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Gewalt an der Berufsschule

Erscheinungsformen, Ursachen und pädagogische Interventionsmöglichkeiten unter besonderer Berücksichtigung des Sportunterrichts

Examensarbeit 2008 131 Seiten

Pädagogik - Allgemein

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Abkürzungsverzeichnis

1 Einleitung
1.1 Erkenntnisinteresse
1.2 Aufbau der Arbeit

2 Begriffsdefinitionen: Aggression - Gewalt
2.1 Aggression
2.1.1 Begriffsbestimmung: Aggressionsbegriffs
2.1.2 Mögliche Erscheinungsformen
2.2 Gewalt
2.2.1 Begriffsbestimmung: Gewalt
2.2.2 Mögliche Erscheinungsformen
2.3 Begriffsverständnis Aggression und Gewalt für diese Arbeit

3 Theorien und Ursachen gemäß der Gewaltforschung
3.1 Psychologische Aggressionstheorien
3.1.1 Triebtheorie nach Freud
3.1.2 Frustrations-Aggressionstheorie
3.1.3 Lerntheoretische Ansätze
3.1.3.1 Klassisches Konditionieren
3.1.3.2 Operantes Konditionieren (Lernen am Effekt/Erfolg/Misserfolg)
3.1.3.3 Lernen am Modell
3.1.3.4 Kognitives Lernen
3.2 Soziologische Aggressionstheorien
3.2.1 Anomietheorie
3.2.2 Subkulturtheorie
3.2.3 Labeling-Approach-Theorie
3.2.4 Desintegration-Verunsicherungs-Erklärungsansatz
3.3 Bio-psychosoziales Modell als neuere Erweiterung der herkömmlichen Theorien

4 Gewalt in der (Berufs-)schule
4.1 Häufige Ausprägungen von Gewaltmustern
4.1.1 Bullying als Phänomen aggressiven Verhaltens
4.1.2 Innerschulische Bezugsrichtungen aggressiven Verhaltens
4.1.3 Persönlichkeitsmerkmale von Tätern und Opfern
4.1.3.1 Charakteristische Merkmale typischer Gewalttäter (Bullies)
4.1.3.2 Charakteristische Merkmale typischer Gewaltopfer (Victims)
4.1.4 Orte und Situationen des Geschehens
4.2 Schule als Grund für aggressives Verhalten

5 Pädagogische Präventions- und Interventionsmöglichkeiten
5.1 Ansätze der Aggressionsverminderung
5.1.1 Individuelle / personale Ansätze
5.1.1.1 Mythos der Katharsishypothese
5.1.1.2 Verminderung aggressionsstimulierender Faktoren
5.1.1.3 Entwicklung der sozialen Kognition
5.1.1.4 Konstruktive Konfliktregelungen
5.1.1.5 Steuerung der Lernkultur/Unterrichtsqualität
5.1.2 Anpassung gesellschaftlicher Rahmenbedingungen
5.2 Aggressionsverminderung an Schulen – zwei Ansätze
5.2.1 Mehr-Ebenen-Konzept (Olweus)
5.2.2 Coolness-Training

6 Bedeutung des Sportunterrichts für die Aggressionsverminderung
6.1 Sport als Gewaltprävention oder als Gewaltursache?
6.2 Bedingungen zur Aggressionsverminderung im Sportunterricht
6.2.1 „Entschulung“ des Sportunterrichts
6.2.2 Öffnung des Sportunterrichts
6.3 Aspekte der Aggressionsverminderung im Sportunterricht
6.3.1 Aggressive Emotionen im Sport
6.3.2 Kämpfen im Sportunterricht
6.4 Förderung von Sozialkompetenzen unter Einbezug des sozialen Lernens
6.4.1 Basisprozesse sozialen Handelns
6.4.2 Prämissen eines konstruktiven sozialen Lernens
6.4.3 Sozialkompetenzen in Bezug zum sozialen Lernen

7 Schlussbetrachtung

Literaturverzeichnis

Eidesstattliche Versicherung

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1: Hauptbedeutungen des Aggressionsbegriffes

Abbildung 2: Ausdrucksformen aggressiven Verhaltens

Abbildung 3: Motivationsformen aggressiven Verhaltens

Abbildung 4: Abgrenzung Aggressives Verhalten und Gewalt

Abbildung 5: Einflussfaktoren zur Entwicklung des Selbstkonzeptes in der Adoleszenz

Abbildung 6: Typische Tätermerkmale und mögliche Folgen

Abbildung 7: Typische Opfermerkmale und mögliche Folgen

Abbildung 8: Methoden zur Ärgerbewältigung

Abbildung 9: Ausgangssituationen von Konflikten

Abbildung 10: Verhaltensweisen zur Ärgerbewältigung

Abbildung 11: Wesentliche Überlegungen zur Konfliktlösung

Abbildung 12: Trainingskomponenten für Peer-Mediation

Abbildung 13: Präventionsbereiche des Lehrerverhaltens

Abbildung 14: Mögliche Pro- und Reaktive Maßnahmen

Abbildung 15: Verhaltensgrundsätze nach Olweus (2006)

Abbildung 16: ,Mehr-Ebenen-Konzept' nach Olweus

Abbildung 17: Curriculare Faktoren des Coolness-Trainings

Abkürzungsverzeichnis

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

1 Einleitung

1.1 Erkenntnisinteresse

Gewalt unter Jugendlichen ist in der Medienwelt ein permanent diskutiertes Problem. Neben höchst dramatischen Fällen, wie z.B. die Ereignisse an der Hildesheimer Werner-von-Siemens-Berufsschule (2004), der Berufsbildenden Schule 6 in Hannover (2004), der Berliner Rütli-Hauptschule (2006) usw. erscheinen kontinuierlich weitere Medienberichte über das Gewaltverhalten von Jugendlichen. Allein im vergangen Jahr wurden Titel wie „Feindbild Lehrer“ (Süddeutsche Zeitung, 06.07.07), „Tritte in der Pause, das Opfer kam in die Uni-Klinik“ (Hamburger Abendblatt, 21.02.07) sowie kürzlich „Erste Schulen unter Bewachung“ (Hamburger Abendblatt 10.12.2007) gedruckt.

Hierbei entsteht zunehmend der Eindruck, dass sich eine neue Art von Aggressivität unter Jugendlichen entwickelt hat: „Die kulturellen Schranken der Gewalt verschwinden“ (Süddeutsche Zeitung, 08.05.07), „Sie prügeln, vergewaltigen – und filmen dabei“ (Hamburger Abendblatt, 07.05.2007), „Was hilft gegen Jugendgewalt?“ (Hamburger Abendblatt, 13.11.2007).

Gleichwohl existieren neben diesen dramatischen Medienberichten Untersuchungsergebnisse, die einen gegenläufigen Gewalttrend feststellen konnten (vgl. Fuchs et al. 2005; Knopf et al. 1994 u.a.). Aufgrund dieser Veröffentlichungen drängt sich die Frage auf, wie viel Wahrheitsgehalt in diesen Medienberichten steckt und was tatsächlich in den Schulen passiert. Eltern, Schule und Politik scheinen dem Problem machtlos gegenüber zu stehen und beschuldigen sich gegenseitig.

Tatsache ist, dass dort, wo Menschen miteinander in Interaktion treten auch Konflikt- und Gewaltformen entstehen. Dies gilt sowohl für Zweierbeziehungen, Familien und andere gesellschaftliche Gruppen als auch für Staatengemeinschaften. Konfliktsituationen und Gewalt reichen demnach vom privaten Bereich bis hin zur gesellschaftspolitischen Ebene. Aus diesem Grunde umfasst das Thema Gewalt ein unheimlich weites Gebiet, das wegen seiner Komplexität nicht zu erforschen scheint. Dennoch ist diese Thematik nicht zuletzt auch aufgrund der Allgegenwärtigkeit von großer menschlicher Bedeutung.

Die Berufsschule im Allgemeinen verbindet entsprechend ihrer individuellen Struktur verschiedene Schultypen. In der Berufsausbildung sind je nach Ausbildungsberuf (vom Maurer/in bis zum Bankkaufmann/frau) sämtliche soziale Strukturen und Schulabschlüsse vertreten. Es kommen sowohl Haupt- und Realschulabsolventen, als auch Absolventen des Gymnasiums zusammen. Oft liegen weitere Schulstrukturen vor, die einerseits das Fachgymnasium und andererseits die Berufsvorbereitungsjahrgänge (BVJ) bzw. Berufsgrundbildungsjahrgänge (BGJ) einbeziehen. In den letzten beiden Schulformen sind Schüler[1] vertreten, die noch keinen Schulabschluss absolviert und keinen Ausbildungsplatz in Aussicht haben.

