung der Betreuungslücke
2.3 Von der Jahrhundertwende bis 1945
2.4 Geteiltes Deutschland - geteilte Krippenentwicklung
2.5 Die Krippe im vereinten Deutschland

3 Kleinstkinder
3.1 Entwicklung bei Kleinstkindern
3.1.1 Entwicklung, Entwicklungsaufgaben, Entwicklungsfaktoren
3.1.2 Entwicklungsthemen
3.1.3 Entwicklungsprozesse
3.1.3.1 Kognitive Prozesse
3.1.3.2 Soziale Interaktion
3.1.3.3 Bindungsentwicklung
3.1.3.4 Selbstwertgefühl und Identität
3.2 Kindheit soziologisch
3.2.1 Kinder als soziale Akteure
3.2.2 Vom Wert des Kindes
3.3 Die Null- bis Dreijährigen in der Pädagogik
3.3.1 Das Kind als Akteur
3.3.2 Pädagogische Anforderungen von Kleinstkindern an ihre Umwelt
3.3.2.1 Eingewöhnung
3.3.2.2 Schlaf
3.3.2.3 Pflege
3.3.2.4 Frühkindliches Spiel

4 BildungErziehungLernen
4.1 BILDUNGErziehungLernen
4.2 BildungERZIEHUNGLernen
4.3 BildungErziehungLERNEN

5 Pädagogische Konzepte für Null- bis Dreijährige
5.1 Montessori-Pädagogik
5.2 Waldorf-Pädagogik
5.3 Waldkindergarten
5.4 Situationsansatz
5.5 Bewegungskindergarten
5.6 Emmi Piklers Lóczy-Modell
5.6.1 Zur Person Emmi Pikler
5.6.2 Das Lóczy
5.6.3 Grundsätze der Pikler-Arbeit
5.6.3.1 Pflege
5.6.3.2 Bewegung
5.6.3.3 Gestaltung der Umgebung
5.6.3.4 Spiel
5.6.4 Umsetzung der Pikler-Pädagogik am Beispiel der Städtischen Kindertagesstätte Gleiwitzer Straße in Mainz
5.7 Reggio-Pädagogik
5.7.1 Historische Entwicklung
5.7.2 Rahmenbedingungen der kommunalen Kindertagesstätten in Reggio Emilia
5.7.3 Grundideen der Reggio-Pädagogik
5.7.3.1 Das Bild des Kindes
5.7.3.2 Die Rolle der Erzieherin
5.7.3.3 Die Rolle der Eltern
5.7.3.4 Der Raum als „dritter Erzieher“
5.7.4 Die kommunalen Krippen in Reggio Emilia
5.7.5 Besuch im reggio-orientierten Kinderhaus Casa Bambini in Kassel

6 Ausblick

7 Quellenverzeichnis
7.1 Literatur
7.1 Zeitschriften
7.2 Internetquellen

8 Anhang
8.1 Der Rosa Turm von Maria Montessori
8.2 Gedächtnisprotokoll des Gespräches mit Heidi Wettich am 15. Januar 2008 in der Städtischen Kinderkrippe Gleiwitzer Straße in Mainz
8.3 Fotos der Pikler-Möbel, der beziehungsvollen Pflege und der autonomen Bewegungsentwicklung
8.4 Gedächtnisprotokoll des Gesprächs mit Andrea Löher, Leiterin der Kindertagesstätte Casa Bambini, am 17. Januar 2008 in Kassel
8.5 Und es gibt Hundert doch

Erklärung

1 Einleitung

1.1 Thema der Diplomarbeit

Der Titel dieser Diplomarbeit lautet: „Bildung und Erziehung in den ersten drei Jahren? Konzepte öffentlicher Kleinstkindererziehung“. Im Folgenden wird kurz das Vorgehen und die Zielsetzung der Arbeit skizziert, um einen Einblick in die Thematik zu ermöglichen.

1.2 Vorgehen und Zielsetzung

Die vorliegende Diplomarbeit beschäftigt sich mit der Frage, auf welcher konzeptionellen Basis öffentliche Kinderbetreuungseinrichtungen in Deutschland Bildung und Erziehung von Kindern unter drei Jahren verwirklichen.

In Deutschland werden die Einrichtungen der öffentlichen Kinderbetreuung als Krippen bezeichnet, die ausschließlich Säuglinge und Kleinstkinder (null bis drei Jahre) betreuen. Kinder im Krippenalter werden außerdem seit einiger Zeit auch in Kindergärten aufgenommen. Diese Entwicklung ist auf die immer wieder aktuelle Diskussion um den Ausbau von Betreuungsplätzen für unter dreijährige Kinder zurückzuführen. Dabei werden unterschiedliche Bereiche des Lebens und der Gesellschaft angesprochen: dem ersten Schwerpunkt bilden Familienplanung, Verteilung von Familienarbeit auf die Elternteile, Erwerbsarbeit von Frauen und Familienkonzepte; wirtschaftliche Zwänge in den Familien aber auch die Forderung der Gesellschaft nach mehr und besser ausgebildeten Kindern und der Sicherung des Standortfaktors „Bildung“.

Seit der Einführung des gesetzlichen Anspruches auf einen Kindergartenplatz hat sich die Bedeutung institutioneller Kinderbetreuung verändert. Das Studium der Neueren Geschichte hat mich gelehrt, in der Vergangenheit nach Bedeutsamem für die Gegenwart zu forschen. In welchen historischen und gesellschaftlichen Zusammenhängen diese Veränderung stattgefunden hat, beschreibe ich deswegen ausführlich im zweiten Kapitel dieser Arbeit. Am Beispiel der Verknüpfung der Rolle der Frau in der Gesellschaft mit der Entwicklung frühkindlicher Betreuungseinrichtungen wird dabei deutlich, wie gesellschaftliche und politische Entwicklungen bis in die Gegenwart hineinwirken. Der Vergleich der unterschiedlichen Entwicklungen in DDR und BRD lässt erahnen, wie sich politisches Interesse und gesellschaftliche Überzeugungen auf das Leben von Kindern und ihren Familien auswirken.

Meine persönliche Gegenwart als Mutter eines fast dreijährigen Sohnes und der Kontakt zu anderen Familien mit kleinen Kindern haben mich über die historische Bedeutung hinaus mit der Frage konfrontiert, wie öffentliche Kinderbetreuung den Bedürfnissen der Eltern, im besonderen Maße jedoch den Bedürfnissen der Kinder gerecht werden können. Deswegen werden in der vorliegenden Arbeit nicht die strukturellen Rahmenbedingungen untersucht, sondern pädagogische Konzepte auf ihr Verständnis von frühpädagogischer Qualität hin geprüft. Als ersten Schritt habe ich mir ein Bild vom Kind gemacht und dazu in Kapitel drei die Erkenntnisse der Entwicklungspsychologie, Soziologie und Pädagogik betrachtet. Das Kind wird im aktuellen wissenschaftlichen Diskurs als von Geburt an aktiver Gestalter seiner Entwicklung und seiner Bildung gesehen, das auf eine von Erwachsenen geschaffene Umwelt angewiesen ist, um seine Potentiale zu entfalten.

Im vierten Kapitel wird das dieser Arbeit zugrunde liegende Verständnis von Bildung, Erziehung und Lernen vorgestellt. Die drei zentralen pädagogischen Themen sind in vielen Punkten unmittelbar miteinander verbunden. Bildung verstanden als Selbstbildung wird nur möglich durch den von Erwachsenen geschaffenen Kontext eines Kindes. Diesen Kontext verstehe ich als Erziehung. Lernen in all seinen formalen, nonformalen und informellen Ausprägungen stellt die Basis für alle Bildungs- und Erziehungsbestrebungen dar.

Im fünften Kapitel werden verschiedene pädagogische Konzepte vorgestellt und auf ihre Entsprechung von Erziehungs- und Bildungsbedürfnissen von Kleinstkindern hin untersucht. Montessori-Pädagogik und Waldorf-Pädagogik sind Konzepte in reformpädagogischer Tradition. Darüber hinaus haben sowohl Montessori als auch Steiner Erziehungsphilosophien entworfen, die ihre Ansätze in einen übergreifenden weltanschaulichen Zusammenhang bringen. Reggio-Pädagogik und Situationsansatz können als Erziehungskonzepte für eine „Erziehung nach Auschwitz“ gesehen werden, die sich an Gemeinschaft, Kommunikation, dem Wert des Einzelnen und der Integration von Menschen mit Migrationshintergrund oder Behinderung orientieren. Bewegungspädagogik und Waldkindergarten sind Konzepte die als Gegenentwurf zu einer durch Technik und Globalisierung geprägten kindlichen Lebenswelt verstanden werden können. Emmi Piklers „Lóczy-Modell“ basiert auf Erkenntnissen der Bewegungsentwicklung von Kleinstkindern.

Das Lóczy-Modell und die Reggio-Pädagogik werden detailliert dargestellt und die Beschreibung mit einem Hospitationsbericht ergänzt. Diese beiden Konzepte wurden genauer untersucht, da sich ihre Theoriebildung und die sich daraus ergebende Praxis explizit mit den Bildungs- und Erziehungsansprüchen von Kleinstkindern auseinandersetzen. Die Hospitationsberichte sollen verdeutlichen, in welcher Weise die beiden Konzepte im Rahmen einer öffentlichen deutscher Kindertageseinrichtung umgesetzt werden können.

Ziel dieser Arbeit ist es, einen Beitrag zur Diskussion der öffentlichen Betreuung von Kindern unter drei Jahren zu leisten. In Anerkennung der historischen und gesellschaftlichen Entwicklung soll das Verständnis frühpädagogischer Qualität nicht auf die Rahmenbedingungen beschränkt bleiben, sondern der Blick auf die theoretischen und praktischen Gestaltungsmöglichkeiten einer „Bildung von Geburt an“ gelenkt werden.

