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Der Bildungsbegriff in der psychoanalytischen Pädagogik

Eine paradigmatologische Untersuchung der Begriffe von 'Bildung' anhand von ausgewählten psychoanalytisch-pädagogischen Texten

Magisterarbeit 2007 163 Seiten

Pädagogik - Heilpädagogik, Sonderpädagogik

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

Vorwort

Einleitung

I Hinführung zum Gegenstandsbereich
1 Die Bedeutung von Menschenbildern für die Pädagogik
1.1 Historisch bedeutsame Menschenbilder
1.1.1 Antike
1.1.2 Die Prägung des Menschenbildes durch das Christentum und dessen besondere Bedeutung im Mittelalter
1.1.3 Neuzeit – Renaissance
1.1.4 Aufklärung
1.1.5 Neuhumanismus – die deutsche Klassik
1.2 Aktuelle Menschenbilder
1.3 Psychoanalytisches Menschenbild
2 Bildungsbegriffe in der Pädagogik
2.1 Zu den Ursprüngen eines Bildungsbegriffes
2.2 Historische Versionen des Bildungsbegriffs
2.2.1 Antike
2.2.2 Bildung im Mittelalter?
2.2.3 Aufklärung
2.2.4 Neuhumanismus – die deutsche Klassik im 19. Jahrhundert
2.3 Pluralismus als Zeichen der aktuellen Bildungsdiskussion
3 Zusammenfassende Überlegungen zum Gegenstandsbereich

II Hinführung zur Betrachtungsweise – Vom Paradigmenbegriff zur Paradigmatologie
1 „Paradigma“ bei Thomas Samuel Kuhn
2 Der Empirische Zirkel
3 Der ParadigmenbegriffEZ nach Thomas Stephenson
4 ParadigmatologieEZ
5 Empirisch Hermeneutische Textanalyse: EHT

III Auf der Suche nach „dem“ psychoanalytisch-pädagogischen Bildungsbegriff
1 Psychoanalyse und Psychoanalytische Pädagogik
2 Spurensuche nach einer psychoanalytisch-pädagogischen Version eines Bildungsbegriffs – Teil 1
2.1 Annäherungen an eine gegenwärtige psychoanalytisch-pädagogische Version von Bildung – ein Streifzug durch die Fachliteratur
2.2 Eine psychoanalytisch-pädagogische Version eines Bildungsbegriffs als Aufgabe der Paradigmenforschung
3 Spurensuche nach einer psychoanalytisch-pädagogischen Version eines Bildungsbegriffs – Teil 2: Die Aussagen der vorgestellten AutorInnen unter Gesichtspunkten des Empirischen Zirkels
3.1 Anbindungen an den neuhumanistischen Bildungsbegriff
Luise Winterhager-Schmid: Plädoyer für eine psychoanalytische Erweiterung des neuhumanistischen Bildungsbegriffs
3.2 Psychotherapie als Bildungsprozess
3.2.1 Rainer Randolph
3.2.2 Wilfried Datler
3.3 Bildung in verschiedenen Entwicklungsphasen (mit besonderem Augenmerk auf die frühe Kindheit)
3.3.1 Gerd E. Schäfer: Bildungsprozesse in der frühen Kindheit
3.3.2 Volker Schmid: Frühkindliche und kindliche Bildung
3.3.3 Helmuth Figdor: Bildung im Kindergartenalter
3.3.4 Rolf Göppel: Magisches Denken im Vorschulalter
3.3.5 Heiner Hirblinger: Die Entwicklungsphase der Adoleszenz
3.4 Emotionen als Element von Bildung
3.4.1 Rolf Göppel: Gefühle und Bildung
3.4.2 Karl Gebauer: Emotionen als Basis und Teil von Bildung
3.4.3 Margret Dörr: Gefühlssymbole
3.5 Bildung als Reflexion
3.5.1 Margret Dörr: Aspekte reflexiver Lebensplanung
3.5.2 Günther Bittner: Biographische Reflexion
3.5.3 Volker Fröhlich: (Er-)Leben oder Reflexion?
3.5.4 Thomas Stephenson: Bildung und Entwicklung
4 Spurensuche nach einer psychoanalytisch-pädagogischen Version eines Bildungsbegriffs – Teil 3: Die Ergebnisse der Untersuchung
4.1 Zusammenschau der Ergebnisse in Hinblick auf die DimensionenEZ: Rahmen, Positionen, Themen, Ebenen und Bereiche
4.1.1 Rahmenlegungen im Überblick
4.1.2 Die eingenommenen Positionen der AutorInnen
4.1.3 Themenkreise, die an den Bildungsbegriff angelegt wurden
4.1.4 Ebenen und Bereiche
4.2 Elemente einer psychoanalytisch-pädagogischen Version eines Bildungsbegriffs – die aufgefundenen Hauptaspekte
4.2.1 Kernaussagen entlang der Hauptthemen
4.2.2 Zugrundeliegende Menschenbilder der untersuchten AutorInnen
4.2.3 Die aufgefundenen Elemente einer psychoanalytisch-pädagogischen Version eines Bildungsbegriffs im historischen Kontext
4.3 Zusammenführung und Besprechung der Erkenntnisse

IV Zusammenfassung und Ausblick
1 Zusammenfassung der Diplomarbeit und Resümee
2 Ausblick

V Verzeichnisse
1 Literaturverzeichnis
2 Graphikverzeichnis

VI Anhang
1 Auflistung der vorgefundenen Details von Bildung und Bildungsprozessen 156
2 Auflistung der Hinweise auf die Menschenbilder der untersuchten AutorInnen 160

Vorwort

Vor vielen Jahren hatte ich ein Medizinstudium fast fertig und dann bewusst abgebrochen, als ich im Rahmen mehrerer Praktika erkannte, wie wenig ganzheitlich in der klassischen Schulmedizin damals an den Menschen herangegangen wurde. Ich erkundete daraufhin verschiedenste „alternative“ Methoden und begleite nun seit vielen Jahren Menschen in Krisensituationen und bei ihrer Bewältigung von Traumata, Phobien und Suchtverhalten.

Mein Bedürfnis mich nach vielen Jahren Praxis auch wieder theoretisch mit dem Menschen und seiner Entwicklung zu befassen, führte mich zum Studium der Pädagogik und Sonder- und Heilpädagogik, das ich 1998 am Institut für Erziehungswissenschaften begann.

Das berufsbegleitende Studium war rückblickend für mich ein neuer Lebensabschnitt. Die intensive Auseinandersetzung mit den Inhalten des breitgefächerten Angebotes ermöglichte mir neue Perspektiven auch auf meine Praxiserfahrungen.

Vielleicht war es gerade auch dieser Prozess des mich bildens, der mich zum Thema meiner Diplomarbeit geführt hat. Vielleicht waren es auch die grundlegenden Veränderungen während meiner Studienzeit: Zum einen eine neue Studienordnung, zum anderen eine Neuordnung der Fakultäten und die Umbenennung der Studienrichtung in Bildungswissenschaft. Den Bildungsbegriff einer Version der Pädagogik zu erkunden (untersuchen), hat dadurch für mich an Aktualität und Interesse noch zusätzlich gewonnen.

Erst als ich mitten in der bereits fortgeschrittenen Arbeit steckte, nahm ich eine bis dahin überlesene Textpassage wahr, die mich in meinem Anliegen bestärkte:

„Alleine die Einführung des Konzeptes des dynamischen Unbewußten macht es notwendig, die Frage, was unter Mensch-Sein zu verstehen ist, neu zu überdenken und damit Begriffe wie Mündigkeit, Identität, Autonomie, Emanzipation usw. usf. neu zu bestimmen. Dies kann kaum konsequenzenlos sein für die Diskussion der Frage, was unter ‚Bildung’ sinn-hafterweise zu verstehen und was dann als Aufgabe von pädagogischer Praxis zu begreifen ist.“ (Datler 1995, 257)

Die herzliche Betreuung durch Thomas Stephenson, der uns „alten“ Studentinnen viel Verständnis entgegenbrachte, war inhaltlich für mich eine Herausforderung und menschlich eine Bereicherung, für die ich dankbar bin.

Von den Unterstützungen, die mir aus meinem Umfeld entgegengebracht wurden, möchte ich hier drei hervorheben:

Die regelmäßigen Tutorien mit Romana Gruber haben mich hilfreich durch alle Phasen dieser Arbeit begleitet.

Die monatlichen Klausurwochenenden gemeinsam mit Erika Lahninger und Katja Frühwirth mit unserem fruchtbringenden, erhellenden Austausch, haben nicht nur gute Arbeitsfortschritte gebracht, sondern auch Spaß und innige Verbundenheit bewirkt.

Mein Mann Georg hat mich in dieser (langen) Zeit geduldig ertragen und mir regelmäßig geholfen, wenn ich mit dem „Eigenleben“ meines Notebooks (Ich bin davon überzeugt – es hat ein Eigenleben!) nicht zu Rande kam.

Allen hilfreichen Geistern – auch den hier nicht genannten – möchte ich an dieser Stelle herzlich danken!

Wien, im September 2007 Monika Paramita Engel

Einleitung

Die vorliegende Arbeit will vor dem Hintergrund eines spezifischen Modells wissen-schaftlicher Grundannahmen – der Paradigmatologie – einen Beitrag zur Klärung des Bildungsbegriffes der Psychoanalytischen Pädagogik leisten. Diese drei Themenfelder – Bildungsbegriff, Psychoanalytische Pädagogik und Paradigmatologie – werden dabei zueinander in Beziehung gesetzt und darüber hinaus wird eine empirische Untersuchung in Form von Textanalysen ausgewählter Beispieltexte durchgeführt.

Da eine umfassende Abklärung des Bildungsbegriffes der Psychoanalytischen Pädagogik den Rahmen einer Diplomarbeit sprengen würde, soll in Form einer Graphik und eines ersten Überblicks eine Eingrenzung der hier behandelten Bereiche erfolgen.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Graphik 1: Übersicht über die vorliegende Arbeit

In Kapitel I, der „Hinführung zum Themenbereich/Gegenstandsbereich“, wird zuerst über den anthropologischen Hintergrund in Form von Menschenbildern, ein bedeutsamer Einflussfaktor auf den Untersuchungsgegenstand aufgezeigt und der Bezugsrahmen der Arbeit dargestellt. Dies erfolgt über einen historischen Abriss von Sichtweisen des Menschen von der Antike bis zur Gegenwart.

In der Folge werden die Wurzeln von „Bildung“ und beispielhaft markante Bildungs-begriffe aus den Epochen vorgestellt.

In Kapitel II, „Hinführung zur Betrachtungsweise“, wird in das der Arbeit zugrunde liegende Wissenschaftsverständnis der Paradigmatologie eingeführt. Dafür wird das als Basis dienende Denkmodell des Empirischen Zirkels[1] dargelegt und die spezielle Empirisch-Hermeneutische-Textanalysemethode erklärt.

In Kapitel III erfolgt die „Spurensuche“ nach Elementen eines psychoanalytisch-pädagogischen Bildungsbegriffs:

Zuerst wird dazu rückblickend das Zusammenwirken von Psychoanalyse und Pädagogik im 20. Jahrundert betrachtet.