Viele Schüler stehen hier vor einer Perspektivlosigkeit, die ihnen eine große Ungewissheit über ihren künftigen gesellschaftlichen Status vermittelt. Für einige scheint dies ein Grund zu sein, den Schulalltag nicht ernst zu nehmen. Aufgrund eventuell existierender Unsicherheit und Resignation besteht die Gefahr, sich einer mangelnden Arbeitsmoral und Disziplinlosigkeit hinzugeben. Insgesamt kann an Berufsschulen eine Altersspanne von ca. 15-25 Jahren vorliegen. Dies ist eine Phase der Adoleszenz, in der die Jugendlichen oft körperlich erwachsen scheinen, in ihrer psychischen Entwicklung allerdings noch nicht soweit sind. Die hieraus entstehenden Identitätsprobleme können gekoppelt mit bestehender Perspektivlosigkeit Auswirkungen auf das Sozialverhalten haben. Eine der möglichen Folgen äußert sich unter Umständen in einer erhöhten Gewaltbereitschaft.

Ich habe meine beiden Schulpraktika an den Hamburger Berufsschulen Schlankreye und Kieler Straße absolviert. Beide Schulen beinhalteten sowohl die Berufsausbildung für kaufmännische Berufe als auch ein Fachgymnasium sowie die Berufsvorbereitungsjahrgänge. Diese beiden Praktika ermöglichten mir einen Einblick in das Verhalten Jugendlicher an Berufsschulen. Ich konnte beobachten, dass das Arbeits- und Sozialverhalten mit abnehmenden Bildungsstand merkbar abfiel. Insbesondere in den Klassen des Berufsgrundbildungsjahres konnte ich eine hohe aggressive Stimmung feststellen. Diese äußerte sich unter anderem in mangelndem Arbeitsverhalten, Ausgrenzung von Mitschülern sowie in verbalen-aggressiven Äußerungen Schülern und Lehrern gegenüber. Einige Lehrer waren mäßig motiviert und sahen sich vor der Herausforderung, einen fließenden und reibungsfreien Unterricht zu gestalten. Eine positive Verhaltensänderung der Schüler konnte ich beim Auftreten eines bestimmten Lehrers beobachten. Es stellte sich heraus, dass dieser verschiedene Sportarbeitsgemeinschaften leitete. Über den Sport hatte er die Möglichkeit, Kontakt zu den Schülern aufzunehmen und einen respektvollen Umgang zu schaffen. Die von mir gemachten Beobachtungen sind weder wissenschaftlich belegt noch empirisch erforscht.

Diese einleitend diskutierten Problemstellungen in Zusammenhang mit Jugendgewalt zeigen die Brisanz und Aktualität der Thematik. Vor diesem Hintergrund empfinde ich als zukünftiger Handelslehrer die Auseinandersetzung mit diesem Thema in Bezug auf die Schule von großer Bedeutung und unumgänglich. Ein detailliertes Verständnis kann mir in meiner künftigen Tätigkeit helfen, diesem Phänomen nicht machtlos gegenüber zu stehen. Aus diesen Gründen werde ich in dieser Arbeit der Frage nachgehen, in welchem Maße Gewalt an der Berufsschule sowie ihren möglichen Unterformen existiert. Hierzu ist es notwendig, sich mit wesentlichen Entstehungsursachen und Erscheinungsformen auseinanderzusetzen.

Als künftige Lehrkraft ist es für mich von primärem Interesse, welche pädagogischen Interventionsmöglichkeiten entwickelt und eingesetzt werden können. Wichtig ist hierbei, in welchem gesamtschulischen Kontext diese Maßnahmen stehen und welche Auswirkungen diese haben können. In diesem Zusammenhang werden verschiedene Ansätze kritisch diskutiert. Meines Erachtens ist der Sport ein wichtiges Medium, um die Schüler in ihren Bezugsgruppen zu erreichen und sie für aggressive Emotionen zu sensibilisieren. In unserer Gesellschaft wird Sport oft mit Gewalt in Verbindung gebracht. In der Wissenschaft wird unter anderem diskutiert, inwiefern Sport ,nötige’ Aggression erzeugt oder gar fördert oder ob Sport hilft, mit aggressiven Emotionen umzugehen. Aus diesem Grund wird in dieser Arbeit ebenfalls der Frage nachgegangen, inwieweit Sport, insbesondere der Sportunterricht, anstatt Aggressionen zu erzeugen, zur Aggressionsverminderung beitragen kann.

1.2 Aufbau der Arbeit

Für eine Auseinandersetzung mit dieser Thematik ist es zunächst erforderlich ein einheitliches Begriffsverständnis von Gewalt und Aggression mit ihren möglichen Erscheinungsformen zu erhalten (Kap. 2).

Auf diesem Definitionsverständnis aufbauend werden im Folgenden die Entstehungsursachen diskutiert (Kap. 3). Um einen umfassenden Überblick zu erhalten wird hierzu im Einzelnen auf ausgewählte Erkenntnisse der psychologischen und soziologischen Forschung eingegangen.

Anschließend wird betrachtet, welche Erscheinungsformen von Gewalt an Schulen, insbesondere Berufsschulen auffällig sind (Kap. 4). Da an den Berufsschulen sowohl Haupt- und Realschulabsolventen als auch Gymnasiasten vertreten sein können, werden neben den Erscheinungen an der Berufsschule ebenfalls Aggressionsformen an den gerade genannten Schulformen in Erwägung gezogen. Aufgrund dieser Erkenntnisse wird ein mögliches Täter-/Opferprofil erstellt. Des weiteren werden schulische Rahmenbedingungen in Bezug auf Gewalt analysiert.

In Kapitel 5 werden die ausgewählten pädagogische Präventions- und Interventionsmöglichkeiten für die Schule dargestellt und kritisch bewertet. Für einen besseren Überblick werden die Ansätze in die personale und gesellschaftliche Ebene untergliedert. Die Entstehungstheorien werden hierbei kritisch bewertet. Im Anschluss werden zwei gesamtschulische Aggressionsverminderungskonzepte vorgestellt und analysiert.

Während in Kapitel 5 die Bedeutung des Sports immer wieder Beachtung findet, wird in Kapitel 6 die Bedeutung des Sportunterrichts für eine Aggressionsverminderung ausdrücklich thematisiert. Hier werden sowohl grundsätzliche Bedingungen als auch Einzelaspekte diskutiert. Das soziale Lernen spielt in diesem Zusammenhang eine besondere Rolle (Kap. 6.4).

Aufgrund der hohen Komplexität des Themas wird der Schwerpunkt auf wesentliche Erscheinungsformen der Aggression an den Schulen gelegt. Besondere Arten der Gewalt wie z.B. Rechtsextremismus und Amokläufe sowie spezielle Formen sexueller Übergriffe werden hier nicht im Detail diskutiert.

Weiterführende und ergänzende Nebengedanken zu den bearbeiteten Themengebieten sind in Fußnoten angeführt.

2 Begriffsdefinitionen: Aggression - Gewalt

2.1 Aggression

2.1.1 Begriffsbestimmung: Aggressionsbegriffs

In der vorherrschenden Fachliteratur existieren eine Vielzahl verschiedener Definitionsansätze. Für die Begrifflichkeiten Aggression sowie Aggressivität und Gewalt herrscht kein einheitlicher Wortgebrauch. Der etymologische Ursprung des Wortes Aggression liegt im lateinischen Wort „aggredi“. Zu deutsch bedeutet dies „etwas angehen“, „sich annähren“ oder „in Angriff nehmen“. Ein Großteil der Definitionen basieret daher auf dem Interpretationsansatz, in dem es sich um eine gerichtete Aktivität in Verbindung mit einem „gesteigerten Ausdruck von Lebensenergie“ (Portmann 2004: 10) handelt. Somit kann unter Aggression zunächst ein vitales Grundvermögen zur Bewältigung des Alltags verstanden werden. Unter diese allgemeine Begriffsbestimmung fallen Tätigkeiten wie „selbstbewusstes Auftreten, Wetteifern, ehrgeiziges Arbeiten, zupackendes Helfen usw.“ (Nolting 2005: 15). Aggression kann somit als Synonym für Aktivität gewählt werden. Folglich besitzt der Begriff sowohl positive als auch negative Eigenschaften. Um eine genauere Einteilung zu erhalten, verwenden Verres/Sobez folgende Aufteilung (vgl. Verres& Sobez 1980: 33):

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1: Hauptbedeutungen des Aggressionsbegriffes

Zunächst erfolgt die Gliederung der Aggression im engeren und schließlich im weiteren Sinne. Während die Definition im engeren Sinne eine positive Aktivität voraussetzt, schließt die weite Definition an einer destruktiven Handlung an (vgl. Verres & Sobez 1980: 33).