2 Kleinstkinderbetreuung im Wandel der Zeit

Der historische Rückblick soll deutlich machen, in welchen gesellschaftlichen Entwicklungsrahmen die Betreuung von Kleinstkindern einzuordnen ist. Er bietet die Grundlage für den Ausblick auf die aktuellen Themen einer Diskussion um die Betreuung, Bildung und Erziehung für die Jüngsten.

Institutionelle Kleinstkinderbetreuung wurde in der Vergangenheit stets von einem sozialpädagogischen Doppelmotiv, wie Reyer & Kleine (1997, S.10) es nennen, angetrieben. Der Haushaltsbezug und die Notwendigkeit (und heute die „Wahlfreiheit“) der Mütter zum Lebensunterhalt beizutragen, bleiben bis in unsere Zeit dem Kindbezug, den physischen und psychischen Bedürfnissen der Kinder, übergeordnet. Die Entstehung dieses Doppelmotivs ist auf Veränderungen in den familiären und gesellschaftlichen Strukturen zurückzuführen, die sich insbesondere auf die Lebenssituation von Frauen ausgewirkt haben.

Die Verknüpfungspunkte von Kinderbetreuung und Frauengeschichte werden im ersten Abschnitt dieses Kapitels dargestellt. Anschließend wird die Entwicklung der Krippe durch die vergangenen drei Jahrhunderte nachgezeichnet. Der Schwerpunkt dieser historischen Betrachtung liegt auf der gesamtgesellschaftlichen Rezeption dieser Einrichtung sowie auf der konzeptionellen Ausrichtung der Krippe. Abschließend wird die Betreuungslandschaft für Kinder unter drei Jahren in Deutschland seit der Wiedervereinigung vorgestellt.

2.1 Die Rolle der Frau in der Gesellschaft und ihre Bedeutung für das Entstehen öffentlicher Kinderbetreuung

Die Frage nach Kinderbetreuung war und ist eng mit der Rolle der Frau in der Gesellschaft verbunden.

In der vorindustriellen Gesellschaft war das wichtigste und am weitesten verbreitete Wirtschafts- und Sozialgebilde, besonders in bäuerlichen und handwerklichen Kreisen, die Sozialform des „ganzen Hauses“. Zentrales Merkmal war die Einheit von Produktion und Haushalt. Das „ganze Haus“ umfasste die verwandten Familienmitglieder, Knechte und Mägde, Gesellen und Lehrlinge und unterstand dem „Hausvater“ (vgl. Peuckert 2002, S.21). Die „Haus“-Frau übernahm in dieser streng organisierten Arbeitsgemeinschaft neben der Kinderbetreuung Aufgaben im produktiven landwirtschaftlichen und handwerklichen Bereich. Kinderbetreuung wurde jedoch nicht von der Mutter alleine geleistet, sondern innerhalb des „ganzen Hauses“ arbeitsteilig organisiert (Schmidt in Ahnert 1998, S.59). Kinder wurden als potenzielle Arbeitskräfte betrachtet. Dies zeugt von einem Übergewicht gefühlsarmer Beziehungen der Familienmitglieder und kann auch auf die Beziehung der Geschlechter zueinander übertragen werden. Es drückt sich außerdem besonders in der Partnerwahl aufgrund ökonomischer Momente (Arbeitskraft, Mitgift) aus (Peuckert 2002, S.21). Mit der Trennung von Familie und Arbeitsplatz, bedingt durch die Ausbreitung industrieller Produktionsweisen im 19.Jahrhundert, verlor das „ganze Haus“ an Bedeutung. Als Folge entwickelte sich zunächst im gebildeten und wohlhabenden Bürgertum „[…] ansatzweise der Typ der auf emotional- intimen Funktionen spezialisierten bürgerlichen Familie als Vorläufer der modernen Kleinfamilie “ (ebd. S.22). Die mit dem Ideal der romantischen Liebe und der damit zunehmenden Bedeutung von Gefühlen verbundene Leitbildfunktion der bürgerlichen Familie brachte die nichterwerbstätige Hausfrau und Mutter hervor. Bürgerliche Frauen wurden im Rahmen der ökonomischen Möglichkeiten in den häuslichen Bereich verwiesen und wie die Kinder von der Erwerbstätigkeit freigestellt (ebd. S.24). Obwohl für Arbeiterfamilien der Wegfall der weiblichen Erwerbseinkünfte aufgrund ihrer sozio-ökonomischen Lage unvorstellbar war, fand eine Annäherung in normativer Hinsicht an das Idealbild der bürgerlichen Familie statt (Peuckert 2002, S.24). Innerhalb der bürgerlichen Familien setzte sich einen Art Arbeitsteilung durch. Während die Männer als Autoritätsperson über die Familie wachten und sie versorgten, waren die Frauen für die emotional-affektiven Bedürfnisse und die Haushaltsführung zuständig (ebd.S.24f). Die damit verbundene Stilisierung der Mutterschaft und die mütterliche Aufsicht als „natürliche“ Form der Kinderbetreuung (Lamb & Sternberg in ebd. S.16) negierte jedoch bereits in ihrer Entstehungszeit die Lebenswirklichkeit vieler Frauen, die auf Erwerbstätigkeit und damit auf Kinderbetreuung angewiesen waren. Diese Mythisierung und die Aufspaltung der bürgerlichen Gesellschaft in eine öffentliche und eine private Lebenssphäre entspricht laut Peuckert (2002, S.25) einer Neudefinition der Geschlechtsrollen. Der Mann wird der außerhäuslichen Sphäre zugeordnet und die Frau der innerhäuslichen. Doch: „ Die enge Mutter-Kind-Beziehung ist ohnedies nicht etwa eine historische Grundkonstante in der frühkindlichen Lebensgeschichte, sondern hat sich als Zivilisationsfolge der Moderne herauskristallisiert, die sich durch veränderte Familienkonstellationen vielfach wieder auflöst “ (Knauf http:www.kindergartenpaedagogik.de/ am 11.10.2007). In den 50er und 60er Jahren des Zwanzigsten Jahrhunderts erlebte die Familienentwicklung ihren Höhepunkt. Der bürgerliche Familientyp mit dem Mann als materiellem Versorger und der Frau als emotionaler Versorgerin hatte sich in der Bundesrepublik zur dominanten Familienform durchgesetzt (vgl. Peuckert 2002, S.25f). Erwerbstätigkeit von Frauen und Müttern blieb daher im Westen Deutschlands stets umstritten. Anders in der DDR: Weibliche und mütterliche Erwerbstätigkeit wurden aus ideologischen Überzeugungen und pragmatischen Zwängen des Staates positiv bewertet und gefordert (Schmidt in Ahnert 1998, S.64). Kinderbetreuung wurde von staatlicher Seite bereits für die Jüngsten angeboten, um Frauen für die Erwerbsarbeit freizustellen. Die Vereinbarkeit von Arbeit und Familie bedeutete für die Frauen in der DDR jedoch eine Doppelbelastung, da „tradierte Verhaltensweisen und Rollenbilder von Mann und Frau“ (Obertreis zit. nach Schmidt 1998, S.64)t trotz der fortschrittlichen Politik des Staates weiter im Alltag verankert waren.[1]

Wirtschaftliche, soziale und politische Entwicklungen seit der Mitte der 1960er Jahre haben dazu geführt, dass die traditionalen Geschlechtsrollen an Geltung und Überzeugungskraft eingebüßt haben (Peuckert 2002, S.233). Frauen rückten als Arbeitskräfte für Industrie und Verwaltung in das Interesse des Arbeitsmarktes. Die durch staatliche Bildungspolitik seit den 1970er Jahren geförderte berufliche Qualifizierung und die Emanzipationsbewegung wirkten außerdem als Antrieb für die Selbstständigkeit junger Frauen (vgl. Kaufmann 1995 zit. nach Peuckert 2002, S.234). Diese Orientierung von Frauen an außerhäuslichen Tätigkeiten und ihre Entsprechung durch den gesellschaftlichen und wirtschaftlichen Bedarf bewirkt mit den aktuell stattfindenden Prozessen des sozialen und wirtschaftlichen Wandels eine Pluralisierung der Lebensformen. Die Rolle des Mannes als Haupternährer der Familie ist durch die Karrierebestrebungen von Frauen ins Wanken geraten (ebd. S.34). Neben der Normalfamilie bestehen im Zuge dieser Entwicklungen „Wilde Ehen“, Ein-Eltern-Familien, Ein-Personen-Haushalte, Patchwork-Familien und andere Familienformen (Nave-Herz 2002, S.13)[2]. Allerdings haben vor allem die Lebens- und Haushaltsformen ohne Kinder während der letzten Jahrzehnte zugenommen. Während sich die Lebenszeit verlängert, hat sich die Familienphase aufgrund der geringen Kinderzahl pro Familie auf etwa ein Viertel der gesamten Lebenszeit verkürzt (vgl. Fünfter Familienbericht 1994 zit. nach Peuckert 2002, S.41). Die Pluralisierung von Frauenleben im Familienzusammenhang drückt sich vorrangig in einer Doppelorientierung aus. Frauen wollen Berufstätigkeit und Familienarbeit miteinander vereinbaren, doch weder Arbeitswelt noch Familie nehmen Rücksicht auf den jeweils anderen Bereich (Nave-Herz 2002, S.43). Da viele Väter sich nach wie vor mit ihrem Engagement in der Familienarbeit zurückhalten, übernehmen Mütter weiterhin die Hauptlasten dieser Arbeit, was von Teilen der Gesellschaft auch immer noch als „natürlich“ angesehen wird (vgl. Schweizer 2007, S.382). Diese fortbestehende geschlechtsspezifische Arbeitsteilung im Bereich der Haus- und Familienarbeit lassen die Doppelorientierung zur Doppelbelastung der Frauen werden.