Im ersten Teil der Spurensuche erfolgt zunächst ein „Streifzug“ durch die Fachliteratur. Hier werden psychoanalytisch-pädagogische AutorInnen, die „Bildung“ in irgendeiner Form thematisieren, vorgestellt und eine erste Strukurierung vorgenommen. Dann wird nochmals an die Fragestellung und die Herangehensweise an die Texte erinnert.

Im zweiten Teil der Spurensuche, der eigentlichen empirischen Untersuchung, werden die Texte der ausgewählten AutorInnen vorgestellt, besprochen und mit „EZ-Kommentaren“ versehen.

Im dritten Teil der Spurensuche werden die auf diese Weise aufgefundenen, vielfältigen Aspekte von „Bildung“ zusammengeführt. Die Kernaussagen werden entlang der Struktur der DimensionenEZ aufgezeigt. Dann werden die, diesen Hauptaussagen zugrunde-liegenden Menschenbilder nochmals zusammengefasst. In weiterer Folge werden die herausgearbeiteten Elemente einer Version von „Bildung“, mit dem historischen Kontext in Beziehung gesetzt.

Schließlich erfolgt eine Zusammenfassung der Spurensuche und Herausarbeitung der Ergebnisse.

In Kapitel IV schließlich wird der in dieser Diplomarbeit beschrittene Weg zusammen-gefasst, Ergebnisse besprochen und Resümee gezogen. Darauf aufbauend werden Anknüpfungspunkte für weitere Forschungsvorhaben angedacht.

I Hinführung zum Gegenstandsbereich

Begriffe, so auch der der Bildung, können nie losgelöst von ihrem Kontext und ihrer Geschichte verstanden werden.

Die folgende Auseinandersetzung mit dem Bildungsbegriff im Allgemeinen und dem Bildungsbegriff in der Psychoanalytischen Pädagogik im Speziellen wird vor allem im Kontext anthropologischer Überlegungen zum Menschenbild und seiner Bedeutung für die Ausformung eines Bildungsbegriffs geführt werden. Menschenbilder können als grund-legende Vorstellungen vom Wesen des Menschen verstanden werden. Sie wirken aus dem Hintergrund denk- und handlungsleitend. Sie beeinflussen damit nicht nur allgemein pädagogische Überlegungen, sondern auch speziell das Verständnis von Bildung und somit den Bildungsbegriff:

„Menschenbilder sind so alt wie das Nachdenken über das Werden des Menschen überhaupt. Erziehungs-, Bildungs- und Entwicklungstheorien hantieren seit je mit Bildvorstellungen über den Menschen.“ (Meinberg 1988, 8)

Ziel dieses Kapitels ist es, diesen Kontext von „Bildung“ zu entwerfen und somit zu dessen Verständnis beizutragen.

In einer ersten Annäherung werden Beispiele aus Vergangenheit und Gegenwart zu den unterschiedlichen Entwürfen von Menschenbildern im Rahmen anthropologischer Ansätze vorgestellt (Kapitel 1.1 und 1.2), um in einem weiteren Schritt das spezielle Menschenbild der Psychoanalyse zu fokussieren (Kapitel 1.3).

Nach dieser Darstellung von Menschenbildern, die auf Pädagogik und Bildung Einfluss haben, erfolgt eine Annäherung an den Bildungsbegriff. Es wird untersucht wann, in welchem Zusammenhang bzw. vor welchem historischen Hintergrund „Bildung“ erstmals auftauchte (Kapitel 2.1).

In der Folge wird exemplarisch dargestellt, welche Bedeutungsinhalte dem Begriff zu unterschiedlichen Zeiten im Rahmen diverser Auffassungen von Pädagogik zugewiesen wurden (Kapitel 2.2 und 2.3).

Aus diesen ersten Schritten abgeleitet und aus den zusammenfassenden Überlegungen heraus, wird schließlich die Frage nach dem psychoanalytisch-pädagogischen Bildungs-begriff aufgeworfen (Kapitel 3).

Dieses Vorhaben wird durch die nachfolgende Graphik veranschaulicht:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Graphik 2: Hinführung zum Themenbereich

Nach diesem einführenden Überblick erfolgt zunächst eine Hinwendung zu dem Themenfeld der Menschenbilder.

1 Die Bedeutung von Menschenbildern für die Pädagogik

Seit die Menschen sich – ihr Wesen und ihr Schicksal – nicht mehr ausschließlich von Göttern bestimmt sahen, stellten sie sich die Frage: Was ist der Mensch? Das war der Beginn der Anthropologie[2], auch wenn dieser Wissenschaftsbereich als solcher erst im 16. Jahrhundert entstand (vgl. Wulf 2004, 33).

Immer gab es Vorstellungen – „Bilder“ – vom Menschen. „Menschenbild“ ist ein Begriff, der in der Anthropologie beziehungsweise der Pädagogischen Anthropologie beheimatet ist. Menschenbilder beinhalten – bewusste und unbewusste – Vorstellungen und Modelle vom Wesen des Menschen. Das Wort „Menschenbild“ ist insofern doppeldeutig, als es sowohl leitbildhaft und zugleich auch strukturanalytisch verstanden werden kann. Damit ist gemeint, dass ein Menschenbild einerseits eine „ideale“ Zielvorstellung, eine Norm, vorgeben kann, die es zu erreichen gilt – so wie auch dem Bildungsbegriff ein normativer Charakter innewohnt. Andererseits kann „Menschenbild“ auch als das Gesamt der Menschenkenntnis, also die anthropologischen Erkenntnisse über das „Allzumenschliche“, einer Zeitspanne oder einer AutorIn verstanden werden. (vgl. Scheuerl 1982, 19)

Im Rahmen der Pädagogik haben immer wieder AutorInnen auf den Einfluss hingewiesen, den Menschenbilder auf das Verständnis von Erziehung und Bildung in erziehungswissen-schaftlichen Aussagensystemen haben.

So z.B. Rudolf Lassahn, ein Erziehungswissenschaftler, der die Geschichte der Pädagogik stets aus anthropologischem Blickwinkel heraus betrachtete (vgl. Ofenbach 1993, 9). Er spricht beispielsweise 1983 in seiner „Pädagogischen Anthropologie“ von einer „impliziten Anthropologie“, die allen Wissenschaften zugrunde liegt (Lassahn 1983, 7).

„Alle wissenschaftliche Forschung enthält in Hypothesen und Antworten auch Antworten auf die Frage was der Mensch sei: Der Mensch bildet auch hier Maß und Bezugspunkt.“ (Lassahn 1983, 8)

Und auch noch fast zwanzig Jahre nach Lassahns Veröffentlichung ist das pädagogische Interesse an impliziten Menschenbildern zum Beispiel für Kühnle (2002) aktuell. Er widmet seine Dissertation den „Menschenbild-Implikationen der Erziehungswissenschaft“.

Zeitgleich mit Lassahn gibt auch Scheuerl in seiner historischen Einführung in pädagogische Anthropologie den Menschenbildern zentralen Stellenwert. Er betont, dass

„das Interesse an den Bildern, die sich der Mensch von sich selber macht und gemacht hat, für Erziehung und Erziehungswissenschaft niemals ,abgeschlossen’ oder ,überholt’ sein könne.“ (Scheuerl 1982, 7)

Außerdem spricht er den wissenschaftlichen Umgang damit und seine eigene Vor-gehensweise innerhalb dieses Einführungswerkes folgendermaßen an:

„Wissenschaft stellt Menschenbilder nicht auf, sondern sie findet sie vor. Sie versucht sie herauszuarbeiten, zu verdeutlichen.“ (Scheuerl 1982, 21)

Das bedeutet, dass Scheuerl davon ausgeht, dass Menschenbilder in Aussagensystemen „versteckt“ sind und es sinnvoll ist, diese „hervorzuholen“. Auf Annahmen wie dieser baut auch jener Hintergrund auf, der am Anfang des Kapitels genannt wurde: Paradigmatologie widmet sich der Suche nach Grundannahmen, die in (bildungs-)wissenschaftlichen Texten zumeist nur implizit enthalten sind, aber Grundlage und Voraussetzung für wesentliche Argumentationslinien darstellen – auch und vor allem in Diskursen, die mit „Bildung“ als zentralem Begriff operieren.

Ein weiterer Autor im pädagogisch-anthropologischen Themenfeld, der bereits vor Lassahn und Scheuerl einen ähnlichen Zugang hatte, ist Berthold Gerner. Er empfiehlt die Herangehensweise, das gesamte pädagogische Werk einer AutorIn „auf seine anthro-pologischen Implikationen“ und speziell auf die, den Texten innewohnende, Menschen-auffassung zu befragen (Gerner 1974, 6). In diesem Sinne hat zum Beispiel Otto Friedrich Bollnow[3] die Epoche der deutschen Romantik untersucht. Menschenbild und Menschen-bildung stehen im Mittelpunkt seiner Forschung. Er beschreibt seine Arbeitsweise so:

„Wir gehen aus von dem Bild vom Menschen, das dem betreffenden Denker als Ziel der Erziehung vorschwebte, (...), um von hier aus seine einzelnen pädagogischen Ideen in ihrer inneren Notwendigkeit zu begreifen.“ (Bollnow 1977, 25)

Bollnow geht also sowohl davon aus, dass das jeweilige Menschenbild ein Ziel darstellt, das in der und durch die Pädagogik zu erreichen ist, als auch davon, dass jedes pädago-gische System von einer ganz bestimmten Auffassung vom Menschen getragen ist (vgl. Gerner 1974, 6).

Ganz ähnlich sieht das Theodor Litt, Pädagoge und Philosoph, im Vorwort zu seinem 1959 erschienenen Werk „Das Bildungsideal der deutschen Klassik und die moderne Arbeitswelt“:

„Jeder Bildungslehre liegt, bewußt oder unbewußt, ausgesprochen oder unausgesprochen, eine bestimmte Auffassung vom Wesen des Menschen zu Grunde.“ (Litt 1959, Vorwort)

Auch Ingrid Schindler spricht 1966 in ihrer Untersuchung über „Reflexion und Bildung in Fichtes Wissenschaftslehre“ von einem „Implikationszusammenhang“ zwischen Bildungs-begriff und Menschenbild (Gerner 1974, 12).

„Was für einen Bildungsbegriff man habe, hängt (...) davon ab, was für einen Begriff vom Menschen man hat. (...), damit trage der Begriff vom Menschen bereits immanent den Bildungsbegriff in theoretisch-abstrakter Gestalt in sich.“ (Schindler 1966, 23)

Sie setzt die Fähigkeit zur Bildsamkeit als unbedingt zum Wesen des Menschen zugehörig voraus.

Ähnliches sagt Herbert Gudjons in seiner Einführung in „Pädagogisches Grundwissen“, wenn er schreibt:

„Wer pädagogisch handelt hat ein (mehr oder weniger bewusstes) ,Menschenbild’. Päda-gogik in Theorie und Praxis beruht auf einer impliziten Anthropologie, (...).“ (Gudjons 2001, 175)

So ist wohl auch für Gudjons das jeweils zugrundeliegende Verständnis vom Menschen ein wesentlicher Faktor aller Pädagogik.