Im Volksmund wird Aggression oft als schädigende Tätigkeit oder Beeinträchtigung gegenüber Menschen oder Gegenständen verstanden (vgl. Verres & Sobez 1980: 34). Auch in der Fachliteratur wird zunehmend mit dieser Form der Interpretation gearbeitet. So bezeichnet Fröhlich-Gildhoff Aggression als „eine zielgerichtete und beabsichtigte körperliche oder verbale Tätigkeit, […] die zu einer psychischen oder physischen Verletzung führt.“ (Fröhlich-Gildhoff 2006: 15). Ferner werden in diesem Zusammenhang drei Ebenen herausgestellt. Es wird zwischen der Motivationalen-, Emotionalen- und der Verhaltensebene unterschieden (vgl. Scheithauer 2003 in: Fröhlich-Gildhoff 2006:15). Die Motivationale Ebene ist geprägt von persönlichen Werten und Normen. Hier entstehen Absichten wie zum Beispiel Feindseligkeit. Die Emotionale Ebene wird von der Gefühlslage des Ausführenden bestimmt. Demnach wird Aggression durch Ärger, Frustration u.ä. erregt. Die Verhaltensebene beschreibt die Unterteilung in direkte, indirekte, verbale oder körperliche Aggression. Die einzelnen Unterformen werden in Kap. 2.1.2 näher betrachtet.

Ein weiteres Verständnis von Aggression wird bei Selg, Mees & Berg folgendermaßen zusammengefasst. Als Aggression wird Verhalten bezeichnet, „bei dem schädigende Reize gegen einen Organismus (oder ein Organismussurrogat) ausgeteilt werden. Dieses Verhalten muss als gerichtet interpretiert werden (vom Wissenschaftler, nicht vom Opfer und nicht vom Täter)“ (Selg et al. 1997: 7). Hieraus können zwei Leitgedanken abgeleitet werden. Zum Einen geht es um die Intention der Aggression und zum Anderen um die resultierende Schädigung. Über diese beiden Merkmale besteht in der Literatur größtenteils Übereinstimmung (vgl. Meier 2003: 19). Nolting ergänzt diese beiden Merkmale um ein drittes, die Normabweichung beziehungsweise Unverhältnismäßigkeit (Nolting 2005:14; Meier 2003: 19). Es gilt demnach herauszufinden, ob eine Normabweichung vorliegt oder nicht. Die Beantwortung dieser Frage ist nicht immer eindeutig. Beachtet werden muss die Relation zwischen der Handlung und der zugrunde liegenden Situation. So würde eine Schädigung, die aus einer Notwehrsituation heraus entsteht nicht unbedingt als Aggression gewertet werden. Der Angreifende mit seiner offensiven Haltung würde jedoch als aggressiv beurteilt werden (vgl. Nolting 2005: 15f). Ob eine Schädigungsabsicht als Hauptziel vorliegt oder die Schädigung lediglich eine Nebenwirkung darstellt, die bei der durchgeführten Handlung in Kauf genommen wird, ist meist fraglich. Beim ersten Fall ist eine bewusst feindselige Einstellung zu erkennen. Während im zweiten Fall nicht die Schädigung das eigentliche Ziel ist. Diese wird jedoch rücksichtslos als Folge hingenommen. Im Regelfall ist diese für den Handelnden bedeutungslos (vgl. Verres/Sobez 1980: 41). Eine Unterscheidung der beiden Formen kann aus externer Perspektive nur schwer wahrgenommen werden.

An diesen Beispielen wird deutlich, dass eine objektive Beurteilung oft gewissen Grauzonen unterliegt und eine klare Trennung somit nicht immer möglich ist. Aggression als Verhaltenseigenschaft kann von außen nur interpretiert werden. Nach außen wirksame Aggressionen können an verschiedenen Merkmalen festgemacht werden. Aggressives Gedankengut kann jedoch von Betrachtern im Regelfall kaum wahrgenommen werden. Die Tatsache, dass das Ausmaß aggressiven Verhaltens auf „das soziale Urteil des Betrachters“ (Fröhlich-Gildhoff 2006: 15) beruht, beweist die Schwierigkeit eine einheitliche Einteilung zu erhalten. Jedoch liegt es in der Natur psychologischer Begriffe, dass sie durchlässig (permeabel) sind und dynamisch erläutert werden. Sie müssen gegenüber Veränderungen offen sein und Entwicklungen erlauben (vgl. Selg et al. 1997: 3).

2.1.2 Mögliche Erscheinungsformen

Gemäß den vielfältigen Definitionen liegt eine breite Menge von Erscheinungsformen der Aggression vor. Die Ausprägungen dieser einzelnen Formen unterscheiden sich je nach Einschränkungen in der Begriffsbestimmung. In diesem Kapitel wird ein Überblick über die meistgenannten Erscheinungsformen gegeben.

Zunächst können auf der Verhaltensebene typische Aggressionsmuster festgestellt werden, die in vielen Definitionen des Gewaltbegriffes vorgefunden werden. Eine grobe Unterteilung kann in körperliche, verbale, nonverbale und relationale Aggressivität vorgenommen werden (vgl. Nolting 2007: 20). Körperliche Aggressionen können im Regelfall schnell ausgemacht werden (Schlagen, Treten etc.). Als verbal-aggressiv wird zum Einen nach dem Inhalt (Drohen, Hetzen etc.) und zum Anderen auch in Wort und Ton aggressiv (Anschreien, Beschimpfen) unterschieden. Anders erfolgt die nonverbale Aggression, bei der böse Blicke, Drohgebärden u.ä. verwendet werden. In der relationalen Aggressivität werden Personen z.B. ignoriert, ausgegrenzt oder verleumdet.

Eine gängige Unterscheidung der verschiedenen Ausdrucksformen wird in der nachstehenden Tabelle veranschaulicht (vgl. Fröhlich-Gildhoff 2006: 16).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 2: Ausdrucksformen aggressiven Verhaltens

Nolting unternimmt eine Differenzierung nach Motiven der Aggression. Hierzu beruft er sich auf zwei Grundtypen (1.) Affektive Aggression und (2.) Instrumentelle Aggression (vgl. Nolting 2007: 125). Die Affektive Aggression wird durch Emotionen wie Ärger, Wut und Rachegelüste geschürt und hat im Regelfall eine Schädigung zur Absicht. Bei der Instrumentellen Aggression hingegen steht ein Nutzeffekt im Vordergrund, bei dem die Schädigung u.U. nur als Mittel zum Zweck eingesetzt wird (Erreichung von Anerkennung, Erlangung von Gegenständen etc.). Es dominiert somit entweder der Effekt oder der Affekt (vgl. Nolting 2007: 125). Differenzierungen, die über diese zwei Grundtypen hinausgehen, werden kurz in der folgenden Abbildung dargestellt (vgl. ebd.). In der Praxis treten diese Formen häufig als Mischformen auf.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 3: Motivationsformen aggressiven Verhaltens

Während bei Nolting die Intentionen reaktiv und aktiv zugeordnet werden, unternehmen Selg et al. eine Dreiteilung in spontane, reaktive und Aggression auf Befehl (vgl. Selg et al. 1997: 15). Eine spontane Reaktion ist dadurch gekennzeichnet, dass von außen kein Anlass erkennbar ist, während bei reaktiver Aggression ein Anlass vorliegt und rekonstruiert werden kann. Bei der Reaktion auf Befehl wird der Anlass über eine weitere Person oder Personengruppe instruiert.

2.2 Gewalt

2.2.1 Begriffsbestimmung: Gewalt

Auch der Begriff der Gewalt wird in der Fachliteratur nicht eindeutig definiert. Ursprünglich wurde der Wortlaut Gewalt als Unterbegriff der Aggression verstanden. Nolting beschreibt Gewalt als „schwerwiegende Formen aggressiven Verhaltens„ (Nolting 2006: 15). In diesem Zusammenhang nennt er explizit körperliche Angriffe als Formen der Gewalt. Jedoch klammert er Verhaltensmuster wie verbale Angriffe und den Einsatz von Mimik als Ausdruck von Wut etc. zunächst aus. Es geht daher vorerst um die physische Ausübung von Aggressionen. Ferner verweist er auf die Ausweitung des Begriffes in verbale und psychische Gewalt. Beide Begrifflichkeiten können laut Nolting unter der Voraussetzung einer schwerwiegenden Wirkung auf Dritte verwendet werden (vgl. Nolting 2006: 16).

Im volkstümlichen Sprachgebrauch versteht man unter Gewalt die „Anwendung von physischem und psychischem Zwang gegenüber Menschen. Gewalt umfasst 1.) die rohe, gegen Sitte und Recht verstoßende Einwirkung auf Personen (lat. violenta), 2.) das Durchsetzungsvermögen in Macht- und Herrschaftsbeziehungen (lat. Potestas)“ (Brockhaus 2006).

Die bisherigen Ausführungen enthalten allesamt eine Gemeinsamkeit. Gewalt steht immer im engen Zusammenhang mit der Ausnutzung von Macht- und Herrschaftsverhältnissen gegen den Willen von Dritten. Allerdings bestehen bei allen Definitionen Unstimmigkeiten darüber, in welche Form und Intensität die Ausübung stattfindet. Ferner bleibt je nach kulturellem Hintergrund die Frage offen, was als unrechtmäßiges Handeln zu bewerten ist.