Die Stellung der Frau in der modernen Gesellschaft und deren Konzept der Kindheit waren und sind eng an die lückenlose Erwerbsbiographie des Mannes gebunden. Der gesellschaftliche und ökonomische Wandel bedingt aktuell jedoch immer deutlicher eine Veränderung der einzelnen Elemente dieses „Systems“. Die aktuelle Diskussion um den quantitativen Ausbau von Krippenplätzen (bis zum Jahr 2013 sollen für ein Drittel aller Kinder unter drei Jahren Betreuungsplätze angeboten werden (www.bmfsj.de am 14.11.2007) zeugt davon, dass die Erwerbstätigkeit von Müttern zwar gesellschaftliche Realität ist, ihnen jedoch in der Verantwortung für die Betreuung von Klein(st)kindern[3] in weiten Teilen Deutschlands noch keine nennenswerte Unterstützung angeboten wird. So steht weiterhin selten eine pädagogische Debatte im Vordergrund, sondern die Rolle der Mutter wird öffentlich diskutiert. Der Augsburger Bischof Mixa ging dabei soweit, der Politik vorzuwerfen, dass die staatliche Förderung von Krippenbetreuung Frauen zu „ Gebärmaschinen “ degradiere und die Erwerbstätigkeit beider Eltern ein „ ideologischer Fetisch “ der Familienministerin sei (www.zeit.de am 14.11.2007).

Die Geschichte der Krippe ist also immer auch die Geschichte der Frau – deren Grundproblematik sich aus dem Widerspruch zwischen weiblicher Geschlechtsrollennorm und Geschlechtrollenrealität zusammensetzt.

2.2 Die Entdeckung der Betreuungslücke

Seit Mitte des 19. Jahrhunderts entstanden in Deutschland Säuglingsbewahranstalten, die sich an französischen Vorbildern, den „ Créches “, orientierten. Firmin Marbeau deckte in seiner Funktion als Mitglied der „Commision zur Berichterstattung über Kleinkinderbewahranstalten“ in Paris die Tatsache auf, dass viele Kinder „ der armen Classen “ (Marbeau 1846 zit. nach Helm 1951a. zit. nach Reyer & Kleine 1997, S.18) vom zweiten Lebensjahr an, in öffentlichen Einrichtungen versorgt würden, dass diese öffentliche Sorge aber bereits für die Jüngsten, für Säuglinge und Kleinstkinder, benötigt würde.

Mit dieser Erkenntnis legte Marbeau den Grundstein für das sozialpädagogische Doppelmotiv. Der Entstehungsgedanke der öffentlichen Kleinkinderziehung und die sich anschließende Entwicklung der Krippen weist aus, warum ihre Geschichte nicht als Teil der Bildungsgeschichte zu begreifen, sondern der Geschichte der Familienhilfe zuzuordnen ist (Reyer in Fried & Roux 2006, S.268).

Breite Bevölkerungsschichten waren im 19. Jahrhundert von Armut betroffen, häufig mussten beide Elternteile erwerbstätig sein, um das Überleben der Familie zu gewährleisten. Die Entstehungsgeschichte der Krippe lässt sich daher eingliedern in die allgemeine Entstehungsgeschichte öffentlicher Kleinkinderziehung, deren Aufgabe es war, die Betreuungsnotstände in Familien abzufangen. In den Kleinkinder-Schulen, Kleinkindbewahranstalten und Kindergärten des 19. Jahrhunderts[4] konnte jedoch den altersspezifischen Bedürfnissen von Säuglingen und Krabbelkindern nicht Sorge getragen werden. Das Leitmotiv dieser Einrichtungen war es, die Kinder zu beaufsichtigen und „ Sitten und Gesundheit zu bewahren “ (zit. nach Baacke 1999, S.310) sowie die Kontrolle der Kinder und ihrer Familien durch die öffentliche Hand zu gewährleisten (vgl. ebd. S.310).

Die Gründung von Krippen lässt sich auf zwei Motive zurückführen: an erster Stelle bestand die Notwendigkeit, Müttern Erwerbsarbeit zu ermöglichen, an zweiter Stelle die Erfüllung alterspezifischer Entwicklungsbedürfnisse der Kleinstkinder. Im Gegensatz zu den Kinderbewahranstalten war die Aufgabenstellung im Hinblick auf das kindbezogene Motiv nicht die Erziehung der Kinder nach trägerspezifischen Ordnungs- und Wertevorstellungen, sondern die Eindämmung der Krankheits- und Sterblichkeitsraten in der jüngsten Altersgruppe. Die sich daraus ergebende institutionelle Identität baute vorrangig auf einer hygienischen Versorgung der Kinder auf. Nicht die Pädagogik stellte daher den wissenschaftlichen Bezugsrahmen für die Krippen dar, sondern die Pädiatrie (vgl. Reyer & Kleine 1997, S.17).

Krippengründungen gingen in der Regel auf die Initiative von Einzelpersonen zurück. Die Trägerschaft dieser Neugründungen lag in mehr als zwei Dritteln der Fälle in der Hand von eigens dafür gegründeten Vereinen. (vgl. Reyer & Kleine 1997, S. 24). Um das Jahr 1912 zählte Rott 234 Krippen im Deutschen Reich (zit. nach ebd. S.24).

159 dieser Einrichtungen befanden sich in der Trägerschaft von Vereinen wie dem Frankfurter „Verein zu Errichtung und Erhaltung von Krippen“, andere Träger waren Stiftungen, Kirchliche Gemeinden, Diakonissenhäuser. Außerdem gab es eine kleine Anzahl Fabrikkrippen, Einrichtungen von Privatpersonen und politischen Gemeinden (vgl. Reyer & Kleine 1997, S.24). „ Ohne die herausragende Bedeutung der Rechts- und Organisationsform des Vereins bei der Gründung und Trägerschaft ist die Krippengeschichte kaum zu denken “ schlussfolgern Reyer & Kleine(ebd. S.23).

Um den andauernden Finanzierungsproblemen entgegenwirken zu können, aber auch um die gesellschaftliche Anerkennung der Krippen zu stärken schlossen sich im Laufe der Jahre die einzelnen Vereine zu Zentralvereinen zusammen. Diese Zusammenschlüsse führten auf längere Zeit zu einer Professionalisierung der Arbeit und der Vereinheitlichung der Konzepte. Diese waren jedoch keineswegs pädagogischer Art. Ziel war es, den Erwartungen zu entsprechen und Morbiditäts- und Mortalitätsraten bei den Krippenkindern zu senken. Denn die Krankheitsanfälligkeit und Sterblichkeit stellte bis über die Jahrhundertwende hinaus das zentrale Streitthema zwischen Krippengegnern und ihren Befürwortern dar (Reyer & Kleine 1997, S.28).

Die inhaltliche Ausrichtung der Krippen spiegelt sich im Namen ihres Verbandsnamens wieder: „Deutschen Vereinigung für Säuglingsschutz“ (Deutscher Krippenverband 1919 zit. nach Reyer & Kleine 1997, S.29.). Mütter sollten die Möglichkeit erhalten, den Lebensunterhalt für die Familie zu sichern, die Kinder wollte man während der Arbeitszeit ihrer Mütter „ vor Verderben “ schützen, so Fritz Rott vom „Organisationsamt für Säuglingsschutz des Kaiserin Auguste Victoria-Hauses“ in Berlin zu den Aufgaben der Krippe (vgl. Reyer & Kleine 1997, S.30).

Noch um die Jahrhundertwende starben etwa 20 Prozent der Säuglinge im ersten Lebensjahr. Um dieser Entwicklung entgegenhalten zu können, war der Krippenalltag von hygienischen Regeln bestimmt. Das Personal setzte sich zu Beginn aus „Kindsmägden“ oder „Kindswärterinnen“ zusammen, die unter der Aufsicht einer „Oberschwester“ arbeiteten. Zur gesundheitlichen Überwachung waren Ärzte eingesetzt, die organisatorische Aufsicht oblag den „Aufsichtdamen“. Dies waren Frauen aus dem Bürgertum, die sich neben der Vereinsarbeit ehrenamtlich in den Krippen engagierten. Im Zuge der medizinisch-pflegerischen Professionalisierung wurden in den Krippen immer mehr ausgebildete Säuglingspflegerinnen und Säuglingsschwestern eingesetzt und die Oberschwestern übernahmen die Arbeit der Aufsichtsdamen (siehe dazu Reyer & Kleine 1997, S. 67-70).

Schwerpunkt der Arbeit mit den Kindern lag bei der Pflege. Bei der morgendlichen Ankunft der Kinder in der Einrichtung wurden sie entkleidet, gewaschen und mit Anstaltswäsche ausgestattet. Jedes Kind war mit eigenen Utensilien wie Essgeschirr und Nachttopf ausgestattet, auf diesem Weg versuchte man den hygienischen Anforderungen genüge zu tun. Neben der Körperhygiene spielte die Nahrungsversorgung eine wesentliche Rolle. Eine Nahrungsordnung regelte strikt, alle Details der Versorgung und verbot den Gebrauch des „Zutzels“ - eine frühe Art des Schnullers- und das Mitbringen jeglicher Art von Lebensmitteln durch die Eltern (vgl. Reyer & Kleine 1997, S.74-75).

Wurden die Säuglinge nicht gefüttert oder gewickelt, standen Betten für sie bereit. Die „Kriechlinge“ und „Gehlinge“ wurden in einem separaten Raum beaufsichtigt. Dass Spielzeug in den Inventarlisten der Krippen keine Erwähnung findet, lässt Reyer & Kleine vermuten, dass zwar Spielzeug wie Bälle, Puppen, Baukästen und Bilderbücher in den Krippen vorhanden war, die Priorität von Hygiene und Diätetik jedoch dieses Detail überragte (vgl. Reyer & Kleine 1997, S.66). Eine weitere Vermutung liegt nahe: dem Spiel von Säuglingen und Kleinstkindern wurde, anders als bei den Kindergartenkindern, keine Bedeutung beigemessen.

Die Krippe war ein sicherer Aufenthaltsort – wären die Mütter doch ohne dieses Betreuungsangebot dazu gezwungen gewesen, während ihrer Arbeitszeit die Kinder sich selbst, der Obhut älterer Geschwister, Familienangehöriger oder Nachbarn zu überlassen.