In diesem Abschnitt kamen AutorInnen zu Wort, die den Einfluss von Menschenbildern für die Pädagogik als bedeutsam ansehen. Dabei lassen sich auch bereits einige Gesichtspunkte bezüglich der Verwobenheit von Menschenbildern mit jeweiligen Bildungsbegriffen ausmachen: Ist zum einen davon die Rede, dass das Menschenbild gleichsam bereits vorhandene Implikation bei jeder Auseinandersetzung mit Bildung bedeutet, wird die jeweilige Ausprägung Einfluss auf Befassungen mit den Charakteristika eines Bildungsbegriffs haben: Den Schattierungen des „Brillenglases“, durch das das Menschsein und Menschwerden betrachtet wird, entspricht eine bestimmte Sichtweise auf seine Gebildetheit, seine Bildung – und Bildbarkeit. Zum anderen bestimmt das Men-schenbild in der konkreten Bildungssituation die Frage, welche Bildungsziele es zu erreichen gilt. Die enge Verwobenheit von Menschenbild und Bildungsbegriff lässt sich so auch im Sinne des eingangs angeführten Zitats ein Stück weit konkretisieren: Beide Begriffe besitzen nämlich in ihrer Eigenschaft der Momentaufnahme („-Bild“, „-Begriff“) und gleichzeitig impliziter Zielvorstellung sowohl deskriptiven als auch präskriptiven Charakter, die in enger Verweisungsstruktur zueinander stehen.

Zusammenfassend lässt sich festhalten, dass Menschenbilder die spezifische Besonderheit jeder Bildungslehre prägen. Von einem Menschenbild ausgehend, formen sich die Vorstellungen, was denn einen gebildeten Menschen und dessen Bildbarkeit ausmacht. Oder wie Meinberg es ausdrückt:

„Die in die pädagogischen Theorien transportierten Menschenbilder werden nicht fernab vom irdischen Weltenlärm geboren, sondern sie sind an konkrete, gesellschaftlich-historische Erfahrungen gebunden, in ihnen spiegelt sich immer auch der Zeitgeist einer bestimmten Dekade wider.“ (Meinberg 1988, 27)

Wenn Scheuerl weiter oben davon spricht, dass Wissenschaft versucht, Menschenbilder herauszuarbeiten und zu verdeutlichen, so stellt sich das auch hier als Aufgabe, wenn versucht wird, Aspekte des Wesens eines Bildungsbegriffs in spezifischer Weise hervor-zukehren, um in weiterer Folge einige jener Charakteristika, die als psychoanalytisch-pädagogische Elemente die den Begriff disziplinspezifisch prägen, herauszuarbeiten. Dies geschieht vor dem Hintergrund der Paradigmatologie als Bezeichnung einer Wissenschaft, die sich eben einer solchen Suche nach Grundannahmen widmet, die in (bildungs-) wissenschaftlichen Texten zumeist nur implizit enthalten sind, aber Grundlage und Voraussetzung für wesentliche Argumentationslinien darstellen – auch und vor allem in Diskursen, die mit „Bildung“ als zentralem Begriff operieren. Das wissenschafts-analytische Modell des Empirischen Zirkels wird dabei eine Orientierungshilfe darstellen, die bestimmte Parameter zur Betrachtung von Aussagen bereitstellt und so implizite Charakteristika erfassbar macht.

Geschichte prägt und hat Auswirkungen auf die Gegenwart. Die vorangehend beispielhaft zitierten Aussagen, insbesondere auch jene von Meinberg weisen darauf hin, dass sich unterschiedliche Epochen, Denkrichtungen und auch pädagogische Disziplinen von unterschiedlichen Menschenbildern leiten ließen. Auf dem Weg der vorgenommenen spezifischen Beleuchtung des Bildungsbegriffs als Grundlage für die Fokussierung des psychoanalytisch-pädagogischen Bildungsbegriffs sollen nun in einem ersten Schritt nachfolgend Menschenbilder vorgestellt werden, die in charakteristischer Weise den jeweiligen Zeitgeist einer Epoche spiegeln, und für die Herausbildung heutiger Verständnisarten von Bildung bedeutsam, wenn nicht sogar prägend erscheinen. Unter historischen Menschenbildern werden solche aus der Antike, dem Mittelalter, der Neuzeit, der Aufklärung und dem Neuhumanismus verstanden. Das Kapitel aktuelle Menschen-bilder bringt Beispiele des 20. Jahrhunderts und führt schließlich weiter zu dem, für diese Arbeit relevanten Menschenbild der Psychoanalyse.

1.1 Historisch bedeutsame Menschenbilder

Im zeitlichen Rückblick lassen sich zwei Hauptströmungen in der Sicht des Menschen erkennen. Zum einen – im „spiritualistischen Menschenbild“[4] – wird der geistige Aspekt des Menschen betont, zum anderen – im „naturalistisch, biologischen Menschenbild“[5] – wird der materialistisch, körperliche Aspekt betont (Hamann 2005, 40ff).

Die abendländisch-antik-christlichen Menschenbilder lassen sich vorwiegend Ersterem zuordnen. Ihnen ist gemeinsam, dass der Mensch als die Spitze der sichtbaren Schöpfung begriffen wird.

1.1.1 Antike

Im antiken Weltbild war der Kosmos ein harmonisch in sich ruhendes, zyklisches Geschehen mit der Sonne als Mittelpunkt.

Die Antike war die Zeit der „paideia“ – die als der Ursprung der Pädagogik gesehen wird.[6] Diese Form von Bildung war dem griechischen Adel vorbehalten.

Platon (427-347 v. Chr.), ein herausragender Vertreter dieser Epoche, war in seinem Denken zugleich von seiner adeligen Herkunft, durch die Sophisten[7] und seinen Lehrer Sokrates geprägt. In der Zeit Platons waren Philosophie, Politik und Pädagogik noch nicht in einzelne Fachbereiche getrennt. In seiner „Politeia“ entwarf er einen Idealstaat und auch ein Idealbild des freien Bürgers. Dieser sollte einerseits ein wagemutiger, tapferer Kämpfer sein, andererseits sollte er an die Sitte gebunden und den Göttern gehorsam – innerlich und äußerlich schön und gut sein.[8] Dieses Leitbild wurde durch Tanz, Gesang, Spiele und Kampf- sowie Abhärtungsübungen erreicht.

Bei Platon sind zwei „anthropologische Typen “ (Groethuysen, zit. n. Scheuerl 1982, 34) unterscheidbar, welche er zusammenführt, indem er sie im Staat verschiedenen Ständen mit deren Aufgaben zuteilt:

- Der philosophische Mensch – das idealisierte Geistwesen – wird „von der Seelen-erfahrung aus“ gesehen. Er trägt in sich die Sehnsucht nach Vervollkommnung und die Fähigkeit zur Einsicht. Hier ist das anzustrebende Richtmaß die Askese. (vgl. Scheuerl 1982, 34)

- Der Durchschnittsmensch – das Triebwesen – wird aus der Sicht des Staates beschrieben. Dieser empirische Mensch vereint in seinem Inneren drei Seelenanteile von hierarchischer Qualität. Der niedrigste und größte Anteil beinhaltet Bedürfnisse, Begierden und Triebe. Der zweite enthält Strebungen wie Mut, Machtstreben, Willensstärke und Durch-setzungsvermögen. Der oberste Seelenanteil zeigt das Streben nach Einsicht, die Wiss-begierigkeit, die Liebe zum Lernen – die Vernunft. Diese Vernunft hat als Besonnenheit und Weisheit die Aufgabe, die Triebe und den Willen zu zügeln. Es soll ein ruhiges, besonnenes, ökonomisches Gleichgewicht gefunden werden. Schon Platon erklärte, dass infolge von zu starker Unterdrückung der Triebe, diese umso wilder in den Träumen hervortreten. (vgl. Scheuerl 1982, 22ff)

In dieser anthropologischen Gliederung Platons sind Elemente zu finden, die Assozia-tionen zu Freuds „Ich – Es – Über-Ich – Modell“ wachrufen. In diesem Sinn könnte Platon eventuell als ein Vordenker der Idee von Traumdeutung und Triebtheorie interptretiert werden.

Zusammenfassend können bei Platon einerseits das „Idealbild des freien Bürgers“, andererseits der „philosphische Mensch“ und der „Durchschnittsmensch“ differenziert werden.

1.1.2 Die Prägung des Menschenbildes durch das Christentum und dessen besondere Bedeutung im Mittelalter

Mit dem Christentum verändert sich das Weltbild und die Sicht des Menschen durch die Ausrichtung auf die Bestimmung durch Gott und auf das Jenseits. Das seelisch-geistige Leben hat vor dem körperlich-weltlichen Vorrang und der Mensch hat unter den Lebewesen als Ebenbild Gottes eine Sonderstellung. Er ist „Bürger zweier Welten“ (Scheuerl 1982, 63) – des irdischen und des Reichs Gottes. Diese Lebensauffassung ist im Mittelalter besonders ausgeprägt. Der mittelalterliche Mensch war in der Gesellschaft streng eingegliedert und Individualität war kaum möglich. Durch die Erbsünde belastet, wurden Kinder als von Geburt an böse gesehen – „Bosheit und Grausamkeit gehören zum Kind“ (Lassahn 1983, 33). Buggle führt verschiedene Bibelstellen zu „Verderbtheit“ und „Strafwürdigkeit“ des Kindes und des Menschen an (Buggle 1993, 11f). Erst die Erwachsenen wurden als Menschen betrachtet, Kindern wurde noch keine Denkfähigkeit zugestanden.

Um aufzuzeigen, dass es im Mittelalter auch unterschiedliche Strömungen innerhalb der Katholischen Kirche gab, seien an dieser Stelle kurz die Mystiker[9] erwähnt. Die Mystiker waren Christen wie zum Beispiel Hildegard von Bingen oder Meister Eckhart, deren tiefer Glaube in der „Versenkung der Seele in ihren göttlichen Grund“ und der inneren Begegnung mit der „göttlichen Unendlichkeit“ wurzelte (Müller 1971, 177). Im Menschenbild der Mystik wurde der Mensch als „Mikrokosmos“ gesehen (Scheuerl 1982, 71). Durch den Wortteil „Mikro“ war die Nichtigkeit und Kleinheit des Menschen ausgedrückt, der „Kosmos“ stand für die alles Irdische übersteigende Würde des Menschen. Mit dieser Auffassung waren die Mystiker in steter Gefahr von der Inquisition verfolgt und der Häresie[10] angeklagt zu werden, wie es Meister Eckhart, dem bekannten Gelehrten und Begründer der deutschsprachigen Mystik, schließlich auch widerfuhr.

Kurz zusammengefasst lässt sich sagen, dass die Menschen im Mittelalter keine Möglichkeit zur freien, individuellen Entwicklung hatten. Insbesondere die Kinder hatten keinerlei Rechte.

1.1.3 Neuzeit – Renaissance

Die beginnende Neuzeit, an der Wende vom 15. zum 16. Jahrhundert wird Renaissance genannt. Die hier entstehende Gelehrtenbewegung war der Humanismus, der sich neuerlich der Kultur der Antike zuwandte. Sie wurde nicht mehr als heidnisch abgewertet, sondern war als klassische Antike wieder geschätzt. Wissenschaften und Künste blühten erneut auf. Nach der strengen Ordnung und der „Weltverneinung des Mittelalters“ begann man sich lebensbejahend der Schönheit von Natur und Kultur zu besinnen (Dilthey 1904, 416f).