Nach Portmann ist Gewalt eine Ausdrucksform von Aggression, die „andere Menschen physisch oder psychisch zu etwas zwingt.“ (Portmann 2007: 14) Hier wird eine Aufteilung in personale und strukturelle Gewalt sowie in physische und psychische Gewalt vorgenommen. Eine ähnliche Sichtweise bestätigt auch Knopf. Er spricht von Gewalt als ein „destruktives Verhalten unter Zuhilfenahme verschiedener Bestimmungsmerkmale (Schädigungsabsicht, niedere Beweggründe, Schädigungseffekt, Unrechtmäßigkeit, Unverhältnismäßigkeit, gegen den Willen anderer, aus relativer Macht heraus)“ (Knopf et al. 1997: 41). Zusätzlich beschreibt er gewalttätiges Verhalten als einen „ Einsatz oder die Androhung körperlicher, sprachlicher oder gegenständlicher Mittel gegen Personen und/oder Sachen mit der Absicht, andere gegen deren Willen zu schädigen oder zu verletzen beziehungsweise Sachen zu beschädigen oder zu zerstören,…“ (Knopf et al. 1997: 42). Nach dieser Definition von Knopf sind Aggression und Gewalt in ihrem Begriffsverständnis nicht eindeutig zu trennen. Wie die nachstehende Abbildung verdeutlicht, findet hier eine Unterscheidung zwischen nichtgewaltsamen aggressiven Verhalten, personaler Gewalt und nichtaggressiver Gewalt statt. (vgl. Knopf et al. 1997: 42f.).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 4: Abgrenzung Aggressives Verhalten und Gewalt

Eine weitere Aufteilung des Gewaltbegriffes wird unter anderem von Meier (2003) in Anlehnung an Tillmann (1995) und Willems (1993) vorgenommen. Sie unterscheiden drei Kategorien, die von einer engen Sichtweise in eine weiter gefasste Definition übergehen. Die Aufteilung erfolgt in einem engen (restriktiven), psychisch erweiterte n und strukturellen Gewaltbegriff (vgl. Meier 2003: 20). Die meistgenannten Formen gewalttätigen Verhaltens aus der interdisziplinären Gewaltforschung werden im nachfolgenden Kapitel näher erläutert.

2.2.2 Mögliche Erscheinungsformen

Im vorangegangenem Kapitel wurden bereits unterschiedliche Formen der Gewalt angesprochen. In der Literatur werden die auftretenden Formen genutzt, um entsprechende Definitionen des Gewaltbegriffes einzugrenzen. Um einen Überblick der mehrheitlich diskutierten Formen zu erhalten, werden nachfolgend die Unterscheidungen nach Meier (2003) in Anlehnung an Tillmann (1995) und Willems (1993) näher erläutert. Die Ausführungen werden durch Aussagen von Portmann (2007) ergänzt.

Der enge oder restriktive Gewaltbegriff bezeichnet die direkten physischen Übergriffe auf andere Menschen oder Sachen. Das Resultat ist eine körperliche Schädigung (vgl. Meier 2003: 20). Diese Form ist bei nahezu allen Definitionsversuchen einvernehmlich als Gewalt zu bewerten. Sie ist von außen wahrnehmbar und dementsprechend objektiv wissenschaftlich zu beobachten. Die Schädigung kann auf körperlicher oder materieller Art (Vandalismus) erfolgen (vgl. Portmann 2007: 14f.). Neuerdings häufen sich in den letzten Jahren zunehmend Formen der Gewalt, die unter den Begrifflichkeiten Happy Slapping und Snuff-Videos bekannt sind. Happy Slapping (= fröhliches Schlagen) kommt ursprünglich aus Großbritannien und beinhaltet das Filmen von körperlichen Gewalttaten. Bei der Form der Snuff Videos (snuff out = jemanden auslöschen) werden nachgestellte oder reelle brutale Gewalttaten mit Hilfe von Handys und Computern vervielfältigt (vgl. Portmann 2004: 15).

Der Begriff der psychisch erweiterten Gewalt ergänzt die obige Aussage. Hier werden sowohl verbale Formen der Gewalt oder Gewaltandrohung (z.B. Anbrüllen, Beleidigen, Bloßstellen, Bedrohen, Belügen, soziale Ausgrenzung) als auch Gestiken oder Mimiken (nonverbal) eingeordnet (vgl. Meier 2003: 21; Portmann 2007: 15). Zusätzlich werden hier Kategorien des Mobbing (engl. „mob“ = Pöbel, Gesindel, aufgeputschte Menschenmenge,) und des Bullying (engl. „bully“ = brutaler, tyrannischer Kerl) zusortiert. Beide Begrifflichkeiten beschreiben die bewusste Ausgrenzung Einzelner. Bei dem Begriff Bullying kann durchaus auch körperliche Gewalt mit einbezogen werden. Dieser Begriff wird vornehmlich bei Vorkommnissen unter Jugendlichen insbesondere im Schulbereich verwendet (vgl. Portmann 2004: 15). Oftmals ist keine eindeutige Trennung von physischer und psychischer Gewalt möglich. Zudem können aus beiden Varianten Schädigungen in Form von psychischen Folgen beim Opfer hervorgerufen werden. Dieser Begriff ist im Vergleich zu der engen Definition von außen objektiv schwer zu bewerten. Eine Einstufung, ab wann eine Äußerung oder Gestik gewalttätig ist, bleibt dem subjektiven Empfinden überlassen. Eine eindeutige wissenschaftliche Trennung ist hier kaum möglich (vgl. Meier 2003: 21). Die Grenzen des Gewaltbegriffes sind an dieser Stelle fließend.

Sowohl die physische als auch die psychische Gewalt (sowohl im engeren als auch im weiteren Sinne) werden oft als personale Gewalt bezeichnet. Kennzeichnend ist der Ausgang der Gewalttat von einer bestimmten Person oder Gruppe (vgl. u.a. Korn/Mücke 2000: 16; Portmann 2007: 14; Knopf et al. 1997:43, u.a.).

Der Begriff der strukturellen Gewalt wurde ursprünglich von Galtung (1975) geprägt. Hier wird der Gewaltbegriff als „jede Einflussnahme verstanden, die zur Einschränkung der körperlichen und psychischen Handlungsmöglichkeiten…“ eines Individuums führen (Meier 2003: 21). Gewalt wird nicht personenbezogen definiert. Vielmehr wird sie von einer bestehenden Struktur, Institution oder Gesellschaft ausgeübt. Betroffen sind oft soziale Minderheiten, Rand- und Bevölkerungsgruppen u.ä. (Portmann 2007: 16).

2.3 Begriffsverständnis Aggression und Gewalt für diese Arbeit

In Kapitel 2 wurden vielfältige Definitionsansätze und Erscheinungsformen diskutiert. Aufgrund dieser Vielfalt fällt es schwer, eine eindeutige Trennlinie zwischen Aggression und Gewalt in ihren Ausprägungen zu ziehen (vgl. u.a. Knopf 1997: 42; Kassis 2003: 23). Im Verlauf dieser Arbeit werden aus Gründen der Vereinfachung Aggression und Gewalt in ihrer Ausprägung synonym verwendet. Grundsätzlich wird hier bei diesen Begrifflichkeiten von einer zielgerichteten Handlung ausgegangen, die in der Konsequenz eine physische oder psychische Schädigung zur Folge hat.

3 Theorien und Ursachen gemäß der Gewaltforschung

3.1 Psychologische Aggressionstheorien

Zur Findung adäquater Lösungsansätze für Gewaltprobleme muss zwingend der Frage nach den Ursachen bzw. den Auslösern nachgegangen werden. Deshalb soll in diesem Kapitel der Frage nachgegangen werden, warum Menschen sich gewalttätig verhalten. In der derzeitigen Gewaltforschung existieren eine Vielzahl von psychologischen und soziologischen sowie anderen wissenschaftlichen Modellen und Erklärungsansätzen für aggressives Verhalten. Im Folgenden werden die bekanntesten Theorien in kurzer Form dargestellt.

In der Psychologie erfolgt unter anderem eine Unterscheidung zwischen (1.) der Instinkt- oder Triebtheorie; (2.) der Frustrations-Aggressionstheorie sowie (3.) der hiermit zusammenhängende Mythos der Katharsishypothese und (4.) den Lerntheoretischen Ansätzen.