Die Krippen erfüllten über diesen Betreuungsaspekt hinaus noch andere Zwe>Reyer & Kleine 1997, S.48). Trotz all dieser Vorteile blieb die gesellschaftliche Anerkennung für die Institution Krippe verhalten: lediglich in Familien, in denen Sorge und Pflege durch die Mutter aufgrund äußerer Beweggründe nicht geleistet werden konnten, sollte dieser Mangel notdürftig kompensiert werden (ebd. S.40).

2.3 Von der Jahrhundertwende bis 1945

Die hohe Säuglingssterblichkeit stellte auch um die Jahrhundertwende und bis in die Zeit der Weimarer Republik das zentrale Thema der Krippendiskussion dar.

Obwohl die um 1880 einsetzende Stillkampagne[5] und die Verbesserung der künstlich hergestellten Säuglingsnahrung sowie Schutzimpfungen und ein flächendeckendes Netz von Mütterberatungs-, Säuglings- und Kleinkindstellen[6] die Säuglingssterblichkeit reduzierten und das Interesse an Krippenbetreuung schwächten, nahm doch die Erwerbstätigkeit von Frauen stetig zu. Eine Berufs- und Betriebszählung im Jahr 1912 ergab, dass etwa 8,5 Millionen Frauen erwerbstätig waren (Reyer & Kleine 1997, S.79). Von der Industrie wurden Frauen eingestellt, weil die damit verbundenen Lohnkosten niedriger waren als die der Männer. Der Durchschnittslohn der Frauen in einem industriellen Betrieb lag etwa 60-80 Prozent unter dem Gehalt männlicher Arbeiter (ebd. S.80). Trotz dieser offensichtlichen Benachteilung gingen Frauen Arbeitsverhältnisse ein, einerseits aus der Not den Lohn des Ehemannes ergänzen zu müssen um das Überleben der Familie zu gewährleisten. Neben dieser Not sind jedoch auch erste Gleichberechtigungsgedanken zu erkennen. Die frühe Erwerbstätigkeit der proletarischen Mädchen war verbunden mit einer „ gewissen Freiheit und ökonomischer Selbstständigkeit “ (zit. nach Reyer & Kleine 1997, S.80).

Die außerhäusliche Erwerbstätigkeit von Frauen und Müttern war zum festen Bestandteil der Gesellschaft geworden. Mit der Aufgabe, den damit verbundenen Bedarf an Betreuungsplätzen zu decken, sahen sich die privaten Krippen- und Kindergartenbetreiber jedoch überfordert. In 243 Krippen wurden 7500 Plätze bereitgestellt (Reyer & Kleine 1997, S.86), gerade einmal 8 Prozent der benötigten Plätze waren vorhanden (ebd. S.78). 5, 5 Millionen Kleinkinder, so schätzen Reyer & Kleine, erfuhren zwischen der Vorzeit des Ersten Weltkrieges und der Weimarer Republik eine mangelhafte Betreuung (ebd. S.83).

1913 definierte Rott die Krippe als Einrichtung in der „ gesunde Säuglinge und Kleinkinder (meist bis zum dritten Lebensjahre) von Müttern, die außerhäuslich erwerbstätig sind, tagsüber verpflegt werden “ (zit. nach Reyer & Kleine 1997, S.106) Die Krippe wurde in der Folge zwar als „vordringliches Aufbaufeld“ erkannt (ebd. S.107), doch das Interesse des „Ausschusses für Kleinkinderfürsorge“ fokussierte sich ausschließlich auf die Belange des Kindergartenalters. (vgl. ebd. S.107). Obwohl sich noch während des Krieges in den Reihen der Wissenschaft die Überzeugung festigte, dass institutionelle Tagespflege nicht ausschließlich als ein schlechter Ersatz für die familiäre Betreuung gelten könne, so bezog sich dieser Sinneswandel auf die Kinder im Vorschulalter – die Krippe blieb bei diesen Betrachtungen außen vor (vgl. ebd. S.108).

Die Materialschlachten des Ersten Weltkrieges und die damit verbundenen Anforderungen an die Industrie führten zu einer erhöhten Frauen- und Mütterarbeit. Um die „ Arbeitswilligkeit “ (Gersdorff 1969 zit. nach Reyer & Kleine 1997, S.110) der Frauen anzuregen, wurde die Bereitstellung von Kinderbetreuung als staatliche Aufgabe anerkannt.[7] Wie nie zuvor standen nun Säuglinge und Kleinkinder im Blickpunkt des öffentlichen Interesses. Die Krippen sollten in hygienischer aber auch erzieherischer Hinsicht darauf ausgerichtet sein „[…] jedem einzelnen Kind den durch das Fehlen der Mutter entstehenden Mangel zu ersetzen wie im Frieden “ (Gierke & Keller 1918 zit. nach Reyer & Kleine 1997, S.113). Das grundlegende Motiv dieser Perspektivenschiebung galt den Müttern – und damit der Kriegswirtschaft. Krippenöffnungszeiten wurden an den Schichtbetrieb der Fabriken ausgerichtet und bedürftigen Müttern wurden die Beiträge erlassen (Reyer & Kleine 1997, S.112).

Der Krieg forderte von den Krippenbetreibern Improvisationsvermögen. Mehr Kinder, als eigentlich vorhandene Platzzahl, sollten betreut werden, die Rationierung von Lebensmitteln und Versorgung mit den zur Einhaltung der hygienischen Standards nötigen Artikel wie Seife, Stoffe und Wäsche gestaltete sich schwierig, viele Krippenärzte wurden an der Front eingesetzt (Reyer & Kleine 1997, S.113). Über das Kriegsende hinaus reichte jedoch die Erkenntnis, dass die Fürsorge für Kleinstkinder „[…] eine nationale Angelegenheit “ sei, „ die nicht mehr nur privaten Wohlfahrtsorganisationen überlassen werden konnte “ (ebd. S.111).

Doch auch die Verabschiedung des Reichsjugendwohlfahrtsgesetztes 1922 und die damit verbundene Zuordnung der Säuglings- und Kleinstkinderfürsorge zu den Aufgaben des Jugendamtes bewirkte keine Veränderungen in der inhaltlichen Gestaltung der Krippenpolitik[8] (Reyer & Kleine 1997, S.108). Die Altersgruppe der Ein- bis Dreijährigen blieb weiterhin aus dem pädagogisch definierten Elementarbereich ausgeschlossen, denn für die Säuglingsfürsorge waren sie nicht mehr von Interesse und für die Kleinkindpädagogik noch nicht.[9]

Die Haltung der Nationalsozialisten zu Frau und Familie, „ Das Volk muß wieder lernen, daß die heiligste, schönste und oberste Pflicht der Frau nicht die Berufs-, sondern die Mutterpflicht ist “ (Kuhn & Kranz 1933zit. nach Schmidt in Ahnert 1998, S.62), lässt auf die problematische Stellung der Krippen in der NS-Vorkriegszeit schließen. Nach Ausbruch des Zweiten Weltkrieges waren Frauen und Mütter erneut als Arbeitskräfte gefragt und angemessener Kinderbetreuung wurde infolgedessen „ staatspolitische Bedeutung “ beigemessen (Amt Schönheit der Arbeit 1940 zit. nach Reyer & Kleine 1997, S.113), eine ideologische Wendung wie sie in der Geschichte der nationalsozialistischen Diktatur häufig zu finden ist.

2.4 Geteiltes Deutschland - geteilte Krippenentwicklung

Der Sieg der Alliierten über das Naziregime und die damit verbundene Besatzung zog die politische und ideologische Spaltung Deutschlands nach sich. Während in der ehemaligen sowjetischen Besatzungszone am 7. Oktober 1949 unter Kontrolle der UdSSR die DDR gegründet wurde, ein Staat der sich durch sozialistische Orientierung, Planwirtschaft und Vergesellschaftung der Produktionsgüter auszeichnete, entstand in den westlichen Besatzungszonen die BRD. Laut dem am 8. Mai verabschiedeten Grundgesetz sollte die neue Bundesrepublik ein föderativer und sozialer Rechtsstaat werden. Als Gegenentwurf zur zentralistischen Führung und Gleichschaltung der nationalsozialistischen Diktatur wurde die Dezentralisierung von Macht und Verantwortung durch die Stärkung der Zuständigkeiten der Bundesländer angestrebt. „ So unterschiedlich sich die beiden Teile Deutschlands in ihren politischen, wirtschaftlichen und sozialen Makrostrukturen entwickelten, so unterschiedlich war auch die Entwicklung der Krippe […]“ (Reyer & Kleine 1997, S.115-116).

Da die sozialistische Planwirtschaft der DDR von Beginn an auf die Frauen als Vollzeitarbeitskräfte angewiesen war, wurde der umfassende Ausbau von Tageseinrichtungen von staatlicher Seite vorangetrieben.

Bis 1989 wurden 360.000 Plätze in 7770 Krippen und Wochenheimen bereitgestellt, etwa 60 Prozent der Kinder unter drei Jahren nahmen an öffentlicher Betreuung teil (Zwiener 1994, S.14). Die Erwerbstätigkeit von Müttern wurde ideologisch begründet: die Frau solle eine aktive Rolle in der Gesellschaft übernehmen und entfalte ihre Persönlichkeit im Prozess der Arbeit (vgl. Schmidt in Ahnert 1998, S.62). Doch die staatliche Betreuung der Kinder verfolgte ebenso pragmatische Motive, die Frauen wurden zur Arbeit freigestellt, eine gesunde Entwicklung der Kinder wurde beaufsichtigt und die sozialistische Erziehung war von Anfang an gesichert (Zwiener 1994, S.14). Die hohe Frauenerwerbstätigkeit gepaart mit dem hohen quantitativen Ausbaustand der Krippen stellte im internationalen Vergleich von Wirtschaft und Gesellschaft der DDR eine Besonderheit dar. Trotz der ideologisch begründeten staatlich angetriebenen Emanzipationsbestrebungen wurde das traditionelle Geschlechterrollenverständnis jedoch keineswegs überwunden (vgl. Reyer & Kleine 1997, S.123). Auch in der DDR übernahmen Frauen alleine die familiären Betreuungs- und Versorgungsaufgaben und mussten diese mit beruflichen Anforderungen koordinieren, was in ihrem Alltag zu einem chronischen Zeitdefizit führte (siehe dazu ebd. S.123-127).