„Es entsteht ein neuer ,Typus’ Mensch im Zusammenhang mit einem neuen ,Typus’ Gesellschaft.“ (Groothoff 1993, 256)

Von der Sünde des gefallenen Adam wurde der Blick mehr der Erlösungstat Christi zugewandt. Christliche Grundstimmung und Orientierung blieben dominant, doch die strenge Sichtweise lockerte sich und der Mensch wurde zum „Naturwesen“, das zur Vollkommenheit strebte. Das Menschenbild entsprach einem standesbezogenen Bildungs-ideal. Es entstand das

„(...) Leitbild eines klugen, weltgewandten, kultivierten, sprachlich und künstlerisch gebildeten, philosophisch besonnenen, zugleich charakterstarken und sittlich sich beherrschenden Menschen (...).“ (Scheuerl 1982, 75)

Die in den Naturwissenschaften entdeckten Gesetzmäßigkeiten, wie sie zum Beispiel von Physikern wie Kepler (1571-1630) und Newton (1643-1727) beschrieben wurden, beein-flussten auch das anthropologische Denken. Besonders der Begriff der „Kraft“ wurde in Alltagssprache und Geisteswissenschaften aufgenommen. So finden sich verschiedene Auslegungen vom Ziel der Ausgewogenheit der Kräfte bei namhaften Vertretern der nachfolgenden Epochen. (vgl. Lassahn 1983, 61ff)

„Der Mensch erscheint als von Kräften bewegter Körper, abgeschlossen für sich, klar als Individualität erkennbar, wie jeder andere Körper, so wie es nicht zwei gleiche Körper in dieser Welt gibt, so gibt es nicht zwei gleiche Menschen; dieser Körper wird von Kräften bewegt, und zwar von unterschiedlichen Kräften. Diese in ein Gleichgewicht zu bringen, in eine Harmonie, das wird die große Bestimmung des Menschen. Auf der Grundlage der Dynamik entsteht eine Anthropologie, zu deren Kern die zentralen Begriffe Kraft, Bewegung, Richtung, Anstoß, Kausalität und Harmonie gehören.“ (Lassahn 1983, 73)

Wie Lassahn hier zusammenfasste, begann man in der Neuzeit den Menschen unter naturwissenschaftlichen Blickwinkeln zu sehen. Die Aufwertung von Kunst, Kultur und Wissenschaft zeigte sich auch im Menschenbild, das einem standesbezogenen Bildungs-ideal entspricht.

1.1.4 Aufklärung

Im 18. Jahrhundert – der Epoche der Aufklärung – kam, ausgehend von Frankreich, eine veränderte Auffassung von Kindheit auf. Erst in dieser Epoche veränderte sich auch die Sichtweise des Kindes als „von Geburt an schlecht“, die sich bis dahin noch aus der Epoche des Mittelalter gehalten hatte (vgl. Kap. I.1.1.2). Diese Entwicklungen lassen sich dabei vor allem in der zweiten Hälfte des Jahrhunderts auch vor dem Hintergrund der gesellschaftspolitischen Veränderungen in Frankreich begreifen, die im Zuge (system- und autoritäts-)auflehnender, oppositioneller Bewegungen zur französischen Revolution 1789 führten und tief in das Macht- und Sozialgefüge eingriffen.

Zu den bedeutsamsten Protagonisten mit nachhaltigem Einfluss auf jene veränderte Sichtweise vom Kind, beziehungsweise von der Bedeutung der Kindheit gehört der französische Philosoph Jean-Jaques Rousseau (1712-1778). Er wird als wichtiger Repräsentant der Aufklärung bezeichnet (vgl. Blankertz 1982, 69f und Gudjons 2001, 82). In seinem Verständnis ist die Natur des Kindes von Beginn an gut und unschuldig. Für ihn ist

„Alles (...) gut, wie es aus den Händen des Schöpfers kommt.“

„Es gibt keine Urverderbtheit des Herzens.“ (Rousseau 1762, 9 und 71).

So setzt Rousseau „die guten Kräfte im Kinde voraus, denen Entfaltungsmöglichkeiten zu gewähren sind.“ (Röhrs 1993, 63).

Er weist das „menschliche Glück“ als dem „Menschen im natürlichen Zustand“ inne-wohnend aus (Lassahn 1983, 75f). Bei diesem sind alle Kräfte, besonders die des Wollens und des Könnens, im Gleichgewicht. Es sind die Begierden, welche den Menschen schwächen, denn diese verbrauchen mehr Kräfte als die Natur bereitstellt, um sie zu befriedigen.

Mit der Veröffentlichung seines Romans „Emile“ legt er das „Eigenrecht(s) der kindlichen und jugendlichen Lebensstufen“ dar (Scheuerl 1982, 110). Damit misst Rousseau der Kindheit eine neue, eigene Bedeutung bei, in der auch dem Glück des Kindes Gewicht verliehen wird.

„Wie! Ist Glücklichsein nichts, ist Springen, Spielen, Laufen den ganzen Tag lang nichts?“ (Rousseau 1762, übersetzt von Röhrs 1993, 63)

Mit Rousseau begann eine bedeutsame Wende, die bis in die heutige Zeit Auswirkungen zeitigt. Dieser neue Stellenwert, den eine glückliche Kindheit durch seine Schriften erhielt, kann als einer seiner wesentlichen Verdienste angesehen werden.

In der zweiten Hälfte dieses Jahrhunderts stellte sich Immanuel Kant (1724-1804) im Bereich der Philosophischen Anthropologie die Fragen: „Was ist der Mensch?“ und „Was kann und soll der Mensch als frei handelndes Wesen aus sich machen?“ (Kant, zit. nach Lassahn 1983, 8f). In seiner „Anthropologie in pragmatischer Hinsicht“ von 1798 sucht er die Fragen nach dem Wesen der Menschengattung zu beantworten. Kant sah den Menschen als autonomes, selbstverantwortliches Vernunftwesen. Er hat die Aufgabe, sich von einem „mit Vernunftfähigkeit begabte[n] Tier“ hin zu einem „vernünftige[n] Tier“ zu entwickeln (Kant 1798, 673). Dafür sind seine Naturanlagen proportionierlich zu ent-wickeln.

„Alle Naturanlagen eines Geschöpfes sind bestimmt, sich einmal vollständig und zweckmäßig auszuwickeln.“ (Kant 1784a, 35)

Diese Naturanlagen sind die „technische“, die „pragmatische“ und die „moralische“ Anlage – Kant setzt also eine Neigung zur Moralität schon beim Kind voraus (Kant 1798, 674). Außerdem trennt Kant den sinnlichen vom Verstandesanteil des Menschen und nennt diese Anteile den „empirischen“ und den „intelligiblen Charakter“ (Kant 1798, 677). In seiner Pädagogik-Vorlesung formulierte er, das Menschengeschlecht vom Tier abgrenzend, wie folgt:

„Der Mensch ist das einzige Geschöpf das erzogen werden muss.“ (Kant 1803, 697)

„Der Mensch kann nur Mensch werden durch Erziehung. Er ist nichts, als was die Erziehung aus ihm macht.“ (Kant 1803, 699)

Zur gleichen Zeit als Kant zwei unterschiedliche Anteile des Menschen isolierte, betonte sein Schüler Johann Gottfried Herder (1744-1803) die „Einheit und Totalität des Mensch-lichen Seins“ (Scheuerl 1982, 129). Für ihn sind Sinnliches und Geistiges zusammen-gehörig – Vernunft und Gefühl stellen eine Einheit dar. In seiner Schrift über den „Ursprung der Sprache“ von 1772 bezeichnet er den Menschen als mangelhaftes Wesen[11], das der Erziehung durch „Nachahmung und Übung“ bedarf (Zirfaß 1998, 69). Zugleich sieht er im Menschen ein lernfähiges, vernunftbegabtes Wesen, das der Sprache und einer langen Entwicklungs- und Lernperiode bedarf.[12] Die Vernunft des Menschen ermöglicht seinen freien Willen und seine Selbstbestimmung. Der Mensch ist die „Krone“ oder das „Hauptgebilde“ der Schöpfung (Zdarzil 1993, 126). Herders „zentrale Leitformel“ ist die der „Humanität“ (Zdarzil 1993, 128). In der Humanität liegt das Ziel jedes Individuums und jedes Volkes. Hier zeigt Humboldt, dessen Idee der „Humanistischen Bildung“ später (in Kap. I.2.2.4) angesprochen wird, Gemeinsamkeiten mit Herders Denken (Scheuerl 1982, 129ff).

Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827) hat „die Frage nach dem Wesen und der Bestimmung des Menschen (...) von Anfang an beschäftigt, (...)“ (Hager 1993, 99). Die 1797 erschienenen „Nachforschungen über den Gang der Natur in der Entwicklung des Menschengeschlechts“ sind sein anthropologisches Hauptwerk. Hier wird seine Lehre der „drei Zustände des Menschengeschlechts“ – der natürliche, der gesellschaftliche und der sittliche Zustand – ausführlich dargelegt (Hager 1993, 115). Mit den Worten Herbert Zdarzils ausgedrückt, ist der Mensch für Pestalozzi „ein Werk der Natur, ein Werk der Gesellschaft und ein Werk seiner selbst“ (Zdarzil 1982, 153). Er sieht als Ziel die „Harmonie von Kopf, Herz und Hand“ und dafür müssen die „natürlichen, gesell-schaftlichen und sittlichen Kräfte“ ausgewogen sein (Lassahn 1983, 74). Er denkt sich den Menschen von diesen verschiedenen Kräften bewegt, die jeweils zusammen und gegeneinander wirken. Die Kräfte werden durch Gebrauch und Übung gestärkt. Pestalozzis Welt- und Menschenbild ist von seinem tiefen christlichen Gottvertrauen geprägt, das allerdings im Laufe seines Lebens auch phasenweise ins Wanken gerät.

Hier sei noch einmal festgehalten:

In der Aufklärung und durch Rousseau kam eine neue Sicht und Bewertung von Kindheit auf. Nach Rousseau ist der Mensch von Beginn an gut und es besteht die Gefahr, dass er durch Erziehung verdorben wird. Für andere Denker wie Kant und Herder ist es ein wesentliches Merkmal des Menschen, dass er der Erziehung bedarf. In dieser Zeit wurde der Mensch einerseits als Einheit, andererseits aus verschiedenen Anteilen bestehend gesehen. Pestalozzi fügte die Dimension der Herzensqualität hinzu.