3.1.1 Triebtheorie nach Freud

Die Instinkt- oder Triebtheorie unterscheidet sich nach psychoanalytischen und ethologischen Ansätzen. Sigmund Freud war einer der bekanntesten Vertreter der psychoanalytischen Triebtheorie. Zusammen mit Alfred Adler gingen sie davon aus, dass jedem Menschen ein angeborener Todes- (Thanatos) und Sexual- oder Lebenstrieb (Eros) innewohnt (vgl. Meier 2003: 42). Die beiden Triebe wirken gemäß Freud nie allein, sondern kommen in einem Mischverhältnis zum Ausdruck. In diesem Bild des Triebdualismus arbeiten beide Triebe grundsätzlich entgegengesetzt. Das Resultat ist ein ständig fließender Impuls der über das Muskelsystem in eine affektive Handlung (Aggression) transformiert wird (vgl. Nolting 2007: 50). Zum Einen wird der destruktive Todestrieb versuchen das Leben anderer zum Tode zu führen. Zum Anderen ist der Sexual- oder Lebenstrieb bestrebt, den eigenen Leib so lange wie möglich zu erhalten und für seine Fortpflanzung zu sorgen. Im Zusammenspiel wird das eigene Leben aufrecht erhalten, in dem ein anderes geschädigt oder beseitigt wird. Laut Freud kann sich die Zurückhaltung dieses Triebes ungesund und krankmachend auswirken (vgl. Selg et al. 1997:18).

Die ethologische Sichtweise geprägt von Konrad Lorenz, geht ebenfalls davon aus, dass Aggression einer inneren Triebkraft (Energiequelle) entspringt. Anders als bei Freud unterscheidet er nicht in einen lebenserhaltenden und einen destruktiven Trieb. Vielmehr ist laut Lorenz eine neutrale Kraft den Lebewesen angeboren. Diese Ansicht hat Lorenz aus der Beobachtung der Tierwelt auf den Menschen übertragen. Die Aggression als Trieb dient der Erhaltung des Einzelnen und der gesamten Art. Weiterhin vertritt er die These, dass diese eine permanent fließende Energiequelle sei, die „ohne angemessene Abfuhr zu einer explosionsartigen Entladung führen“ kann (Meier 2003: 43). Aus diesem Grunde sieht er es als sinnvoll an, selbst für eine regelmäßige Entladung der angestauten Aggressionen zu sorgen. Laut Lorenz könnte der Abbau durch beispielsweise sportlichen, wissenschaftlichen oder künstlerischen Wettkampf erfolgen (vgl. Meier 2003: 43)

Diese Thesen sind heutzutage höchst umstritten und finden nur wenige Anhänger. Gleichwohl dienen diese Thesen oftmals dem allgemeinen populären Verständnis von Aggression und Aggressionsverminderung bzw. -abbau als Grundlage. Im Volksmund wird hier von natürlichen Aggressionen gesprochen, die ventilartig herausgelassen werden können. Ein Mythos, der auch in der in Kapitel 5.1.1.1 beschriebenen Katharsishypothese Gegenstand findet. Es wurden nie hinreichende Belege erbracht, diese These zu bestätigen. Weder die Staubarkeit noch die Auslebbarkeit sind ausreichend nachgewiesen (vgl. Nolting 2007: 53; Kap. 5.1.1.1). Aus diesem Grund müssen die Versuche, Aggressionen auf natürliche Ursachen zurückzuführen anscheinend als Utopie bezeichnet werden (Weidner 2006: 36f.).

Selg et al. merken zudem an, dass bei diesen Theorien keine Erklärung des menschlichen Verhaltens vorliegt. Wahrhaftig wird dieses nur mit neuen Begrifflichkeiten benannt (vgl. Selg et al. 1997: 21). „Weil es Schlägereien gibt, [müsse es] einen Aggressionstrieb geben; die nächste Rauferei erklärt man dann bereits so: Weil es einen Aggressionstrieb gibt, muss es auch zu Schlägereien kommen.“ (Selg et al. 1997: 21). Aus diesem Zitat geht hervor, dass lediglich versucht wird im Zirkelschluss das beobachtete Verhalten durch die Existenz des Triebes zu erklären. Es wird jedoch nicht gefragt, ob dieser Trieb tatsächlich existiert.

3.1.2 Frustrations-Aggressionstheorie

Die Frustrations-Aggressions-Theorie geht auf die Forschergruppe der Yale Universität Dollard, Doob, Miller, Mowrer und Sears (1939) zurück. Im Unterschied zu den Triebtheoretikern wird bei diesem Ansatz davon ausgegangen, dass Aggression auf Grund von reaktivem Verhalten entsteht. Hier liegen zwei bedeutende Thesen zugrunde. Zum Einen wird Aggression immer als Folge von Frustration benannt. Zum Anderen gilt die Prämisse, dass Frustration immer zu einer Form von Aggression führt (vgl. Selg et al. 1997: 23). Frustrationen werden „als Störung oder Behinderung einer zielgerichteten Aktivität verstanden“ (Meier 2003: 44). Diese Bedeutung wurde dem lateinischen Ursprung des Wortes Frustration (lat.: frustra = vergeblich, zwecklos) abgeleitet. Frustrationen entstehen vornehmlich, wenn eine Person an der Erreichung eines Ziels behindert wird. Zusätzlich können auch Provokationen, Belästigungen, Normverstöße, Umwelteinflüsse sowie jede Beeinträchtigung des Wohlgefühls einen vorübergehenden Unmut auslösen (vgl. Kusche 2000: 37).

Diese Theorie hat bis heute noch eine große Bedeutung in der Verhaltensforschung[2]. Auch wenn die strenge Kopplung von Frustration und Aggression stark diskutiert wird, bildet sie einen Grundstein für die heutigen Erkenntnisse (vgl. Martin 1999: 52). 1941 haben die Yale-Autoren selbst ihre Theorie eingeschränkt. Sie relativierten ihre These und behaupteten nun, dass Frustrationen Aggressionen in irgendeiner Form hervorrufen können (vgl. Miller et al. 1941 in Nolting 2007: 61). Allerdings blieb offen, welche Frustrationen wann zu aggressivem und wann zu anderem Verhalten führen können. Hierzu wurden zahlreiche Versuche durchgeführt.[3] Es konnten keine einheitlichen Ergebnisse ermittelt werden. Es hat sich herausgestellt, dass einfache Frustration nicht alleine ausreichend war. Vielmehr entstand aggressives Verhalten erst durch Provokationen (vgl. Nolting 2007: 61f.). Dies bestätigt auch die Aufteilung der Aggressionsarten nach ihren Motiven (vgl. Kap. 2.1.2), die neben aversiven Erlebnissen weitere emotionale und instrumentelle Gründe für die Entstehung von Aggressionen heranzieht. Zwar ist es möglich, dass in Einzelfällen Frustrationen Aggressionen zum Beispiel in Form von Abwehr- oder Vergeltungs-Aggressionen bedingen, wenn keine andere subjektive Lösung zur Beseitigung des Problems gefunden werden kann und „die Bedrohung die eigenen Kräfte übersteigt“ (Martin 1999: 52). Eine Bestätigung erfolgt vor allem dann, wenn heftige Emotionen in Form von Angst, Ärger oder Mischformen empfunden werden. Dies hängt jedoch stark von dem subjektiven Empfinden der betroffenen Personen ab (vgl. ebd.). Hier sollte es Ziel der Pädagogik sein, andere Lösungsalternativen an die Hand zu geben. Hierzu müssen Verhaltensmuster wie z.B. Lösung auf konstruktivem Wege (Aussprache), durch Distanzierung oder Ablenkung oder durch Unterdrückung (Ignorieren) sowie eine kühle Analyse der Situation (Nachdenken) vorhanden sein. Allerdings können ebenfalls Ersatzhandlungen wie vermehrte Anstrengung, Tagträume, Selbstbetäubung durch Drogen, Resignation, Selbstvorwürfe oder Humor auftreten (vgl. Nolting 2007: 73). Welche wichtige Rolle die Lernprozesse in der Entstehung und Verinnerlichung von Verhaltensmustern spielen, wird im folgenden Kapitel näher erläutert. Ebenfalls lässt diese Theorie offen, wie aggressives Verhalten sich zu einer personalen Disposition entwickeln kann.