Krippen waren zunächst ein integraler Bestandteil des Gesundheitswesens, 1965 wurden sie zur untersten Stufe des sozialistischen Bildungssystems ernannt (Zwiener 1994, S.14). Über diese Einstufung hinaus wurde die Krippenarbeit in sozialhygienischer Tradition weiter gestaltet. In altershomogenen Gruppen wurden die Kinder von Montag bis Freitag zwischen sechs Uhr morgens und sechs Uhr abends betreut. Konzeptionelle Orientierung lieferte das „Programm für Erziehungsarbeit in der Kinderkrippe“ von 1985. Die Ansprüche des Staates an die Einrichtungen lauteten: 1. Erhaltung und Förderung der Gesundheit, 2. Ausbildung des gegenständlichen Handelns, Spiels und anderer Tätigkeiten, 3. Ausbildung der Sinnes-, Wahrnehmungs- und Erkenntnistätigkeit, 4. Förderung des Spracherwerbs, 5. Entwicklung einer positiver Beziehung zwischen Erzieherin und Kindern sowie der Kinder untereinander, 6. moralisch-sittliche Erziehung und 6. ästhetische Erziehung (Zwiener 1994, S.17). Die Begründung dieser Ansprüche war im 1965 verabschiedeten Familiengesetzbuch zu finden. Paragraph 3(1) lautete: „ Es ist die vornehmste Aufgabe der Eltern ihre Kinder in verstrauensvollem Zusammenwirken mit staatlichen und gesellschaftlichen Einrichtungen zu gesunden und lebensfrohen, tüchtigen und allseitig gebildeten Menschen, zu aktiven Erbauern des Sozialismus zu erziehen“ (zit. nach Reyer & Kleine 1997, S.120).

Das Krippensystem der DDR war das ehrgeizige Projekt, die Gleichberechtigung der Frau in Familie und Gesellschaft zu verwirklichen, ihre Arbeitskraft freizusetzen und gleichzeitig für die Kinder einen gesunden und pädagogischen Erziehungsrahmen aufzubauen, es zeugt von der ideologische Anpassung des sozialpädagogischen Doppelmotivs.

In der BRD entwickelten die einzelnen Bundesländer eigene gesetzliche Regelungen und Strukturen im Bereich der öffentlichen Kindererziehung. Auf Grundlage des Subsidiaritätsprinzips wurden familienunterstützende Angebote organisiert. Nur dort, wo Einrichtungen der frei-gemeinnützigen Träger fehlten, sollten von öffentlicher Seite Angebote geschaffen werden (Oberhuemer & Ulich 1997, S.83).

Konträr zur ost-deutschen Entwicklung konnte sich in der BRD keine positive Einstellung zum Modell der erwerbstätigen Frau und Mutter etablieren. Für das Frauen- und Familienbild der BRD stand das US-amerikanische Modell der Familie als unantastbar und Inbegriff des Privaten Pate (Schmidt in Ahnert 1998, S.63). Diesen Überzeugungen folgend blieb das sozialpädagogische Doppelmotiv in seinem traditionellen Bewertungsrahmen: Mütter sollten nur aus materieller Not heraus erwerbstätig sein, Krippenbetreuung ein Notbehelf bleiben. Auch aus pädiatrischer und entwicklungspsychologischer Perspektive stieß institutionelle Betreuung von Säuglingen und Kleinstkindern ebenfalls auf Ablehnung. Negative Ergebnisse der internationalen Early Day Care Research wurden undifferenziert verallgemeinert, positive Aspekte ausgeblendet (Reyer & Kleine 1997, S.156).

Trotzdem waren bereits in den 1970er Jahren selbstorganisierte Elterninitiativen entstanden.[10] Einerseits um Betreuungsprobleme zu beheben, jedoch mindestens ebenso aus pädagogischer Motivation. Eltern fanden in der institutionellen Unterbringung, die Option ihren Kleinstkindern „[…] über den als zu eng empfundenen kleinfamilialen Erfahrungsraum hinaus Lernmöglichkeiten zur bieten “ (Reyer & Kleine 1997, S.158). In pädagogischer Hinsicht orientierten sich diese „Kinderläden“ an den Leitideen der antiautoritären Erziehung (siehe z.B. Neill 1994. Theorie und Praxis der antiautoritären Erziehung. Das Beispiel Summerhill) und stellten damit einen markanten Gegensatz zur herkömmlichen Kleinkindpädagogik dar.

Trotz der zunehmenden Bereitschaft der Mütter, in Familie und Beruf parallel zu arbeiten, und dem wachsenden Druck auf die Sozialpädagogik, familiale Sozialisationsdefizite institutionell zu kompensieren, blieb die Zahl der angebotenen Krippenplätze weit unter dem eigentlichen Bedarf. Aus dem Jahr 1977 stammt die Einschätzung, dass die „ Arbeitsorganisation unserer Gesellschaft […] noch nicht so gestaltet (ist), daß die Eltern Erwerbstätigkeit und Erziehung ihrer Kinder problemlos miteinander verbinden können“ (BMFJG 1977b zit. nach Reyer & Kleine 1997 S. 155). In der zweiten Hälfte der 1980er Jahre erfuhr die westdeutsche Diskussion um die Krippe einen leichten Kurswechsel. Das sozial- und familienpolitische Schlagwort „ Vereinbarkeit von Familie und Beruf “ und das Aufkommen der bildungstheoretischen Diskussion des Kleinstkindalters sowie positive internationale Forschungsbefunde machten den Bedarf und die pädagogischen Möglichkeiten der institutionellen Kleinstkindbetreuung deutlich (Reyer & Kleine 1997, S.156-157). Mit der Einführung eines Erziehungsurlaubsgesetzes und Erziehungsgeldgesetzes 1986 erfuhren Mütter eine staatliche Anerkennung ihrer Erziehungsleistung. Diese Leistungen ermöglichten Müttern jedoch nicht die Vereinbarkeit von Familienarbeit und Erwerbsarbeit. Noch 1991 waren in den westlichen Bundesländern nur etwa die Hälfte der Mütter und davon nur 18 Prozent voll erwerbstätig (Oberhuemer & Ulich 1997, S.85).

Während die gesellschaftliche Anerkennung des Kindergartens in der BRD, begünstigt durch die zunehmende elementarpolitische Bildungsdiskussion, stetig zunahm, wurde die Krippe weiterhin als Nothilfe gesehen (Reyer& Kleine 1997, S.167).

2.5 Die Krippe im vereinten Deutschland

Die Auswirkungen des gesellschaftspolitischen Kontextes für Entwicklung und Prioritäten im Bereich der öffentlichen Kindererziehung wurde nach der politischen Wiedervereinigung der beiden deutschen Staaten 1990 besonders deutlich. Im Osten hatte die fast flächendeckende außerfamiliäre Kinderbetreuung „ ganztägig und ganzjährig “ (Ahnert in Ahnert (Hg.) 1998, S.29) zum Alltag der Familien gehört, im Westen war insbesondere die Kleinstkinderbetreuung Privatsache geblieben.

Der Zusammenbruch der DDR-Gesellschaft zog einen drastischen Abbau im Kinderbetreuungssystem nach sich. Demographische Veränderungen in Form innerdeutscher Migration junger Familien, hohe Arbeitslosigkeit von Müttern mit kleinen Kindern und sinkende Geburtenraten[11] führte zu einer Senkung der Angebote für Kinder unter drei Jahren (ebd. S.37). Trotz dieses Platzabbaus wurde jedoch bis heute nicht die niedrige Versorgungsquote von ca. 3 % der westlichen Bundesländer erreicht. Lediglich das Saarland mit 5% und Hessen mit 4% bieten geringfügig mehr Betreuungsplätze für Kinder unter drei Jahren als die anderen westlichen Bundesländer. Das westdeutsche Platzangebot für unter Dreijährige beschränkt sich außerdem hauptsächlich auf die Großstädte, so weisen die Stadtstaaten Bremen und Hamburg mit 10% und 13% die höchste Versorgungsquote auf. In den östlichen Bundesländern stellt Sachsen-Anhalt mit 57% das höchste Angebot bereit (vgl. Ahnert & Schnurrer 2006 in Fried & Roux, S.305).

Das in den 70er Jahren vor allem durch Elterninitiativen angeregte Interesse für alternative Erziehungskonzepte im privaten und öffentlichen Bereich und die fehlende Integration ins Bildungssystem ermöglichte eine sich ständig in Bewegung befindliche konzeptionelle Vielfalt im Kindergarten- und auch im Kleinstkinderbereich. Situationsansatz, Reggio-Pädagogik, Waldkindergärten, Waldorf-Pädagogik und Emmi Piklers „Lóczy-Modell“ (ausführlich werden die unterschiedlichen Konzepte in Kapitel 5 behandelt) sind einige Beispiele, die sich in der Kindergarten- und Kinderkrippenlandschaft Deutschlands immer weiter etablieren (Reyer, S.279 in Fried& Roux 2006).

Während 1996 das Recht auf einen Kindergartenplatz gesetzlich verankert wurde, blieben Betreuungsplätze für Kinder unter drei Jahren, vor allem in den westlichen Bundesländern, weiterhin rar. Lediglich die Verlängerung des Erziehungsurlaubes 1992 trug etwas zur Entspannung bei (Oberhuemer& Ulich 1997, S.85). Damit wurde jedoch auch die Bevorzugung der alleinelterlichen Betreuung von Kleinstkindern ausgedrückt. Die Folgen der sich wandelnden Familien- und Arbeitsmarktstrukturen im Alltag von Familien wurden weiter vernachlässigt. Auch wenn in den westlichen Bundesländern aktuell „ ein Großteil der Mütter […] eine hohe Präferenz [ haben ], sich auf die Familie zu konzentrieren. “ (Blome & Keck in WBZ- Mitteilungen Juni 2007, S.9), so besteht doch das Argument, dass sich diese Präferenz durch die Veränderung von Betreuungsstrukturen (in allen Bereichen der Kinderbetreuung) ändern kann. Müttererwerbstätigkeit und damit verbundene öffentliche Kinderbetreuung beginnend in der Krippe kann, wie es der Blick nach Schweden zeigt, soziale Normalität darstellen (ebd. S.11). Mit der Reform des Elterngeldes 2007[12] wurde ein Vorstoß in Richtung der gleichberechtigten Erziehung von Kleinstkindern durch die Politik gewagt. Die Betreuungslücke, die sich nach 14 geförderten Monaten in den Familien auftut, gilt es in der Zukunft zu schließen.