1.1.5 Neuhumanismus – die deutsche Klassik

Der Begriff „Neuhumanismus“ wurde 1885 von dem Altphilologen Friedrich Paulsen (1846-1908) eingeführt. Es kam in dieser Epoche zu einer Erneuerung des Humanismus mit einer Verlagerung des Interesses von den Römern zu den Griechen. (vgl. Blankertz 1982, 95)

Ein herausragender Vertreter dieser Epoche war Wilhelm von Humboldt (1767-1835). Er war ein adeliger Gelehrter, der große Bedeutung für das damalige und heutige Bildungs- verständnis erlangt hat. Sein Nachdenken richtete sich auf das Sein und die Bestimmung des Menschen. (vgl. Menze 1993, 137) Bei Humboldt sind Sprache, Bildung und Anthro-pologie eng verbunden, für ihn ist „Menschenbildung (...) ohne Menschenerkenntnis nicht möglich“ (Wulf 2004, 35). Menschsein bedeutet sprachfähig und bildsam sein. Dieses Augenmerk auf Sprachfähigkeit auch im Zusammenhang mit Bildsamkeit hat bis heute Gewicht und wird uns im Verlauf der Arbeit auch bei anderen AutorInnen begegnen. Ziel und Sinn des Lebens ist für den Menschen die „höchste proportionirlichste Bildung seiner Kräfte zu einem Ganzen“ und damit vor allem die Vervollkommnung des Individuellen (Humboldt 1792, 106). Diese Kräfte sind charakteristisch für alles Lebendige, sie bewirken mit ihrer Energie, dass Tätigkeit ein Grundzug des menschlichen Wesens ist. Für Humboldt ist jedes Individuum etwas Einzigartiges. Damit die Entfaltung des Einzelnen möglich wird, müssen zwei Bedingungen erfüllt sein: Die Freiheit des Individuums und die „Mannigfaltigkeit und Vielgestaltigkeit der Bildungssituationen“ (Humboldt 1792, 106 u. Wulf 1996, 172f).

Im ausklingenden 19. Jahrhundert war es Wilhelm Dilthey (1833-1911) – er gilt als der Begründer der Geisteswissenschaften und der geisteswissenschaftlichen Pädagogik[13] – der innerhalb der Pädagogik die Aufmerksamkeit auf Menschenbilder lenkte. Im Gegensatz zu Pestalozzi und Humboldt, die sich beide sowohl pädagogischen als auch anthropologischen Fragestellungen widmeten, führte er die beiden Bereiche insofern zusammen, als er den Menschen zum Untersuchungsgegenstand der Pädagogik erklärte. Darauf hat er zum Beispiel in seiner Abhandlung „Die Funktion der Anthropologie in der Kultur des 16. und 17. Jahrhunderts“, im Abschnitt „Menschenbild und Theorie der Lebensführung“ Bezug genommen (Dilthey 1904, 416ff). Er selbst sah den Menschen als geschichtliches Wesen, wobei die Geschichte die Funktion einer „produktiven Kraft für die Erzeugung der Wert-bestimmungen, Ideale, Zwecke“ erhielt (Hoffmann 1999a, 22). Dilthey reklamierte also den Menschen als Gegenstand der Geisteswissenschaften und überließ ihn nicht mehr nur den Naturwissenschaften (vgl. Blankertz 1982, 217f).

An dieser Stelle schließen die Ausführungen über historische Menschenbilder. Nach einer kurzen Zusammenfassung wird der Blick auf das 20. Jahrhundert und dann auch im Speziellen auf das Bild des Menschen im Rahmen der Psychoanalyse gerichtet.

Im vorangegangenen Kapitel wurde ein Überblick über die Wandlungen der Sicht des Menschen in den Epochen gegeben.

In der Antike wurden von Platon zwei Typen, der idealisierte „philosophische Mensch“ und der „Durchschnittsmensch“ mit seinen drei zusammenarbeitenden Seelenanteilen postuliert, sowie ein Idealbild des freien Bürgers beschrieben. Der „antike Grieche“ zeichnete sich durch freien Willen, Vernunft und hierarchische Seelenanteile aus.

Im Mittelalter war der Mensch unter der Last der Erbsünde gebeugt und schuldig, er hatte keine Möglichkeiten der Entwicklung. Besonders die Kinder hatten keine Rechte. Der Mensch hatte keinen freien Willen und vereinte eine weltliche und eine göttliche Dimension in sich. Das Ziel war, als guter Christ in den Himmel zu gelangen.

In der Neuzeit begann sich diese strenge Sicht des Menschen wieder aufzulockern. Wissenschaft, Kunst und Kultur bekamen einen hohen Stellenwert. Der Mensch wurde nun auch als naturwissenschaftliches Phänomen gesehen.

In der Aufklärung bekam die Kindheit eine neue Bedeutung und Aufmerksamkeit. Es entstand der Anspruch, dass die guten Anlagen des Kindes sich ausformen können sollten. Die Dimensionen Glück und Herzensbildung bekamen einen neuen Stellenwert. Ziel war die ausgewogene Entwicklung des Menschen.

Der Neuhumanismus war die Zeit, in der die Entfaltung der Kräfte und der individuellen Möglichkeiten des Menschen Bedeutung erhielt.

Nach diesem historischen Streifzug durch verschiedene Auffassungen vom Wesen des Menschen werden im nun folgenden Abschnitt Beispiele für Menschenbilder des 20. Jahrhunderts gezeigt.

1.2 Aktuelle Menschenbilder

Die Auffassungen vom Menschen wurden auch im 20. Jahrhundert vom historischen Kontext geprägt. In diesem Zusammenhang sei hier kurz an die nachhaltigen sozialen und gesellschaftlichen Veränderungen infolge der staatlichen Neuorganisation nach dem Ende der Monarchie sowie die Auswirkungen der beiden Weltkriege erinnert.

Mit dem „Menschenbild der modernen Erziehungswissenschaft“ hat sich Meinberg 1988 auseinandergesetzt. Nach ihm sind Menschenbilder essentiell für die Pädagogik. Er postuliert gleich zu Anfang:

„Das Menschenbild ist bereits vor allem wissenschaftlichen Reflektieren unlösbarer Bestand unseres tagtäglichen Handelns, und es begleitet oder begründet das pädagogische Tun, dessen wissenschaftliche Ergründung der Erziehungswissenschaft zufällt.“ (Meinberg 1988, 10)

Für Meinberg finden in der modernen Erziehungswissenschaft die diversen Auffassungen vom Menschen in einer Quintessenz zusammen: Der Mensch ist das Vernunftwesen schlechthin. (vgl. Meinberg 1988, 73ff)

Ein Autor, der bereits zuvor zitiert wurde ist Theodor Litt (1880-1962). Er wird den geisteswissenschaftlichen PädagogInnen zugerechnet. Er war ein aufmerksamer Kritiker pädagogischer Zeitströmungen. Seine verantwortungsbewusste Haltung wurde stark durch sein Erleben des ersten Weltkrieges geprägt. Cilien-Naujeck fasst seine grundlegende Anschauung zum Bild des Menschen folgendermaßen zusammen:

„Der Mensch ist durch Freiheit definiert. (...) Freiheit heißt für ihn Freiheit zu sittlicher Entscheidung.“ (Cilien-Naujeck 1993, 313)

In „prinzipiell freien geistigen Akten“ macht sich der Mensch zu dem was er sein kann – er wird, indem er sich bildet (Cilien-Naujeck 1993, 316). Litt bezieht in seine Überlegungen stets die Verantwortung des Einzelnen gegenüber seinen Mitmenschen ein. Die Beziehung des Menschen zu seinem Gegenüber sieht er prinzipiell als sprachliche. Die eigene Person und das Gegenüber werden erst durch die Sprache verständlich. Das „Sprachwesen Mensch“ ist befähigt Kultur zu schaffen und zur „Herausbildung seiner selbst als geistiges Wesen“ verpflichtet (Cilien-Naujeck 1993, 315f). Weiters weist Litt auch deutlich auf die negativen Möglichkeiten hin, die Freiheit als menschliche Grundverfassung in sich birgt. Deshalb knüpft er an diese Freiheit eine ethische Forderung und zwar den Anspruch auf Wahrheit.

Im Kontrast zu Litts philosophisch orientierter Betrachtungsweise des Menschen, sei als nächster ein Vertreter der bioanthropologischen Position angeführt. Der Philosoph und Soziologe Arnold Gehlen (1904-1976) [14] hat den Menschen in seiner „Institutionstheorie“– organisch betrachtet – als „Mängelwesen“ bezeichnet (Gehlen 1940, 30f). Ihm zufolge sind die Organe des Menschen unzureichend an die Umwelt angepasst. Im Vergleich zu den Tieren sind die menschlichen Instinkte[15] mangelhaft, daher sind Kinder besonders langanhaltend schutzbedürftig.

„Morphologisch ist nämlich der Mensch im Gegensatz zu allen höheren Säugern hauptsächlich durch Mängel bestimmt, die jeweils im exakt biologischen Sinne als Unangepaßtheiten, Unspezialisiertheiten, als Primitivismen, d.h. als Unentwickeltes zu bezeichnen sind (...).“ (Gehlen 1940, 31)

Kompensiert werden die Nachteile dieser Mangelhaftigkeit mit Hilfe von Institutionen, die dem Menschen wohltuende Sicherheit geben. Unter Institutionen versteht er einerseits systematisierte, gewohnte Verhaltensweisen[16] und andererseits Organisationen[17]. Gehlen spricht dem Menschen eine „kulturell verfaßte Natur“ zu (Hamann 2005, 59ff).

„Der Inbegiff der von ihm ins Lebensdienliche umgearbeiteten Natur heißt Kultur, und die Kulturwelt ist die menschliche Welt.“ (Gehlen 1940, 37 H.i.O.)

Daraus folgt für Gehlen eine außerordentliche menschliche „Lernoffenheit“ und „Plastizität“ als „zur Handlung befähigtes Lebewesen“ (Mertens 1998, 47). Mertens folgert aus Gehlens Schriften:

„Als das lernfähige und bildsame Kulturwesen ist somit der Mensch seiner naturalen Grundverfassung nach auf vernunftgeleiteten Selbst- und Weltbezug, eben auf Bildung hin angelegt.“ (Mertens 1998, 49 H.i.O.)

An dieser Stelle scheint noch bemerkenswert, dass Litt und Gehlen ihre unterschiedlichen Sichtweisen zur selben Zeit niedergeschrieben haben. Litt hatte „Mensch und Welt“ bereits 1939 fertig gestellt, aber aufgrund seiner konsequenten und kritischen Haltung gegenüber dem Nationalsozialismus, wurde er 1937 mit einem Vortragsverbot belegt. So kam es, dass die Erstveröffentlichung dieses Werkes erst 1948 erfolgte und Litt im Anhang mit einem „kritischen Vergleich“ (Litt 1961, 281ff) auf Gehlens „Der Mensch“ (1940) eingehen konnte.

Als nächstes ein anderes, in der Fachliteratur vielbeachtetes, Beispiel für die biologische Herangehensweise an die Frage: Was ist der Mensch?