3.1.3 Lerntheoretische Ansätze

In den vorangegangen Ansätzen wurde Aggression als innewohnender Trieb verstanden. Dieser wurde entweder als angeboren (Triebtheorie) verstanden oder konnte durch bestimmte Reize freigesetzt (Frustrations-Aggressions-Theorie) werden. Anders als bei diesen Theorien gehen Vertreter des Lerntheoretischen Ansatzes davon aus, dass Aggression einem ähnlichen Lernprozess unterliegt, wie andere Verhaltensweisen auch (z.B. Sprechen, Schreiben, Kochen) (vgl. Selg et al. 1997: 27f.). Es wird nicht abgestritten, dass negative Reize situativ hohe Risikofaktoren für aggressives Verhalten darstellen, allerdings wird hier nicht die Entwicklung von Aggression als personale Disposition ausreichend erklärt (vgl. Nolting 2007: 83). Berühmteste Vertreter dieser Theorie sind Albert Bandura und Richard Walters. Beide haben in den 60er und 70er Jahren für grundlegende Veränderungen in der Gewaltforschung gesorgt. Die lerntheoretischen Entwicklungsprozesse aggressiven Verhaltens werden hauptsächlich in drei Lernkonzepten beschrieben (vgl. Meier 2003: 47f.):

1. Klassisches Konditionieren (Pawlow, Watson); Bedeutung von affektiven Reaktionen auf bestimmte Objekte oder Personen.
2. Operantes Konditionieren (Skinner, Hull); Erlernen neuer Verhaltensweisen durch das Erleben positiver Konsequenzen (auch: Lernen am Erfolg).
3. Lernen am Modell (Bandura, Walters); Verhaltenssequenzen werden durch Beobachtung und Identifikation übernommen. Bandura entwickelte 1979 die sozial-kognitive Lerntheorie.
Nolting fügt den drei vorstehenden Lerntheorien noch einen weiteren, vierten Ansatz zur Erklärung der Entwicklung aggressiven Verhaltens hinzu:
4. Kognitives Lernen (Piaget); Bekannte Verhaltensmuster werden interpretiert und bewertet, um anschließend bewusst auf neue Situationen übertragen zu werden.

Diese vier Lernkonzepte werden in den folgenden Unterpunkten ausführlicher beschrieben.

3.1.3.1 Klassisches Konditionieren

Das Klassische Konditionieren stellt ein Reaktionsschema dar, bei dem ein gewisses Verhaltensmuster, durch die Vorschaltung eines bestimmten Reizes ausgelöst wird. Hier wird einem unbedingten Reiz ein bedingter Reiz hinzugefügt (vgl. Meier 2003: 48).[4] Durch mehrmalige Vorschaltung des bedingten Reizes wird dieser automatisch zu einem unbedingten Reiz. Wichtig ist hierbei, dass der unbedingte und bedingte Reiz zeitlich nah aneinander liegen, um eine Verbindung herzustellen. Das bedeutet, dass zur Auslösung einer Reaktion nicht mehr ausschließlich der ursprüngliche unbedingte Reiz notwendig ist. Eine entsprechende Reaktion wird nunmehr auch bei dem neuen (un-)bedingten Reiz ausgelöst (reflexartige Reaktion). Dies würde zum Beispiel erklären, warum jemand bereits beim Anblick oder bei Nennung des Namens von einer bestimmten Person, die mehrfach ärgerte, alleine der Anblick oder die Nennung des Namens dieser Person ein Unwohlsein, Angst oder Wutempfinden auslöst. Diese Emotionen könnten sich dann in Aggressionen entladen. Wir lernen gefühlsmäßige Reaktionen (Reflex) auf neutrale Reize zu übertragen (vgl. Meier 2003: 48). Dieser Ansatz hilft, bestimmte Ärger/Wut-Reaktionen zu erklären. Allerdings wird hier keine neue Verhaltensweise im engeren Sinne gelernt. Dies erfolgt wiederum beim operanten Konditionieren (vgl. Selg et al. 1997:29).

3.1.3.2 Operantes Konditionieren (Lernen am Effekt/Erfolg/Misserfolg)

Beim operanten Konditionieren wird davon ausgegangen, dass die Konsequenz aus einem bestimmten Verhalten, die künftige Vorgehensweise in ähnlichen Situationen bestimmt. Wird also eine Handlung durch einen positiven Effekt (Erfolg) bestätigt, ist es sehr wahrscheinlich, dass dieses Verhalten in entsprechenden Situationen ähnlich ausgeführt wird (vgl. Meier 2003: 48). Wird zum Beispiel aggressives Verhalten angewendet, um einen bestimmten Gegenstand zu erhalten und dies gelingt, wird der Ausführende in seiner Handlung verstärkt. Die Bereitschaft zur Erreichung der eigenen Ziele erneut Aggressionen einzusetzen, wird dadurch gesteigert. Auf diese Weise können durch Erfolgserlebnisse Aggressionen aufgebaut sowie Tendenzen oder die Bereitschaft aggressiven Verhaltens erworben werden (vgl. Meier 2003: 48). Die Entwicklung dieses Verhaltens kann durch angeborene Fähigkeiten (Stoßen, Beißen etc.), durch beobachtetes Verhalten (Lernen am Modell) oder durch eine selbst entwickelte Taktik (problemlösendes Denken) z.B. raffinierte Verbrechen, militärische Taktik hervorgerufen werden. Dieses Prinzip erklärt jedoch nicht, warum Aggressionen angewendet werden können. Nolting beschreibt diesen Vorgang folgendermaßen: „Modelle lehren uns neue Verhaltensweisen; Erfolge lehren uns, Verhaltensweisen einzusetzen!“ (Nolting 2007: 93).[5]

Weiterhin kann zwischen zwei Zielgebieten unterschieden werden, deren Erlangung unter anderem durch aggressives Verhalten erreicht werden kann. Hierzu erfolgt eine Differenzierung nach äußeren Nutzeffekten und inneren emotionalen Effekten. Beide Effekte werden im folgenden stichwortartig vorgestellt (vgl. Nolting 2007: 94 u. 100).

Nutzeffekte zur Förderung aggressiven Verhaltens:

- Eigene Wünsche durchsetzen, Macht ausüben
- Materiellen Gewinn und ähnliche Vorteile erlangen
- Beachtung und Anerkennung erlangen
- Sich schützen; Bedrohungen, Belästigen, Anforderungen abwenden (Abwehr-Aggression)

Emotionale Effekte zur Förderung aggressiven Verhaltens:

- Positive Selbstbewertung für aggressives Verhalten
- Genugtuung, Erleben von „Gerechtigkeit“
- Stimulierung, Nervenkitzel, „Kick“

Es stellt sich nun die Frage, ob dies erlangte Verhalten durch ein oder mehrere Negativerlebnisse (Bestrafung, Erfolglosigkeit) verhindert oder reduziert werden kann. Untersuchungen haben ergeben, dass für die Aneignung und „Perfektionierung“ aggressiven Verhaltens nicht immer ein Erfolgserlebnis notwendig ist. Vielmehr wurde bestätigt, dass gelegentliche Erfolge eine langsamere, dafür allerdings eine langfristig stabilere Wirkung hervorrufen als permanente Bekräftigung (vgl. u.a. Selg et al. 1997: 30; Meier 2003: 49; Nolting 2007: 98). Eine deutliche Senkung der Tendenz zu aggressiven Verhalten kann nach Selg nur erreicht werden, wenn (1.) konsequent Misserfolge stattfinden oder (2.) sich ein Schockerlebnis durch einen großes Negativerlebnis einstellt (vgl. Selg et al. 1997: 30). Bei vereinzelten Bestrafungen besteht die Gefahr, dass entsprechendes Verhalten nur begangen wird, wenn man unbeobachtet ist. Auf diese Weise wird oftmals eine besondere Strategie entwickelt, um Bestrafungen zu entgehen. Ferner sind Strafen oder Misserfolge nur wirksam, wenn diese zeitnah stattfinden und somit direkt mit dem Vergehen in Verbindung gebracht werden (vgl. Meier 2003: 49).

Selg et al. (1997) machen unter anderem auf eine „Verstärkungsfalle“ aufmerksam. Diese tritt zum Beispiel auf, wenn in einer Eltern-Kind-Beziehung, das Kind zum Aufräumen des Zimmers bewegt werden soll. Fangen die Eltern an zu schimpfen, wird das Kind ggf. mit energischem Weinen reagieren. Diese unangenehme Wirkung wird die Eltern dazu veranlassen, das Schimpfen einzustellen. Folglich wird auch das Weinen eingestellt. Fazit ist, dass beide eine negative Verstärkung erfahren haben (Kind fürs Weinen und Eltern fürs Schimpfen). Allerdings ist das Zimmer immer noch unaufgeräumt und das Kind der Gewinner dieser Situation. Das Kind wird diese „Taktik“ fortan immer wieder anwenden, um den gewünschten Erfolg zu erzielen (vgl. Selg et al. 1997: 31).

Sollte die Mutter in der obigen Szene standhaft bleiben, wird das Kind versuchen, diese Situation noch unerträglicher zu gestallten. Bei bereits belasteten Beziehungen könnte dies zu Eskalationen führen. Das beidseitige Verhalten könnte ausarten und schließlich in „nötigenden Interaktionen“ wie zum Beispiel Kindesmisshandlungen oder beidseitigen Gewalttaten (Selg et al. 1997: 31) münden. Auf beiden Seiten soll demnach die Beendigung des anderen aversiven Verhaltens durch das eigene aversive Verhalten erzwungen werden (eigene Wünsche durchsetzen; Macht ausüben) (vgl. Selg et al. 1997:30f.). Das bestrafende Verhalten, dass zur Reduzierung gewünschter Verhaltensweisen eingesetzt wird, fördert demnach aggressive Handlungen.