Der Wechsel vom bürgerlichen zum egalitären Familienmodell hat in Deutschland - im internationalen Vergleich - erst spät eingesetzt und beschleunigt sich gegenwärtig rasch. Angetrieben wird der Wandel ebenso aus der Ökonomie wie aus den demokratischen Entwicklungen (Zeiher 2005 in Zwölfter Kinder- und Jugendbericht, S.205). Der Arbeitsmarkt verändert sich, Frauen möchten und/oder müssen arbeiten gehen. Die Pluralisierung von Lebensformen sowie die demographische Entwicklung - Geburtenrückgang bei gleichzeitiger Zunahme der Lebenserwartung - sind Merkmale des gesellschaftlichen Wandels. Der gestiegene Bedarf der Eltern an Auslagerung von Kinderzeit aus der Familie trifft mit einer neuen Krise des Bildungswesens zusammen. Das Ernährer-Hausfrau-Familienmodell verliert mehr und mehr seine dominierende Stellung, was eine Krise der gesellschaftlichen Organisation von Betreuungsleistungen für Kinder offenbart (Honig 2003 in Fried et al, S.114). Um die Vereinbarkeit von Beruf und Familie tatsächlich möglich zu machen, sollen die Kommunen nach den Vorstellungen der Bundesregierung bis ins Jahr 2013 stufenweise 500.000 zusätzliche Betreuungsplätze für Kleinstkinder in Kindertagesstätten und Kindertagespflege zu Verfügung stellen (www.bmsjj.de am 14.11.07). Der Ausbau der familienexternen Kleinkindbetreuung soll jedoch nicht nur quantitativ ausgebaut, sondern als Instanz der Bildungsvermittlung etabliert werden (Zeiher 2005, S.215). Der in Deutschland verbreitete Dienstleistungscharakter institutioneller Kleinstkindbetreuung soll abgelöst und die Weiterentwicklung von Kindertageseinrichtungen als Bildungsorte vollzogen werden (Haug-Schnabel & Bensel 2007, S.43). Die Auffassung, dass bereits Krippen Bildungseinrichtungen sein sollen wirft die Frage auf, welche Merkmale sie aufweisen müssen. Die teilweise ideologisch und wenig sachlich geführte Debatte um die Krippenbetreuung hat aktuell dazu geführt, dass Qualitätskriterien für Kinderbetreuung in den Blickpunkt des Interesses gerückt sind. Eine verbesserte Ausbildung der Professionellen, drei bis vier Kinder pro Erzieher, sechs bis zwölf Kinder pro Gruppe, langsame Eingewöhnung, bewusste Raumgestaltung und Erziehungspartnerschaft zwischen Erziehern und Eltern gelten als die Kriterien, über die Betreuung in Krippen sich positiv auf die Entwicklung der Kinder auswirken kann (Lamb & Ahnert 2003 in Keller, S.534). In Erziehungs- und Bildungsplänen erkennen nahezu alle Bundesländer die Bedeutung eines Bildungsauftrages, der im Säuglingsalter beginnt, an. Bildung von Geburt an, soll laut der politischen Überzeugung keine Phrase bleiben.[13] Die Zukunft wird zeigen, wie der Anspruch, Krippen als qualitativ hochwertige Bildungseinrichtungen zu gestalten, mit den ökonomischen Zwängen der Gesellschaft vereinbart werden kann.

3 Kleinstkinder

Der Begriff Kleinstkinder fasst die Altersgruppe der Null- bis Dreijährigen zusammen und grenzt sie damit von der Altersgruppe der Kleinkinder, den Kindergarten- und Grundschulkindern, ab. Die menschliche Entwicklung sollen auf die spezifischen Besonderheiten der ersten drei Jahre hin untersucht und betrachtet werden; in diesem Sinne wird die Kategorie in der Literatur verwand (z.B. Reyer & Kleine 1997, Haug-Schnabel & Bensel 2007),

Die folgenden Betrachtungen der unterschiedlichen wissenschaftlichen Perspektiven stellt eine Annäherung an das Wissen über Kleinstkinder dar. Aus Sicht der Entwicklungspsychologie beschreibe ich zunächst, was Kleinstkinder „können“, es folgt das gesellschaftliche Bild vom Kleinstkind in soziologischer Sicht. Abschließend werden die Anforderungen, die Kleinstkinder an ihre allgemeine und institutionelle Umwelt stellen, aus pädagogischer Perspektive beschrieben.

3.1 Entwicklung bei Kleinstkindern

Für die grundlegende Beschreibung der Entwicklung von Kindern während der ersten Lebensjahre verwenden moderne Entwicklungstheorien immer häufiger evolutionsbiologische Erklärungsmodelle. Diese leiten Charakteristiken der kindlichen Entwicklung aus der menschlichen Evolution ab. Die Art und Weise der menschlichen Individualentwicklung und die damit einhergehenden physiologischen und psychologischen Entwicklungsbedürfnisse und -erfordernisse werden dabei auf die lange Geschichte der Homoniden zurückgeführt (Ahnert 2005 in Zwölfter Kinder- und Jugendbericht, S.13). Im folgenden Abschnitt werde ich zunächst die Begriffe Entwicklung, Entwicklungsaufgaben und Entwicklungsfaktoren definieren, um anschließend die grundlegenden Entwicklungsthemen von Kleinstkindern und deren zugrunde liegende Prozesse zu beschreiben.

3.1.1 Entwicklung, Entwicklungsaufgaben, Entwicklungsfaktoren

Dieser Arbeit liegt die Auffassung zugrunde, dass Entwicklung in zentralen Aufgaben organisiert ist, die spezifische Themen in bestimmten Abfolgen beinhalten (vgl. Keller 1998, S.164). Entwicklungsaufgaben werden verstanden als der Erwerb spezifischer Kompetenzen. Im Blickpunkt liegen dabei die motorische, kognitive und sozialemotionale Entwicklung (Keller 2003, S.95). Auf die Entwicklung wirken folgende Faktoren:

- allgemeine genetische Faktoren,
- individuelle genetische Faktoren,
- Reifungsvorgänge,
- Einflüsse der materiellen Umwelt
- Einflüsse der sozialen Lernumwelt.

Die Wirkung dieser Faktoren entfaltet sich in wechselseitiger Abhängigkeit. Vergangene und aktuelle Bedingungen wirken gemeinsam mit dem gegenwärtigen Entwicklungsstand des Individuums in komplexer Art (Trautner 2003, S.74).

3.1.2 Entwicklungsthemen

Keller (1998, S.167) formuliert für die ersten Lebensjahre zwei zentrale Entwicklungsthemen: „ (1) die Entwicklung einer Bindungsbeziehung im ersten Lebensjahr und (2) der Erwerb von Kompetenzen zur Informationsaufnahme im Umgang mit der physikalischen Welt (Explorationsverhalten) im zweiten Lebensjahr “ (Keller 1998, S.164). Im zweiten Lebensjahr steht die außerpersonale Welt im Fokus kindlicher Aufmerksamkeit. „ Die Exploration durch Manipulation […] , eröffnet neue Dimensionen in der Interaktion mit der Umgebung […], die Erkundung funktionaler Zusammenhänge [steht] im Zentrum der kindlichen Aktivitäten.“ Dabei ist eine ausgeprägte interindividuelle Variabilität, das unterschiedliche Entwicklungstempo von Kindern der Altergruppe null bis drei Jahre und auch die intraindividuelle Variabilität, das unterschiedliche Entwicklungstempo in einzelnen Bereichen bei ein und demselben Kind, zu beachten. Die genaue Bestimmung von Entwicklungszeitpunkten ist schwierig (Haug-Schnabel & Bensel 2007, S.17). Das „Durchschnittsdenken“ wird in der aktuellen Forschung von der Angabe von Entwicklungsetappen, die bis zu vier Jahre dauern können und innerhalb derer das Auftauchen einer neuen Fähigkeit als normal gilt, ersetzt.

3.1.3 Entwicklungsprozesse

Die ersten Lebensjahre des Kindes sind durch rasant ablaufende Entwicklungsprozesse gekennzeichnet, die laut Ahnert (2005): „[…] durch soziale Interaktion in einer besonderen Weise vermittelt werden müssen.“

Das Erreichen neuer Entwicklungsschritte ist abhängig vom individuellen Reifungstempo des Gehirns und dem kulturellen Kontext eines Kindes. Dieser ist insbesondere für das Erlernen von Kulturtechniken von Bedeutung (Haug-Schnabel& Bensel 2007, S.20). Das heranwachsende Kind wird nicht nur als ein aktives, sondern als ein eigenaktives Wesen betrachtet. Es reagiert aktiv auf seine Umwelt, geht aus eigenem Impuls denkend, strukturierend und experimentierend auf die Welt zu (vgl. Schäfer 1995, S.54). Der Volksmund sprach früher vom „ersten dummen Jahr“, heute wird bereits der Säugling von der Wissenschaft als „kompetent“ bezeichnet. Diese Kompetenz ist jedoch nicht zu verstehen als „alles können“ sondern als „alles lernen können“ (vgl. Von der Beek 2006, S.10).