Adolf Portmann (1897-1982), ein Baseler Zoologe, erarbeitete zwischen 1940 und 1970 ein Konzept, basierend auf empirisch-quantitativ überprüfbaren Ergebnissen von Tier-Mensch-Vergleichen (vgl. Kluge 2003, 32f). Er bezeichnete den Menschen als „physio-logische Frühgeburt“ und als „sekundären Nesthocker“. In seinen Forschungen verglich er den embryonalen Zustand, die Geburt und frühe Lebensphasen des Menschen mit denen der höheren Säugetiere. Gemessen an der Gesamtlebenszeit und an den durchschnittlichen Tragzeiten von Säugetieren, müsste eine menschliche Schwangerschaft etwa zwanzig bis zweiundzwanzig Monate dauern. Säuglinge verbringen mehr als die Hälfte dieser Entwicklungszeit bereits extrauterin und damit in Beziehung mit der Umwelt. Menschen lassen sich nicht in die biologischen Kategorien Nesthocker oder Nestflüchter einteilen. Sie nehmen eine Zwischenstellung ein. Im Embryonalzustand entwickelt sich der Mensch in Richtung Nestflüchter, doch diese Reife wird erst bei einem etwa einjährigen Kind erreicht. Daraus ergeben sich Besonderheiten der menschlichen Lebensform. Während sich Tiere in diesem Entwicklungsabschnitt im Mutterleib – ohne direkte Umweltkontakte – ihren Anlagen entsprechend entfalten, sind Säuglinge schon in eine soziale Umgebung eingebunden. Mithilfe dieser „Weltoffenheit“ der Sinne im ersten Lebensjahr bekommt das Kind von Anfang an geistige, kulturelle und soziale Inhalte vermittelt. Nach Hamann ist an Portmanns Erkenntnissen Folgendes bemerkenswert:

„Der Tatbestand, daß die Daseinsentfaltung durchgehend bestimmt wird von einer auf kulturelle Betätigung hin angelegten Lebensführung, daß körperliches und geistiges Sein aufeinander hingeordnet sind und sich gegenseitig bedingen, ist in der Tierwelt nirgends zu finden.“ (Hamann 2005, 64)

Das Besondere ist, dass hier die Bestätigung der Sonderstellung des Menschen als geistig-kulturelles Wesen und die Abgrenzung von hoch entwickelten Säugetieren nicht von Seiten der Geisteswissenschaften, sondern aufgrund zoologischer Daten erfolgte.

Nun seien noch kurz die systemtheoretischen Einflüsse auf das pädagogische Menschenbild angesprochen. Die Systemtheorien zeigen auf, dass der Mensch nicht für sich alleine betrachtet werden kann sondern, dass immer auch die wechselseitigen Ein-flüsse des beteiligten Umfeldes beachtet werden müssen. Kurz gesagt: Ein Systemteil kann nicht ohne sein System gesehen werden.[18]

Hier werden zunächst zwei Forscher vorgestellt, die danach fragten, wie lebende Systeme im Gegensatz zu Maschinen organisiert sind. Humberto Maturana und Francisco Varela prägten den Begriff der „Autopoiesis“. Dabei handelt es sich um autonome, sich selbst entwickelnde Systeme. Sie beschreiben, „daß Lebewesen sich dadurch charakterisieren, daß sie sich (...) andauernd selbst erzeugen.“ (Maturana u. Varela 1987, 50f)

„Ein lebendiges System ist durch Autonomie gekennzeichnet; es ist fähig, die Elemente, aus denen es zusammengesetzt ist, aus sich selbst heraus zu produzieren und zu reproduzieren; es ist ,zirkulär geschlossen’.“ (Meinberg 1988, 225)

Der Soziologe und Systemtheoretiker Niklas Luhmann (1927-1998), der „seit 1979 die Erziehungswissenschaft zu einem Testfall für die Systemtheorie macht“, spricht vom „Systemmenschen“ und distanziert sich vom personzentrierten humanistischen Menschen-bild und der „alteuropäischen Tradition“ (Meinberg 1988, 218). Er greift die Begriffe Selbstreferenz (Selbstbezüglichkeit) beziehungsweise Autopoiesis auf und überträgt sie auf die psychische und soziale Ebene des Menschen. Soziale Systeme reproduzieren sich durch Kommunikation, bei psychischen Systemen geschieht dies durch Bewusstsein. Die Gesell-schaft als soziales System ermöglicht dem Menschen die Entwicklung seiner Komplexität. Sobald Menschen auf Menschen treffen, ist deren Handeln nicht berechenbar, da fremde Erwartungen und fremdes Verhalten Unsicherheitsfaktoren darstellen. Luhmann be-zeichnet dies als „doppelte Kontingenz“. Hier sind Vertrauen und Misstrauen wichtige Strategien die Menschen entwickeln, um Stabilität innerhalb sozialer Systeme zu schaffen. Weiters bieten „Sinnzusammenhänge“ neue Möglichkeiten des Erlebens und Handelns. Sinn ist für Luhmann „ die Organisationsform menschlichen Erlebens“. Der Systemmensch ist autopoietisch strukturiert und dadurch ein zugleich geschlossen-zirkuläres, als auch ein offen-psychisches System. (vgl. Meinberg 1988, 218ff)

Nach dieser eher abstrakt gehaltenen Sicht des Menschen sei hier ein Exkurs zu einem Autor gemacht, der die Theorie vom Menschen als autopoietisches System aufgreift, um sie auf die Psychoanalyse anzuwenden.

Johann August Schülein [19] nutzt die Erkenntnisse von Maturana und Varela um zu (er)klären, warum die Psychoanalyse keine einheitliche Theorie darstellt. Er dif-ferenziert Realitätstypen, nämlich nomologische und autopoietische Realität, als auch die möglichen Mischungsvarianten. Nomologische Realität – wie sie von den Naturwissenschaften untersucht wird – ist homogen und unveränderlich gleich, während autopoietische Realität heterogen ist, sich permanent in Bewegung sowie in Veränderung befindet und sich dabei selbst steuert. (vgl. Schülein 1999, 10) Diesen Realitätstypen entsprechend, unterscheidet Schülein denotative von konnotativen Theorien. Denotative Theorien befassen sich mit nomologischen Phänomenen, konnotative mit autopoietischen. (vgl. a.a.O., 207ff) In über 400 Seiten schlüsselt Schülein auf, dass die Psychoanalyse aufgrund ihres unberechenbaren Gegenstandes – dem Menschen – selbst kein starres Theorie-gebäude darstellen kann.

Doch nun abschließend wieder zurück zu den Menschenbildern. Im ausklingenden 20. und anfangenden 21. Jahrhundert, einer Zeit der Globalisierung[20], sieht der an der Universität Graz tätige Pädagoge Werner Lenz spezifische Anforderungen an den Menschen gestellt. Er formuliert ein „modernes, charakteristisches Menschenbild“ in dem Selbst-verwirklichung einen hohen Stellenwert hat (Lenz 2005, 25). In einer Gesellschaft der internationalen Vernetzungen lockern und lösen sich zunehmend traditionelle Bindungen. Gleichzeitig sind Unsicherheit und Ungewissheit Faktoren, die Flexibilität, Mobilität und Selbstverantwortung fordern. (vgl. Lenz 2005, 25ff)

Wie bereits zuvor angeführt wurde, haben im 20. Jahrhundert und bis heute AutorInnen den Zusammenhang von Menschenbildern und Pädagogik thematisiert.

Als Beispiele für Menschenbilder des vergangenen Jahrhunderts wurden jene von Litt, Gehlen und Portmann gewählt. Hier steht eine geisteswissenschaftlich-philosophische Sichtweise zwei biologischen gegenüber, die trotz unterschiedlicher Herangehensweise als Gemeinsamkeit im Menschen ein lernoffenes Kulturwesen sehen. Im systemischen Denken wird der Mensch nicht mehr isoliert betrachtet, sondern im Gesamt seines sozialen Gefüges.

Da der Fokus dieser Arbeit eine Annäherung an die Klärung des Bildungsbegriffes als denk- und handlungsleitende Grundannahme der Psychoanalytischen Pädagogik ist, erfolgt in einem nächsten Schritt die Beleuchtung des spezifischen Menschenbildes der Psychoanalyse.

1.3 Psychoanalytisches Menschenbild

Zeitgleich mit den vorangehend angeführten Menschenbildern entfaltete sich eine weitere Sichtweise über den Menschen – die der Psychoanalsye.

Seit der Gründung und Entwicklung der Psychoanalyse in Theorie und Praxis durch Sigmund Freud (1856-1939) – der damit als der Vater der Psychotherapie gilt – wurde sie zudem von unterschiedlichen Sichtweisen seiner Schüler geprägt. Auch die Zersplitterung der psychoanalytischen Bewegung im zweiten Weltkrieg begünstigte eine inhomogene Weiterentwicklung psychoanalytischer Theorien. Mertens spricht das in einem dies-bezüglichen Artikel folgendermaßen an:

„Heutzutage (...) hat man sich schon fast daran gewöhnt, daß es die Psychoanalyse nicht mehr gibt. Es existiert vielmehr ein psychoanalytischer Theorienpluralismus (...).“ (Mertens 1998, 198)

Datler bedenkt diese Problematik in seiner Auseinandersetzung mit der Frage nach dem psychoanalytisch-pädagogischen Bildungsbegriff für die Psychonanalytische Pädagogik:

Zum einen ist es hinfällig, nach dem Bildungsbegriff in der psychoanalytischen Pädagogik zu fragen, da es die psychoanalytische Pädagogik, auch in einem herkömmlichen, therapeutische Aspekte ausgrenzenden Sinn nicht gibt.“ (Datler 1995, 242 H.i.O.)

Heute gibt es also die Psychoanalyse nicht als einheitliches Ganzes und so kann man auch schwerlich ein psychoanalytisches Menschenbild beschreiben. Dementsprechend schwierig wird es wohl werden, einen psychoanalytisch-pädagogischen Bildungsbegriff zu finden. Es gibt jedoch grundlegende, gemeinsame Annahmen, auf die sich die verschiedenen Strömungen der Psychoanalyse berufen. Das „dynamische Unbewusste“ ist so eine denk- und handlungsleitende Annahme. Schon in seiner 1900 erschienenen „Traumdeutung“ unterschied Freud zwischen unbewussten, vorbewussten und bewussten Bewusst-seinsinhalten.[21]

Freud selbst bezeichnete seine Hervorhebung des Unbewussten im Seelenleben als die dritte große Kränkung der Menschheit:

„Zwei große Kränkungen ihrer naiven Eigenliebe hat die Menschheit im Laufe der Zeiten von der Wissenschaft erdulden müssen. Die erste, als sie erfuhr, daß unsere Erde nicht der Mittelpunkt des Weltalles ist, (...). (...) Die zweite dann, als die biologische Forschung das angebliche Schöpfungsvorrecht des Menschen zunichte machte, (...). (...) Die dritte und empfindlichste Kränkung aber soll die menschliche Größensucht durch die heutige psychologische Forschung erfahren, welche dem Ich nachweisen will, daß es nicht einmal Herr ist im eigenen Hause, sondern auf kärgliche Nachrichten angewiesen bleibt von dem, was unbewußt in seinem Seelenleben vorgeht.“ (Freud 1917, 273)[22]

Nach Freud bedeuteten sowohl die Erkenntnisse von Kopernikus und Darwin, als auch seine eigenen, „Kränkungen der menschlichen Größensucht“ (Freud 1917, 273). Dieser Vergleich mag umstritten sein, jedenfalls hat er mit seinem Postulat des dynamischen Unbewussten Anfang des 20. Jahrhunderts eine völlig neuartige Sicht des Menschen geprägt.[23]

In „Das Ich und das Es“ von 1923 erläuterte Freud das spannungsreiche Verhältnis zwischen „Ich“, „Über-Ich“ und „Es“, die zusammen den „psychischen Apparat“ bilden. Die Triebe bekommen in der Rolle des Es einen wichtigen Stellenwert. Schon 1915 schrieb er dazu:

„(...) das tiefste Wesen des Menschen (besteht) in Triebregungen, die elementarer Natur, bei allen Menschen gleichartig sind und auf die Befriedigung gewisser ursprünglicher Bedürfnisse zielen.“ (Freud 1915, 331f)

Die Aufgabe des Ich ist es, mit Hilfe des Gewissens – dem Über-Ich – die Triebe und Leidenschaften zu bezwingen. Aufgrund dieser „Triebsublimierung“ wird das Entstehen von Institutionen und Kultur möglich. Freuds moralische Position zeigt sich in einer „auf Triebhemmung ruhenden Ethik“ (Meinberg 1988, 187), das Ziel ist, menschliches Handeln solle stärker vom Ich als vom Es bestimmt werden. Gemäß Freuds Sichtweise kann der Mensch als ein vom Unbewussten beeinflusstes, aggressives Triebwesen bezeichnet werden. Er wird durch die Instanzen Ich und Über-Ich befähigt, sich selbst im sozialen Gefüge zu regulieren, um damit eine gute Lebensfähigkeit mit ausgewogener Befriedigung der eigenen Bedürfnisse in Abstimmung mit den sozialen Bezugsobjekten zu erreichen.