Diese Situation wäre in gleicher Weise auf den Schulhof übertragbar. Hier können zur Durchsetzung eigener Interessen gleiche aufeinander aufbauende Wirkungsketten zum Einsatz kommen. Es gilt ebenfalls das Erfolgsprinzip. Je öfter eine der oben genannten Nutzeffekte eintritt, desto mehr sind Jugendliche in ihrem Verhalten bestärkt. Die Bekräftigung kann auch stattfinden, wenn der eigentliche Erfolg (z.B. Erlangung eines Gegenstandes) ausbleibt, jedoch das aggressive Verhalten als solches bei Gleichgesinnten auf Bewunderung und Anerkennung stößt. Die Verwendung aggressiver bzw. gewalttätiger Maßnahmen, kann zur Folge haben, dass Dritte dieses Verhalten im Sinne des Lernen am Modells von anderen nachahmen.

3.1.3.3 Lernen am Modell

Der Ansatz Lernen am Modell verfolgt die Vorstellung, dass wir bestimmte Verhaltensweisen durch das Vorleben anderer kopieren. „Wir lernen, indem wir andere beobachten, imitieren oder über stellvertretende Identifizierung handeln“ (Meier 2003: 50).

So wird nach der sozial-kognitiven Lerntheorie nach Bandura (1986) das Aggressionsrepertoire von Kindern und Jugendlichen zunächst durch die Beobachtung aggressiver Modelle erworben. Hierbei ist es nicht zwingend notwendig, dass eine Handlung zeitnah ausprobiert werden muss. Es ist ebenfalls denkbar, dass sich die erlebten Verhaltensmuster im Gehirn abspeichern und zu gegebener Zeit abgerufen werden. Meier gliedert das Lernen am Modell in vier Prozessebenen: (1.) Aufmerksamkeitsprozess; (2.) Behaltensprozess; (3.) motorischer Reproduktionsprozess und (4.) Bekräftigungs- und Motivationsprozess (vgl. Meier 2003: 50). Unter Punkt vier wird die Bestärkung einer aggressiven Handlung verstanden, wenn sie bei ihren Nachahmungsversuchen eine positive Wirkung erzielt (vgl. Hodges/Card/Isaacs 2002: 619)[6]. An dieser Stelle treten schließlich die Effekte des zuvor beschriebenen operanten Konditionierens auf.

Bei den beschriebenen Konditionierungen werden bereits bekannte Verhaltensmuster abgerufen beziehungsweise bekräftigt. Im Gegensatz hierzu werden beim Lernen am Modell neue Verhaltensweisen angeeignet. Aggressive Vorbilder können überall in der Umwelt auftreten. Insbesondere sind hier Eltern, Familienangehörige, Lehrer, Altersgenossen, Mitschüler und Sportkameraden zu nennen. Ferner können auch Modelle in den Medien als Vorbildfunktion fungieren (vgl. Nolting 2007: 84-90). Folglich besteht die Gefahr erhöhter Tendenzen zu aggressivem Verhalten vor allem dort, wo entsprechendes Verhalten vorgelebt wird. Einen Automatismus kann allerdings nicht festgestellt werden. Eltern, die selbst von ihren Eltern misshandelt wurden, misshandeln ihre Kinder nicht zwingend selbst. Umgekehrt gilt auch, dass Eltern, die ihre Kinder misshandeln nicht von ihren Eltern misshandelt wurden. (vgl. Engfer 1986, Widom 1989; zit. nach Nolting 2007: 85). Positive Vorbilder können hier als gegenläufige Schutzfaktoren wirken. Es kann behauptet werden, dass Vorbildfunktionen nur ein Teil von mehreren Einflüssen darstellen.

Allgemein kann festgehalten werden, dass nicht alle Modelle, die uns vorgelebt auch dementsprechend nachempfunden und nachgelebt werden. Die Wahrscheinlichkeit der Nachahmung hängt von verschiedenen Faktoren ab. Nolting nennt das Modell, den Beobachter sowie die Beziehung zwischen ihnen und der jeweiligen Situation als ausschlaggebend. Ein positiver Einfluss besteht vor allem dann, wenn das Modell als erfolgreich erachtet oder die jeweilige Person im allgemeinen als erfolgreich empfunden wird. Ferner besteht eine tendenziell positive Korrelation je emotionaler die Beziehung zwischen dem Beobachter und dem Ausführenden ist und der Beobachter aus der vorliegenden Situation einen für ihn positiven Nutzen ziehen kann (vgl. Nolting 2007: 87f.).

3.1.3.4 Kognitives Lernen

Bei dem kognitiven Lernen geht es um den Erwerb von Sinnzusammenhängen (vgl. Meier 2003: 50). Neue Verhaltensweisen werden sich unter Umständen sowohl beim Lernen am Effekt und Lernen am Modell angeeignet. Beim kognitiven Lernen geht es vielmehr darum, den Einsatz bestimmter Methoden bewusst zu wählen. Hier werden speziell Fähigkeiten des Interpretierens und Bewertens eingesetzt, um bewusst zu planen und nach einer gewissen Strategie zu handeln (vgl. Nolting 2007: 101). Hier prägen sich individuelle Verständnisse für „Begriffe, Regeln, Denkgewohnheiten, Handlungsmustern und Methoden“ (Meier 2003: 50). Somit können Begriffe wie „Hass“, „Feind“, „Notwehr“ für den einen ein hohes aggressives Potential verbergen für den anderen lediglich neutrale Beschreibungen oder Synonyme darstellen. Gleiches gilt für Redewendungen wie z.B. „In unserer Gesellschaft muss man aggressiv sein, um etwas zu erreichen“ (Meier 2003: 50) oder „Auf einen groben Klotz gehört ein grober Keil“ (Nolting 2007: 102). Die Denkweisen, Einstellungen, Überzeugungen oder Volksweisheiten jedes Einzelnen werden durch das individuelle Umfeld geprägt. Hier üben insbesondere das Elternhaus, die Schule und das soziale Milieu einen großen Einfluss aus. Aus der Summe dieser Einflüsse wird dann entschieden, welche Gewalthandlungen „legitim“ und welche „verboten“ sind (vgl. Nolting 2007: 102f.). Nolting nennt als höchste Form des Lernens und Denkens das Problemlösen. Hier wird das vorhandene Situations- und Handlungswissen verknüpft und auf die jeweiligen Situationen übertragen. Handlungsalternativen mit ihren Konsequenzen werden an dieser Stelle abgewogen. Voraussetzung für eine konstruktive Handlungsalternative ist allerdings das Vorhandensein entsprechender Strukturen. Wurden jedoch häufig aggressive Handlungsweisen vorgelebt, erscheinen diese als plausibles Einsatzmittel. Untersuchungen haben ergeben, dass insbesondere bei aggressiven Menschen ein Mangel an Alternativen und somit ein Mangel produktiven Denkens vorliegt (vgl. Nolting 2007: 104f.)[7]. Die Konfliktsituation kann schließlich nur mit gewalttätigen Ausführungen „gelöst“ werden.

3.2 Soziologische Aggressionstheorien

Die vorangegangenen psychologischen Theorien befassen sich primär direkt mit Faktoren des Individuums selbst. In den lerntheoretischen Ansätzen wurden bereits einzelne Aspekte der sozialen Umwelt mit einbezogen. In der soziologischen Forschung wird diese Sichtweise verstärkt eingesetzt und hauptsächlich der Einfluss gesellschaftlicher Strukturen untersucht (vgl. Hurrelmann & Bründel 2007: 42). Hier soll festgestellt werden, wie und warum sozialabweichendes Verhalten entstehen kann. In diesem Zusammenhang werden folgende soziologischen Aggressionstheorien dargestellt: (1.) Anomietheorie; (2.) Subkulturtheorie; (3.) Labeling-Approach-Theorie und (4.) Desintegration-Verunsicherungs-Erklärungsansatz.

3.2.1 Anomietheorie

Die Begrifflichkeit Anomie stammt aus der soziologischen Forschung Durkheims (1893). Der Begriff Anomie wird beschrieben als „ein sozialer Zustand, in dem das Kollektivbewusstsein geschwächt ist und die Handlungsziele unklar werden, weil die in der Gesellschaft verankerten moralischen Überzeugungen versagen oder fehlen.“ (Lamnek 1994: 18). Die Ursache liegt nach Durkheim in der zunehmend durch Arbeitsteilung organisierten Gesellschaft. Seiner Meinung nach führt dies zu einer Behinderung von „sozial befriedigenden solidarischen Kontakten zwischen den arbeitenden Menschen“ (Kerscher 1977: 36). Ferner verursacht die zunehmende Spezialisierung beruflicher Tätigkeiten und damit einhergehende Individualisierung das „Fehlen von gemeinsamen Verbindlichkeiten, Erwartungen und normativen Regulierungen, die die Interaktionen leiten und steuern, was letztlich zum abweichenden Verhalten einzelner führt.“ (Lamnek 1994: 18).