3.1.3.1 Kognitive Prozesse

Kognitive Entwicklung umfasst die Veränderung aller geistigen Prozesse: der Wahrnehmung, des Denkens, der Vorstellung und des Problemlösens. Bei Neugeborenen zeugt die zeitlich begrenzte und inhaltlich dosierte Informationsverarbeitung von einer gering ausgeprägten Hirn- und Intelligenzentwicklung (Oerter & Montada 2002, S.143, Ahnert 2005, S.19).

Die Verschaltung von Hirnstamm und Kortex und das erhebliche Gehirnwachstum im ersten Lebensjahr erlauben dem Säugling zunehmend seine verschiedenen Sinnessysteme, das Sehen, Hören und Greifen, zu koordinieren. Damit verbunden ist der Aufbau komplexer Handlungsabläufe und die Verfolgung und Bewertung der Wirksamkeit eigener Handlungen (Ahnert 2005, S.19). Piaget erklärte dies mit dem Übergang von der sensomotorischen zur präoperationalen Stufe. Kinder entwickeln laut seiner Theorie zunächst eine innere symbolische Repräsentation von Gegenständen, die unabhängig von ihrer Wahrnehmung oder ihrer Handlung ist (siehe Zimbardo & Gerrig 1999, S.464). Die auf der Basis von Klassifikationsprozessen analogen Schlüsse des Kindes sind jedoch an das anschaulich bezogen Wissen gebunden – Kinder glauben, was sie sehen. Die Überzeugung, dass ein Spielzeugauto nicht mehr existiert, wenn es nicht mehr sichtbar ist, zeugt von alterstypischen Denkvorgängen. In einem Prozess der aktiven Auseinandersetzung erlernen Kinder die qualitativen Invarianzen ihrer Umwelt und überwinden auf diese Weise kognitive Konflikte (vgl. Ahnert 2005, S.23). Dem Prozess des eigenständigen Erkundens und Erfahrens ist besondere Bedeutung beizumessen, denn: „ Erfahrungen selbst zu machen ist für das Kind oft entscheidend, um Wahrnehmungen seiner Umwelt aufnehmen und verarbeiten zu können “ (Haug-Schnabel & Bensel 2007, S.20). Dazu zählen sowohl die Erfahrungen des Kindes in der Interaktion mit sich und seiner sachlichen Umwelt, als auch die Erfahrungen im Kontakt, im Austausch und in der Interaktion mit seiner sozialen Umwelt.

Eingebettet in die Konstruktion der Lebenswirklichkeit des Kindes ist die Sprachentwicklung. Zunächst im Zeichen phonetischer Diskriminierung des Sprachangebotes, der nachahmenden Lautbildung und des Erwerbs dialogischer Strukturen dient die Sprache mit zunehmendem Alter zur Erkundung der Welt (Ahnert 2005, S.19ff).

3.1.3.2 Soziale Interaktion

Papoušek (1994, S.34) nennt den menschlichen Säugling „ […] im biologischen Vergleich im Bezug auf seine integrativen und kommunikativen Fähigkeiten einen Frühentwickler, der aus dem frühen dyadischen Austausch optimal profitieren kann, wenn dieser auf seine Fähigkeiten und Grenzen und Entwicklungsprozesse abgestimmt ist.“ In diesem Sinn ist die Präferenz des Neugeborenen für die menschliche Stimme und das menschliche Gesicht zu verstehen, es handelt sich um die grundlegenden Fähigkeiten für die soziale Interaktion. Personen erkennt das Neugeborene als Interaktionspartner, es zeigt lebhaftere Mimik, Lippen- und Zungebewegungen als beim Betrachten von Objekten (vgl. Oerter& Montada 2002, S.154). Mit zwei bis drei Monaten setzt der Säugling sein Schreien als Kommunikation mit seinen Interaktionspartnern ein, sucht den Blick seines Gegenübers, lächelt und gurrt (ebd. S.154). Die prompte Reaktionsbereitschaft der Betreuungsperson in weniger als einer Sekunde, lässt den Säugling erkennen, dass seiner Handlung eine Reaktion folgt. Diese Kontingenz der elterlichen Responsivität steht in Abhängigkeit zur Qualität von Bindungsbeziehungen (Keller in Ahnert 1998, S.165). Aus den Interaktionserfahrungen entwickelt der Säugling ein grundlegendes „soziales Wissen“ und wachsende soziale Fertigkeiten. Zunehmend werden Gegenstände in die Interaktion mit einbezogen, gemeinsam die Aufmerksamkeit auf einen Gegenstand gerichtet (joint attention) und in Wechselspiele (z.B. einen Ball hin- und herrollen) einbezogen (vgl. Oerter& Montada 2002, S.183). Erwachsene werden als soziale Bezugspunkte gesehen und der Umgang mit Gegenständen orientiert sich am Vorgehen des Erwachsenen. So zieht die Identifikation mit den Bezugspersonen die Wahl der gleichen Mittel zum Erreichen eines Zieles nach sich. Kinder imitieren in diesem Stadium auch Verhaltensweisen, wie das Einschalten eines Lichtknopfes mit dem Kopf, auch wenn es für sie einfacher und natürlicher ist, die Hand zu benutzen (siehe dazu Tomasello 2003). Dem Erwachsenen wird von Seiten des Kindes eine Absicht in seinem Tun unterstellt. Das Lernen erfolgt durch die Person in dem Sinn, dass das Kind etwas über die Perspektive des Erwachsenen in der Situation wissen muss (ebd. S.40).

Mit zunehmendem Alter und der damit verbundenen Erweiterung der kognitiven Fähigkeiten verändert und vervielfältigt sich die soziale Interaktion des Kindes mit seinen Eltern und anderen vertrauten Personen.

Dabei erlebt die Erfahrung der Kausalität in den frühen Interaktionsituationen z.B. durch prompte Rückmeldung eine Erweiterung im sozial-physikalischen Kontext. Das Kind erlebt sich selbst als den Verursacher von Effekten durch die Erkundung der gegenständlichen Welt. Mit diesem Verständnis der Selbstwirkung ist der Vertrauenserwerb in die eigenen Fähigkeiten verbunden (vgl. Keller 1998, S.167). Das Kind kann sich vor Beginn seiner Handlung sein Handlungsziel vorstellen und sieht sich selbst als dessen Ursprung. Das emotionale und motivationale starke Engagement des Kindes führt bei einer Handlungsunterbrechung zum „Systemzusammenbruch“ – einer Trotzreaktion (Oerter & Montada 2002, S.203). Dabei prallen das kindliche Verständnis der Normen und Regeln seiner erziehenden Umwelt mit seinen eigenen Vorstellungen und dem Wunsch ihrer Verallgemeinerung aufeinander (Ahnert in Zwölfter Kinder- und Jugendbericht (Hg.) 2005, S.23). Die soziale Interaktion ab dem zweiten Lebensjahr wird verstärkt von den Erziehungs- und Sozialisationsbemühungen der erziehenden Umwelt geprägt.

3.1.3.3 Bindungsentwicklung

Bereits im Alter von drei Monaten etabliert sich bei Säuglingen eine erste Form der Beziehungsqualität, die in Ausmaß und Art des gezeigten Blickkontaktes manifestiert ist (Keller in Ahnert 1998, S.165). Die prompte Reaktionsbereitschaft und die „ affektive Qualität (Wärme) “ (ebd. S.165) auf die kindlichen Signale der Eltern als prototypische Bezugspersonen sind für Qualität der Bindungsbeziehung und die damit verbundenen entwicklungsspezifischen Interaktionsangebote an den Säugling von Bedeutung (vgl. Keller 1998, S.165; Oerter & Montada 1998, S.244). Der Körperkontakt mit der „ haltenden Umwelt “ (Winnicott 1965 zit. nach Keller 1998, S.165) ist ein ebenso wichtiger Faktor für den Aufbau der Bindungsbeziehung, da der unmittelbare Körperkontakt das Sicherheitsgefühl des Kindes wieder herstellt. Mary Ainsworth ermittelte Hilfe des Fremde-Situations-Test drei Bindungsstile:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

(vgl. Oerter & Montada 2002, S.97ff)

Die Bindungsqualität wird weitgehend von der Feinfühligkeit und Verfügbarkeit der Hauptbezugspersonen bestimmt. Je nach Temperament des Kindes und der familiären Lebenssituation sind die Anforderungen unterschiedlich ausgeprägt (Haug-Schnabel & Bensel 2007, S.10). Die Bindung des Kindes ist nicht auf eine Person beschränkt und der Bindungstyp stellt keine Persönlichkeitseigenschaft des Kindes dar, sondern entspricht seiner spezifischen Beziehung (Oerter & Montada 2002, S.201). Mit zunehmender Mobilität erweitert das Kind seine Bindungsbeziehungen und neue Mechanismen zum Bindungsaufbau entstehen. Zum Aspekt der Sicherheit kommen das Bedürfnis nach Ermutigung und der Unterstützung beim kindlichen Erkundungsbedürfnis hinzu, welche vor allem in der Vater-Kind-Beziehung Berücksichtigung finden (Ahnert in Zwölfter Kinder- und Jugendbericht (Hg.) 2005, S.24) Die Art und Qualität der frühen Beziehungsmuster wirken sich auf den weiteren Verlauf der Biographie und der Lebensstrategie des Individuums aus. Die in der frühen Eltern-Kind-Bindung erfahrene Sicherheit bildet die Vorraussetzung für den Erwerb von Wissen und Fähigkeiten, die es dem Kind ermöglichen, sich auf sich selbst zu verlassen, sich von den Eltern zu lösen und seine Umwelt zu erkunden (Keller 1998, S.166). Für Pädagogen bedeutet dies, den Aufbau von sicheren Bindungen als Basisaufgabe ihres professionellen Handelns anzuerkennen.