Auch Freuds Auffassung, dass bereits das Kind ein Sexualwesen ist, war revolutionär. Sexualität als konstitutives Element des Entwicklungsgeschehens wurde durch ihn ins Blickfeld gerückt. In der Zeit vom Säuglingsalter bis zur Geschlechtsreife werden psychosexuelle Phasen durchlaufen, beginnend mit der oralen Phase, darauf folgen die anale, die phallische und die ödipale Phase, die Latenzperiode und schließlich die Pubertät. Nach Freud bedeutet in diesem Sinne die frühkindliche Entwicklung eine Aufein-anderfolge von Organisationsformen der Libido unter dem Primat der jeweiligen erogenen Zonen – oral, anal, genital. In der unterschiedlich gut oder schlecht geglückten Be-wältigung der in diesen Phasen auftretenden Konflikte liegen die Wurzeln der „Neurosen“. (vgl. Meinberg 1988, 178ff)

An dieser Stelle sollen verschiedene Entwicklungen und Strömungen der Psychoanalyse kurz angeführt werden:

Die Sichtweisen von PsychoanalytikerInnen, die – häufig als „orthodox“ bezeichnet – streng den klassischen Theorien Freuds folgen, unterscheiden sich von den Sichtweisen der AnhängerInnen „modernerer“ Strömungen innerhalb der Psychoanalyse. Generalisierend kann die Tendenz beobachtet werden, die struktur- und triebtheoretischen Ansätze Freuds zugunsten der internalisierten Objektbeziehungen in den Hintergrund treten zu lassen.

Zum Beispiel sind für AnalytikerInnen, die sich an Melanie Klein orientieren, der Todestrieb und seine klinische Manifestationen als Destruktivität, sowie weiters Gier und Neid als daraus entstammende Affekte, wichtige Schwerpunkte.

Im Amerika der Nachkriegsjahre erhielt die „Ich-Psychologie“[24] einen besonderen Stellen-wert. Hier kam es zu einem Wandel der therapeutischen Technik. Der Fokus der thera-peutischen Arbeit verschob sich vom Aufdecken der unbewussten Regungen hin zur analytischen Bearbeitung der Widerstände. (vgl. Figdor 1989, 160)

Für ObjektbeziehungstheoretikerInnen wie Kernberg in Amerika oder Fairbairn[25] in Großbritannien, ist die frühe Beziehung zwischen Subjekt und Objekt zentrales Thema.

Für AnhängerInnen von Kohuts Selbstpsychologie und Säuglingsforschung ist der Säugling ursprünglich „gut“. Nach Kohut entstehen Aggressionen sekundär aufgrund von Frustrationen elementarer Bedürfnisse. Auch sieht er weniger im Trieb, sondern vielmehr im Selbst den Motor für Entwicklung. (vgl. Kutter u. Müller 1998, 12 und Mertens 1998, 200)

Zusammenfassend kann hier gesagt werden, dass auch wenn verschiedene Schwerpunkt-betonungen und unterschiedliche Ausdifferenzierungen der psychoanalytischen Theorien entwickelt wurden, es grundsätzlich gemeinsame Annahmen über die Grundverfasstheit des Menschen gibt. Das Unbewusste stellt eine solche denk- und handlungsleitende Gemeinsamkeit der psychoanalytischen Sicht des Menschen dar. Es gibt

„(...) zahlreiche andere Schriften der Tiefenpsychologie, in denen im Sinn der Annahme eines ubiquitären dynamischen Unbewußten davon ausgegangen wird, daß Menschen beständig eine Vielzahl an unbewußten Abwehraktivitäten setzen, damit das ‚Unbwußt-Halten’ bestimmter Erlebnisinhalte in größtmöglichem Ausmaß gestützt und sichergestellt werden kann.“ (Datler u. Stephenson 1999, 84 H.i.O.)

In den vorangegangenen Abschnitten wurde der Versuch gemacht exemplarisch aufzuzeigen, dass Menschenbilder grundlegend mit dem Verständnis von Pädagogik und damit auch dem Bildungsbegriff in Zusammenhang stehen.

Das psychoanalytische Menschenbild wiederum weist Besonderheiten auf, welche sich auf pädagogische Überlegungen und im Speziellen auf den psychoanalytisch-pädagogi-schen Bildungsbegriff auswirken.

Unterschiedliche Menschenbilder haben unterschiedliche Aspekte des Menschen im Blick. Menschenbilder zeigen sich in verschiedensten Annahmen, was den Menschen wesentlich ausmache. Ob man nun glaubt, dass der Mensch einen freien Willen habe oder nicht, oder ob man davon ausgeht, dass der Mensch im Grunde seines Herzens gut oder schlecht sei – jede Modellannahme wirkt sich auch auf pädagogische Gedankengänge aus. Aus diesem Grund wird im nächsten Kapitel der Blick darauf geworfen, wie der Bildungsbegriff sich vor dem Hintergrund unterschiedlicher, sich verändernder Menschenbilder gewandelt hat, um in weiterer Folge zur Problematisierung des psychoanalytischen Bildungsbegriffs hinzuführen.

2 Bildungsbegriffe in der Pädagogik

Eine Auseinandersetzung mit dem Wissenschaftsbereich der Pädagogik zeigt schnell, dass der Bildungsbegriff nicht eindeutig erfassbar ist. Zwar stellt „Bildung“ einen zentralen Begriff der Pädagogik dar – allerdings scheint es keine allgemeingültige, beziehungsweise allgemein anerkannte Bedeutung und Definition zu geben (s.a. Schwenk 1989, 219ff; Datler 1995, 234ff u. 2006a, 97; Fröhlich u. Göppel 2006, 8; Schulze 2006, 29).

Ziel dieses Kapitels ist es, die vielen Wandlungen, die der Bildungsbegriff seit seinem Aufkommen[26] als disziplinspezifischer Begriff im 18. Jahrhundert, im Laufe der Zeit erfahren hat, exemplarisch aufzuzeigen. Er war und ist bis zum heutigen Tag Thema und Gegenstand verschiedenster Auseinandersetzungen und führt zu kontroversiellen Haltungen. Auch kann mit dem Wort „Bildung“ zugleich Verschiedenes ausgedrückt werden. Einerseits kann Bildung die Norm der zu erreichenden Bildungsziele meinen und die Vorstellung wie denn ein gebildeter Mensch beschaffen sei, andererseits auch den Prozess des Erlangens von Bildung oder des „sich Bildens“.

Im folgenden Kapitel werden zunächst die Wurzeln von „Bildung“ geklärt. Dann werden Beispiele für historische und gegenwärtige Bildungsverständnisse angeführt. Gleichzeitig soll dabei auch auf Zusammenhänge mit Menschenbildern hingewiesen werden, insbesondere wenn es sich bei den AutorInnen um Persönlichkeiten handelt, die sich mit beiden Begrifflichkeiten auseinandergesetzt haben.

2.1 Zu den Ursprüngen eines Bildungsbegriffes

Das deutsche[27] Wort „Bildung“ fand erstmals im 13. Jahrhundert Verwendung. Es wurde von Meister Eckhart (1260-1328/1337[28] ) geprägt, noch nicht als pädagogischer Begriff, sondern im Bereich der theologischen Mystik. Damals war es üblich, die Predigten in lateinischer oder scholastischer Sprache zu halten. Aus diesem Grund waren sie nur für die gelehrten Kleriker verständlich. Eckhart ging dazu über in deutscher Sprache zu predigen. Um das bewerkstelligen zu können, bereicherte er sie um viele Wortneuschöpfungen. Das war nötig, weil in dieser Zeit Lernen und Wissenschaft an die Kirche, ihre Klöster und kirchlichen Universitäten gebunden waren. All dies wurde somit in lateinischer oder scholastischer Sprache abgehandelt. Aufgrund dieser Tatsache war im Mittelalter die deutsche Sprache hinsichtlich Wortschatz und Begrifflichkeiten noch unvollkommen. (vgl. Nigg 1990, 34ff)

Für Eckhart bildet sich der Mensch, indem er Gott in seine Seele aufnimmt.[29]

Schon im Rahmen einer oberflächlichen Annäherung an das Thema zeigt sich, dass Pädagogik, Bildung und Erziehung als von jeher eng verwobene Begriffe erscheinen. Schlägt man heute in einem (beliebigen) Fremdwörterlexikon „Pädagogik“ nach, so findet man als Erklärung eine Formulierung wie: „die praktische und theoretische Lehre von Erziehung und Bildung“ (Wahrig-Burfeind 1999, 672) oder: „(gr. paidagogike ,Er-ziehungskunst’): Theorie und Praxis der Erziehung und Bildung“ (Duden 2000, 972). In dieser engen Verknüpfung der Begriffe lässt sich auch bereits ein Hinweis für die grundlegende Bedeutung von Bildung im Rahmen der Pädagogik erkennen. Noch deutlicher wird diese enge Verwobenheit, wenn man einschlägige Fachliteratur durch-forstet. Pleines zum Beispiel spricht von einer nicht umgehbaren Dreigliedrigkeit der Pädagogik, die sich im Begriffsgefüge von Erziehung, Bildung und Unterricht zeigt (vgl. Pleines 2000, 11).

In diesem Sinn erscheint auch die Befassung mit der historischen Gewordenheit des Bildungsbegriffs in Bezug auf die, die jeweiligen Epochen prägenden, Menschenbilder als Grundlegung für die Fokussierbarkeit eines Bildungsbegriffs für die Psychoanalytische Pädagogik unumgänglich. Im Folgenden sollen nun einige Verständnisarten von Bildung mit ihren Anbindungen an die jeweiligen Menschenbilder und pädagogischen Strömungen entlang einer ebenfalls historisch orientierten Struktur – wie in Kapitel 1 – dargestellt werden.