Auf diese Kenntnisse aufbauend gründete sich die erweiterte Anomietheorie von Merton (1983). Sein Ziel war es, herauszufinden, welche Auswirkungen die sozialen Strukturen der betreffenden Personen auf das eigene Handeln haben und wann sozialabweichendes Handeln einsetzt. Hierbei unterscheidet Merton in kulturelle und gesellschaftliche Strukturen (vgl. Kerscher 1977: 39). Unter kultureller Struktur werden die „kulturell definierten Ziele, Absichten und Motivationen und die legitimen Mittel zur Erreichung dieser Ziele verstanden.“ (ebd.). Hier gelten in unserer Kultur vornehmlich Ziele wie Wohlstand, materielle Güter aber auch soziale Integration und soziale Erfolge als erstrebenswert. Unter der gesellschaftlichen Struktur wird die „reale Chancenstruktur“ (ebd.) verstanden. Mitglieder aus allen sozialen Schichten besitzen demnach gleiche Möglichkeiten der Entfaltung. Kulturell definierte Ziele können dann unerreichbar sein, wenn Ungleichheiten oder eingeschränkte Rechte die Verwirklichung verhindern (vgl. ebd. S. 39). Hieraus resultieren „Gefühle der Desorientierung, der Demütigung und Hilflosigkeit, der Sinnlosigkeit konformen Verhaltens“ (Martin 2003: 74). Dies bedeutet, das sich Menschen in einem „strukturellen Handlungsdilemma“ (Hurrelmann & Bründel 2007: 43) befinden können. Es bestehen für sie also unklare und doppelbödige Normen, die zur Verwirrung und in ihrer Folge zu sozial-abweichendem Verhalten führen können (vgl. Hurrelmann & Bründel 2007: 43). Gleichzeitig entsteht abnormes Verhalten auch dann, wenn ihnen keine Chancen zur sozialen Integration und zum sozialen Erfolg gelassen werden. Dieser zusätzliche Druck zur Zielerreichung fördert den Einsatz nicht legaler Mittel, wie zum Beispiel Gewalt (vgl. Korn & Mücke 2000: 19).

3.2.2 Subkulturtheorie

Der Ursprung der Subkulturtheorie liegt in den USA. Dort haben Soziologen Beobachtungsstudien über jugendliche Bandenkriminalität durchgeführt. Die heutigen Ansätze beziehen sich nicht mehr nur auf Kinder- und Jugendkriminalität. Vielmehr geht der Subkulturansatz davon aus, dass Normen, Werte und Gebilde nicht für alle Mitglieder in größeren sozialen Systemen gleichbedeutend sind. Es bilden sich Subsysteme mit eigenen Wertvorstellungen, die meist der Unterschicht entspringen (vgl. Lamnek 1996: 142f.). Die Entstehung lässt sich durch die ethnischen, sozialen und kulturellen Unterschiede innerhalb einer hochdifferenzierten Gesellschaft erklären (vgl. Martin 2003 S. 71).

Einer der bedeutendsten Theoretiker war A. K. Cohen (1968). Ähnlich wie Merton untersuchte er die Diskrepanz zwischen kulturellen Zielen und der Unmöglichkeit diese zu erreichen. Bei Minderprivilegierten führen gesellschaftliche Ungleichheiten und Ungerechtigkeit zu Spannungszuständen, Unzufriedenheit und Frustrationen (Martin 2003: 72). Aus diesen „Statusfrustrationen“ (Kerscher 1977: 46) erfolgt eine Kompensation durch den Zusammenschluss delinquenter Banden (vgl. ebd.). In diesen werden „gemeinsame Verhaltensweisen, bestimmte Rollenverteilungen, Werte und Normen…“ (Martin 2003: 73) gebildet. Die neu geprägten Ziele sind so gewählt, das die Erreichung dieser den Jugendlichen möglich ist. Auf diese Weise kann in dieser Subkultur ein Statusgewinn wiedererlangt werden (vgl. Kerscher 1977: 46).

Eine zentrale Frage der Subkulturtheorie nach Cohen ist, warum strukturell bedingte Gewaltaktionen häufig willkürlich, irrational und unverständlich auftreten. Meist besteht hierbei keinerlei finanzielle oder materielle Absicht, wie es nach der Anomietheorie erklärbar wäre. Es geht darum, Antworten zu finden, wie sich z.B. das Zusammenschlagen vorbeilaufender Passanten oder das zerstören öffentlichen oder privaten Eigentums erklären lässt. Diese Theorie geht davon aus, dass das Ziel aggressiver und gewalttätiger Maßnahmen als Protest gegen „die Gebote der herrschenden Stände, der ethnischen Mehrheit, der überwiegenden Kultur“ (Martin 1999: 73) gelten soll. Diese Handlungen gelten in dem Wertesystem der Subkultur als legitim und legal. Vor diesem Hintergrund bestehen demnach keine Schuldgefühle bei den Tätern (vgl. Lamnek 1996: 157).

Die Subkulturtheorie findet in der aktuellen Diskussion über Aggression und Gewalt an den Schulen wenig Beachtung. Dennoch sollten diese Thesen nicht ganz vernachlässigt werden. In den Schulen (insbesondere Haupt-, Real- und Berufsschule) werden Schülersubkulturen gebildet. Diese könnten eine Reaktion auf dauerhaften Frust und Überforderung sein und versuchen, das Selbstwertgefühl Betroffener wieder herzustellen. Innerhalb dieser Gruppen werden Gefühle des Zusammenhalts, Solidarität und kollektive Identität entwickelt und nach außen demonstriert (vgl. Meier 2003: 59).

[...]


[1] Aus Gründen der besseren Lesbarkeit wird der Sammelbegriff „Schüler“ sowohl für männliche Schüler als auch weibliche Schülerinnen verwendet. Ebenso wird mit dem Begriff „Lehrer“ verfahren.

[2] Diese Theorie wird ähnlich wie die Triebtheorie im Volksmund für gültig gehalten. Dies ergab u.a. 1991/92 eine formlos durch geführte Schülerbefragung. Rund 20 % der befragten Schüler waren der Meinung, dass Frustrationen im Umfeld zu Gewaltanwendungen motivieren (Detternborn, 1993 zit. Nach Meier, 2003: 46)

[3] Vgl. Dembo (1931); Buss (1963); Mallick & McCandless (1966); Geen (1968); Harris (1974) uvm.

[4] Pawlow hat diesen Zusammenhang anhand eines Hundeversuches dargestellt. Der Hund sonderte bei der Fütterung reichlich Speichel ab. Dies erfolgt sobald er das Futter erblickt. Pawlow hat nun bei jeder Fütterung einen Glockenton vorgeschaltet. Die Konsequenz war, dass der Speichelfluss angeregt wurde, sobald die Glocke ertönte. Unerheblich davon, ob Futter bereits in der Nähe war. Durch die mehrmalige vorausgeschaltete Ausführung ist der Glockenton zum unbedingten Reiz für den Speichelreflex geworden (vgl. Selg et al. 1997: 28f.)

[5] Untersuchungen zum operanten Konditionieren lieferten u.a. Patterson, Littmann & Bricker (1967); Geen/Pigg (1970); Belschner (1971); Olweus (1980); Patterson (1982)

[6] U.a. haben Bandura, Ross & Ross (1961) diese Verhaltensweise in einem Experiment feststellen können. Hierzu haben sie Kinder in einen Raum mit diversen Spielsachen geführt. Zuvor konnten ein Teil der Kinder einen aggressiven Erwachsenen beobachten, der mit einem Holzhammer auf eine große Puppe einschlug. Die Kontrollgruppe hatte im Gegenzug einen Erwachsenen beobachtet, der die Spielsachen aufräumte. Anschließend sind alle Kinder kurz vor Betreten des Zimmers frustriert worden. Im Ergebnis zeigten die Kinder mit dem aggressiven Vorbild deutlich höhere Tendenzen aggressiven Verhaltens (vgl. u.a. Nolting, 2007: 84).

[7] Studien hierzu wurden u.a. von Shure & Spivack (1981); Slaby & Guerra (1988); Guerra & Slaby (1989) durchgeführt (vgl. Nolting, 2007: 105).

Details

Seiten
131
Erscheinungsform
Originalausgabe
Jahr
2008
ISBN (eBook)
9783836611602
Dateigröße
789 KB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v225699
Institution / Hochschule
Leuphana Universität Lüneburg – Pädagogik, Studiengang Lehramt Berufsbildendende Schulen
Note
1,0
Schlagworte
gewalt aggression aggressionsverminderung gewaltprävention sportunterricht

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Titel: Gewalt an der Berufsschule