3.1.3.4 Selbstwertgefühl und Identität

Das „Sozialorgan“ Gehirn ist laut Hüther & Bonney in besonderer Weise für Aufgaben optimiert, die unter dem Begriff „psychosoziale Kompetenz“ zusammengefasst werden (Hüther & Bonney 2002 zit. nach Haug-Schnabel & Bensel 2007, S.21). Für das Gehirn besteht der entscheidende Anreiz, Erfahrungen Bedeutung beizumessen, in der emotionalen Aufladung der Situation durch eine vertraute Bezugsperson. In diesem Sinne ist der Begriff des „kompetenten Säuglings“ zu verstehen. Das Individuum verfügt noch nicht über echtes Selbst-Bewusstsein, kann jedoch anhand seiner Selbstwahrnehmung zwischen „Selbst“ und „Nicht-Selbst“ unterscheiden (vgl. Haug-Schnabel & Bensel 2007, S.22). Bereits durch die ersten Interaktionserfahrungen erhält das Kind vermutlich eine intuitive Vorstellung über sich selbst. Doch erst in der Mutter-Kind-Beziehung kann das Kind ein Gefühl der eigenen Wertigkeit empfinden (vgl. Ahnert in Zwölfter Kinder- und Jugendbericht (Hg.)2005, S.22). Die Entdeckung des Kindes mit etwa 18 Monaten, gleichzeitig im Spiegelbild und real zu existieren aber doch nur eines zu sein, ist ein markanter Entwicklungsschritt (vgl. Oerter & Montada 2002, S.194). Das Kind erlebt sich nun nicht mehr nur als Subjekt, sondern indem es sich selbst begegnet und bezeichnet, auch als Objekt. Verbunden damit ist auch die Entdeckung Handelsträger und Besitzer von Gegenständen zu sein. Besitzansprüche werden massiv mit dem Hinweis „Meins!“ verteidigt. Diese betonte Abgrenzung des Selbst von anderen mitagierenden Erwachsenen und Kindern, zu Beginn häufig unbeholfen und unbeherrscht, ist ein Zeichen für die Individualisierung des Kindes. (Oerter & Montada 2002, S.195, Ahnert 2005, S.25). Gleichzeitig mit den kindlichen Individualisierungsbestrebungen tritt das Bedürfnis nach Gemeinschaft auf. Besonders andere Kleinkinder, die als „ wie es selbst “ (Oerter & Montada 2002, S.195) erlebt werden, ziehen das kindliche Interesse auf sich. Zudem imitieren Kleinkinder ausgewählte Personen aus ihrer Umgebung.[14] Die Auswahl der Vorbilder wird vor allem durch das Geschlechtsmerkmal bestimmt. Die Zuordnung der eigene Person zu einem Geschlecht und die Übernahme der geschlechtstypischer Verhaltensmuster und Eigenschaften setzt ein (vgl. Oerter & Montada 2002, S.220; Ahnert 2005, S.25).In der Interaktion mit der erziehenden Umwelt erfährt die kindliche Geschlechtszuordnung die weitere Ausformung. Geschlechtstypische Ausprägungen werden von Kleinkindern dabei in dem Maße angenommen, wie sie die Angebote für sich als angemessen akzeptieren (Ahnert 2005, S.25).

[...]


[1] Die Unterschiede der Kinderbetreuungspolitik der beiden deutschen Staaten werden ausführlich in Abschnitt 2.4 dieses Kapitels beschrieben.

[2] Bereits in vorigen Jahrhunderten hatten Ein-Eltern-Familien, Adoptions-, Pflege- und Stieffamilien existiert, jedoch immer eingebettet in andere Lebensformen wie etwa das ganze Haus (Nave-Herz 2002, S.23).

[3] Gemeint sind hier die 0-6-Jährigen, also Krippen- und Kindergartenkinder.

[4] Eine Übersicht der historischen Entwicklung ist zu finden bei Jürgen Reyer, Geschichte frühpädagogischer Institutionen in: Lilian Fried, Susanne Roux (Hg.), Pädagogik der frühen Kindheit, Weinheim Basel 2006, S. 268-279

[5] Um die Frauen zum Stillen zu animieren, erhielten sie nach den Gesetzen über Wochenhilfe und Wochenfürsorge Stillgeld. Sie erhielten 50 Prozent, später 75 Prozent ihres Grundlohnes. Dieser Betrag reichte jedoch nicht aus, um die Frauen von einem frühen Wiedereinstieg in die Erwerbsarbeit abzuhalten. (Reyer& Kleine 1997,S.94)

[6]Die Beratungsstellen haben die Aufgabe, Mütter in Pflege und Ernährung des gesunden und kranken Säuglings zu beraten. Der Schwerpunkt ihrer Tätigkeit liegt in der Einführung und Verbreitung des Selbststillens…Die Beratungsstellen erscheinen als besonders wertvolle Organe im Kampf gegen die hohe Kindersterblichkeit.“ ( Zahn 1912, S.287 zit. nach Reyer& Kleine 1997, S.93-94)

Bis zum Ersten Weltkrieg entstanden im Deutschen Reich 9776 Mütter- und Säuglingsberatungsstellen und etwa 3259 Schwangerenberatungsstellen, ab 1922 hatten Frauen einen Rechtsanspruch auf Beratung (vgl. Reyer& Kleine 1997, S.93).

[7] Generalleutnant Groener am 16.1. 1917 über die Aufgaben der „Frauenarbeitszentrale“: Neben der Fürsorge für die Erhöhung der persönlichen Arbeitsfähigkeit der Frauen muß die Frauenarbeitszentrale Einrichtungen treffen, die dem Wohle der zu den Frauen gehörenden Familienmitgliedern dienen und dazu beitragen die Arbeitswilligkeit zu erhöhen: Ausgestaltung von Pflegestellen, Krippen, Bewahranstalten, Kindergärten, Horten, Stillstuben, Mütter-, Säuglings-, Kleinstkinderberatungsstellen usw.“ (Gersdorff 1969 zit. nach Reyer & Kleine, 1997, S.110)

[8] Für die Kindergärten brachte die Einführung des RJWG in vier Bereichen deutliche Veränderungen: 1. Zunahme öffentlicher Trägerschaft durch die Kommunen, 2. Wechsel der Aufsicht von der Ortsschulbehörde zu den Jugendämtern, 3. Vereinheitlichung der Ausbildung nach staatlichen Vorgaben und 4. die Erweiterung des konzeptionellen Spektrums (nach Reyer in Fried & Roux), 2006, S.273)

[9] Die Aufnahme in den Kindergarten und andere Kleinkindereinrichtungen erfolgte in der Regel ab einem Alter von drei Jahren, die Aufnahme von Zweijährigen wurde lediglich als Notbehelf gesehen. (vgl. Reyer & Kleine 1997, S.106 und Reyer in Fried & Roux 2006, S.271) Die Kleinkindereinrichtrungen stellten neben ihrer Eigenschaft als Betreuungseinheit immer auch eine pädagogische Einheit im Leben der Kinder dar.

[10]jeder 9.Platz und jede 4. Einrichtung für Kinder unter 3 Jahren…von Elterninitiativen bereitgestellt “ Jugendamtsbefragung von Tietze & Roßbach & Roitsch 1993 zit. nach Reyer & Kleine 1997, S.161

[11] In der DDR war das Leben mit Kindern im Lebenskonzept der Menschen fest verankert, 92-93% der Frauen bekamen mindestens ein Kind. (vgl. Ahnert in Ahnert (Hg.) 1998,S.29)

[12] Siehe dazu http://www.bundesregierung.de/Content/DE/StatischeSeiten/Breg/FAQ/faq-zum-elterngeld.html am 9. Oktober 2007

[13] siehe : Hessisches Sozialministerium & Hessisches Kultusministerium (Hg.), Bildung von Anfang an – Bildungs- und Erziehungsplan für Kinder von 0 bis 10 Jahren in Hessen, www.sozialministerium.hessen.de am 11.10.2007

Senatsverwaltung für Bildung, Jugend und Sport (Hg.) (2004) Berliner Bildungsprogramm, Berlin: Verlag das netz

Bayrisches Staatsministerium für Arbeit und Sozialordnung, Familie und Frauen & Staatsinstitut für Frühpädagogik (Hg.) (2003), Der Bayrische Bildungs- und Erziehungsplan für Kinder in Tageseinrichtungen bis zu Einschulung, Weinheim& Basel: Beltz Verlag

Gerd E. Schäfer (Hg.) (2007). Bildung beginnt mit der Geburt. Ein offener Bildungsplan für Kindertagesstätten in Nordrhein-Westfalen. Berlin: Cornelsen

[14] Auszug aus einem Leidensbericht eines geplagten Vaters: „ Für meine Tochter Malena gibt es zur Zeit nur zwei Farben: Rosa und Glitzer. Rosa sind ihre Kleider, T-Shirts, Strümpfe und Glitzer ist überall […] Wenn ich morgens mit einer Hose für sie ankomme, laufen die Tränen: “Ohne Rock bin ich nicht schön!“ Also trägt sie einen Rock und dazu Lipgloss. Habe ich erwähnt, dass Malena noch nicht einmal drei Jahre alt ist? Die Antwort meiner Mutter, einer Entwicklungpsychologin:“ Malena wird gerade klar, dass es zwei Geschlechter gibt. Sie identifiziert sich mit den Frauen und kopiert sie. Dieses Rollenverhalten wird ihnen fast immer von der Mutter vorgemacht.“ Meine Frau ist also Schuld! Doch meine Frau schminkt sich nicht, ist eher der natürliche Typ. […]Ich hole das Ballettröckchen und bringe meine Tochter in die Kita. Dort finde ich die Wurzeln des Problems. Durch die Tür fliegen zwei ältere Freundinnen herein. Als Prinzessin und als Ballerina verkleidet. “ (Tobias Schönpflug, Ein Mann sieht rosa In: Luna Magazin,Nr.9 Herbst 2007, S.70)

Details

Seiten
155
Erscheinungsform
Originalausgabe
Jahr
2008
ISBN (eBook)
9783836611749
Dateigröße
804 KB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v225708
Institution / Hochschule
Justus-Liebig-Universität Gießen – Sozial- und Kulturwissenschaften, Studiengang Erziehungswissenschaften
Note
2,0
Schlagworte
kleinstkinder montessori emmi pikler reggio-pädagogik krippe

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Titel: Bildung und Erziehung in den ersten drei Jahren?