2.2 Historische Versionen des Bildungsbegriffs

Um heutige pädagogische Themen und Problemstellungen, wie die Auseinandersetzung mit der Bedeutung von Bildung für die Pädagogik, verstehen zu können, ist es sinnvoll und notwendig ihre geschichtliche Entwicklung in die Denkbewegungen einzubeziehen. Aus diesem Grund werden in der Folge Beispiele für wesentlich prägende klassische Bildungs-begriffe verschiedener Epochen vorgestellt. Sofern Persönlichkeiten, auf deren „Men-schenbilder“ vorab bereits eingegangen wurde, in ihren Werken ebenso „Bildung“ thematisiert haben, werden diese im folgenden Kapitel wieder angeführt. So soll hier der Versuch gemacht werden, das Zusammenwirken von Menschenbild und Bildungsbegriff auch in seinem historischen Kontext aufzuzeigen.

2.2.1 Antike

Die Wurzeln von „Pädagogik“ sind – wie bereits erwähnt – in der griechischen Antike zu finden. Hatten wir dort die „Politeia“ mit ihrem Idealbild des freien Bürgers, der als tapferer Kämpfer gleichzeitig sittsam und den Göttern gehorsam den Ansprüchen der „kalokagathia“ mit innerlicher und äußerlicher Schönheit ausgestattet werden sollte, so korrespondierte damit in den griechischen Stadtstaaten im 5. und 4. Jahrhundert vor Christus die „paideia“ – heute als „die Idee von Erziehung und Bildung“ übersetzt (Gudjons 2001, 74). Paideia bereitete einerseits auf das praktische, demokratische Leben der Bürger in den Stadtstaaten vor. Andererseits war auch ein Ziel von Paideia, das Erkennen der höchsten Idee des guten, gerechten und tugendsamen Lebens zu erlangen. Ein wichtiger Bereich war auch das Erlernen der Regeln der Redekunst – der Rhetorik. Dieses elitäre Bildungsideal lässt sich in den Werken Platons (427-347 v. Chr.) studieren. Besonders sein Höhlengleichnis enthält eine vielbeachtete und mehrfach interpretierte[30] Bildungskonzeption der

„(...) befreiende[n] Umwendung eines einzelnen Menschen in seiner Gesamtheit, seiner ,Seele’ (...). Die maßgeblichen Schritte dieses Bildungsganges sind die Befreiung und Umwendung, der Aufstieg zur Einsicht und die Rückkehr.“ (Poenitsch 2006, 49f)

In Platons „Umwendung“ – „periagoge“ – zeigen sich zwei wichtige Anteile des Bildungs-prozesses: einerseits die Einwirkung von außen als Anstoß und andererseits die Eigen-initiative als Vollzug. Nach seinem Höhlengleichnis fügen sich somit folgende Schritte auf dem Weg der Bildung aneinander: Zuerst erfolgt die aus den Fesseln der Unwissenheit befreiende Umwendung, darauf der Aufstieg zur Einsicht – oder ins „Licht der Erkenntnis“ – und danach die Rückwendung der/des Gebildeten zurück in die Gemeinschaft der (noch) Ungebildeten, um jenen den Bildungsweg zu vermitteln.

Entsprechend dem Bild vom schönen und guten, wagemutigen griechischen Menschen, vereinte Bildung in der Antike ein Ideal vom beredten, tugendhaften, kultivierten Bürger.

2.2.2 Bildung im Mittelalter?

Im Mittelalter gab es schriftliche und nichtschriftliche Bildungswege. Schulische und damit schriftliche Bildung erfolgte in Lateinischer Sprache. Sie war angehenden Klerikern und somit angehenden Gelehrten vorbehalten. Schulen und Universitäten waren aus-schließlich Einrichtungen der Kirche. Die nichtschriftlichen Bildungswege unterschieden sich standesbezogen. Der Ritterstand hatte als Bildungsziele: die körperliche Ertüchtigung, musisch-ästhetische Empfindsamkeit und gesellschaftlichen Schliff. Handwerker waren eingebunden in ihre jeweilige Zunft. Sie durchliefen einen dreistufigen Ausbildungsgang, der in seinem Aufbau: Lehrling – Geselle – Meister, bis heute erhalten ist. Kaufleute nahmen eine besondere Stellung ein. Aufgrund ihrer Handelsreisen konnten sie eine gewisse Weltoffenheit erlangen und schließlich wurde, an der Wende vom 13. zum 14. Jahrhundert, die Verschriftlichung des Handels eingeführt. Zunächst geschah dies in Latein, dann wurden deutsche Schreib-, Lese- und Rechenschulen unabhängig von der Kirche eingerichtet. Diese konnten gegen Ende des Mittelalters auch von Handwerkern besucht werden. Die ländlich-bäuerliche Bevölkerung hatte keinerlei Zugang zu Bildungseinrichtungen. (vgl. Blankertz 1982, 13ff)

[...]


[1] Der „Empirische Zirkel“ wird in dieser Arbeit häufig mit „EZ“ abgekürzt werden.

[2] Anthropologie: „Betrachtung des Menschen“ (Kluge 1995, 44); „Wissenschaft vom Menschen“ (Wahrig-Burfeind 1999, 64); „Als Wortbildung taucht der Terminus bereits bei Aristoteles auf (anthropologes).“ (Börrnert 2005, 1); Hundt, Magnus (1601): Anthropologikum de hominis dignitate natura et proprietatibus. (vgl. Meinberg 1988, 256 u. 394)

[3] Bollnow (1977, Erstauflage 1952)

[4] Schon bei Homer (um 800 v. Chr.) und Hesiod (um 700 v. Chr.) lassen sich Hinweise auf dieses Men-schenverständnis finden (vgl. Hamann 2005, 40).

[5] Auch diese Sichtweise hat ihre Wurzeln in der Antike, bei Demokrits „Atomismus“ und seiner darauf begründeten materialistischen Weltansicht (vgl. Hamann 2005, 44).

[6] Darauf wird zu einem späteren Zeitpunkt näher eingegangen (vgl. Kap.II.2.2.1).

[7] Die Sophisten gehörten zu den Vorsokratikern, bei denen zuvor ein Wandel des Menschenbildes erfolgt war: Sie entdeckten, dass der menschliche Geist sich herkunftsunabhängig auf sich selbst besinnen und von Traditionen abwenden kann (vgl. Scheuerl 1982, 22f).

[8] Diese Verbindung von Schönem und Gutem als altgriechisches Bildungsideal wurde „kalokagathia“ genannt.

[9] Die mittelalterliche Mystik und Meister Eckhart werden auch in Kapitel II.2.2.1 angesprochen.

[10] Häresie: Ketzerei; vom kirchlichen Dogma abweichende Ansichten

[11] Im 20. Jh. führt Gehlen die Theorie des „Mängelwesens“ Mensch weiter aus. Vgl. Kapitel I.1.2

[12] Auch hier nimmt er Ansätze vorweg, die im 20. Jh. von Portmann weiter ausgearbeitet werden. Vgl. Kapitel I.1.2

[13] Schleiermachers „allgemeine Hermeneutik“ stellte für Dilthey die methodische Grundlegung der Geisteswissenschaften dar. (vgl. Danner 1998, 19f u. 33f)

[14] Da Gehlens Werke in der einschlägigen Fachliteratur häufig angesprochen werden, sei er an dieser Stelle erwähnt. Gleichzeitig soll hier auch – und gerade in einer Arbeit, die die Relevanz von Menschenbildern zeigen will - seine fragwürdige Rolle als NSDAP-Mitglied während des zweiten Weltkrieges angemerkt werden.

[15] „Instinkt“ nach Gehlen: „(...) ist ein Instinkt eine ganz spezifische, arteigene Bewegungsgestalt, die auf ebenso arteigene Umweltereignisse hin ,angelegt’ ist.“ (Gehlen 1940, 30)

[16] Zum Beispiel: höfliche Umgangsformen und gesellschaftlich gutgeheißenes Verhalten, oder „Rituale“ wie tägliches Zähneputzen.

[17] Zum Beispiel: Schule, Heer, Rotes Kreuz.

[18] Wie ja auch in der Tiefenpsychologie der Mensch nicht losgelöst von seinem Beziehungsgefüge betrachtet wird.

[19] Schülein ist Soziologe, Wirtschaftssoziologe und Präsident der Sigmund-Freud-Gesellschaft in Wien. Auf seine Realitäts- und Theorietypen wird in Stephensons Paradigmatologie Bezug genommen (siehe Kap. II.4).

[20] „Mit Globalisierung wird eine sich verdichtende weltweite Vernetzung in unterschiedlichen Lebens-bereichen – Verkehr, Ökonomie, Tourismus, Information – beschrieben. Es handelt sich um grenzüber-schreitende Aktivitäten, die Dienstleistungen, Arbeitskräfte, Kapital und Technologie betreffen.“ (Lenz 2005, 33)

[21] Zu den Wurzeln des „Unbewussten“ vgl. Ellenberger 1985 und Stephenson 1999a.

[22] Nikolaus Kopernikus (1473-1543) hatte dem Menschen seine Mittelpunktstellung im kosmischen System genommen, seine Berechnungen belegten, dass die Erde um die Sonne kreist.

Charles Darwin (1809-1883) erklärte den Menschen zu einem zufälligen Selektionsprodukt der Evolution.

[23] Auch 1985 erinnern Göppel u.a. an den Stellenwert der psychoanalytischen Erkenntnisse: „Die Psychoanalyse stelle wissenschaftshistorisch ein neues Paradigma dar, vergleichbar dem Wandel im Weltbild durch die Entdeckungen Kopernikus und Darwins. Die Pädagogik müsse sich diesem ‚neuen Menschenbild nach Freud’ stellen.“ (Göppel u.a. 1985, 172)

[24] Bekannte Vertreter der psychoanalytischen Ich-Psychologie sind in Amerika: Rapaport, Hartmann, Kris und Loewenstein, in London: Anna Freud (vgl. Mertens 1998, 198).

[25] Fairbairn (1889-1964) sieht als eigentliches libidinöses Ziel das Streben nach befriedigenden Objekt-beziehungen (vgl. Fairbairn 1946, 171f).

[26] „Als pädagogische Begriffe treten bilden und Bildung erst im 18. Jahrhundert auf, jedoch vorbereitet durch die mittelalterliche Mystik;“ (Duden 2001, 95) Das Wort Bildung wurde besonders durch Herder und Goethe in die Pädagogik eingeführt (vgl. Bollnow 1977, 35).

[27] „(...) in England und Frankreich gibt es kein vergleichbares Wort (wohl allerdings in Russland).“ (Giesecke 1990, 86)

[28] Die Angaben von Eckharts Sterbedatum variieren von 1328 (Nigg 1990 und Müller, Halder 1971) bis 1337 (Scheuerl 1982).

[29] Brembeck (1998) hat im Rahmen der Katholisch-Theologischen Fakultät Passau Eckharts Bildungsbegriff erforscht.

[30] Beispiele: Ballauff 1952, Kauder 2001

Details

Seiten
163
Erscheinungsform
Originalausgabe
Jahr
2007
ISBN (eBook)
9783836609692
Dateigröße
1 MB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v225589
Institution / Hochschule
Universität Wien – Fakultät für Philosophie und Bildungswissenschaft, Sonder- und Heilpädagogik
Note
1,0
Schlagworte
heilpädagogik sonderpädagogik psychoanalyse bildung pädagogik

Autor

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Titel: Der Bildungsbegriff in der psychoanalytischen Pädagogik