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Humankapitalkontrakte als innovatives Instrument zur Studienfinanzierung in Deutschland

Diplomarbeit 2007 90 Seiten

BWL - Investition und Finanzierung

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Tabellenverzeichnis

1 Einleitung
1.1 Einführung in die Thematik
1.2 Gang der Untersuchung

2 Finanzierung von Hochschulbildung
2.1 Finanzierungsquellen von Hochschulen
2.1.1 Rolle des Staates
2.1.1.1 Positive externe Effekte
2.1.1.2 Soziale Gerechtigkeit
2.1.2 Private Finanzierungsquellen
2.1.3 Aktuelle Entwicklung der Hochschulfinanzierung
2.2 Marktversagen bei Investitionen in Hochschulbildung
2.2.1 Rendite auf Bildung
2.2.2 Marktversagen I – Fehlende Versicherungsmärkte
2.2.3 Marktversagen II – Imperfekte Kapitalmärkte
2.2.4 Folgen der Marktversagen

3 Innovative private Finanzierungsformen
3.1 Einkommensabhängige Finanzierung
3.2 Vorteile der einkommensabhängigen Finanzierung
3.2.1 Chancengleichheit
3.2.2 Zielgerichtete Subventionierung
3.2.3 Reduzierung der Ausfallrisiken
3.2.4 Philosophische Prinzipien
3.3 Einkommensabhängige Instrumente
3.3.1 Income Contingent Loans
3.3.1.1 Risiko-Pooling
3.3.1.2 Risiko-Sharing
3.3.2 Akademikersteuer
3.3.3 Humankapitalkontrakte
3.4 Optimale Form der Finanzierung

4 Humankapitalkontrakte im bundesweiten Einsatz
4.1 Methodik
4.2 Bewertung von Humankapitalkontrakten
4.3 Datengrundlage und Klassifikation
4.4 Ermittlung der Einkommensprofile
4.5 Beschreibung des Modells
4.6 Bewertung der Investition
4.7 Ergebnisse
4.7.1 Fachbereich 01 – Sprach- und Kulturwissenschaften
4.7.2 Fachbereich 03 – Rechts-, Wirtschafts- und Sozialwissenschaften
4.7.3 Fachbereich 05 – Medizin
4.7.4 Fachbereich 08 – Ingenieurwissenschaften
4.7.5 Fachbereichübergreifendes Pooling

5 Zusammenfassung

6 Literaturverzeichnis

7 Anhang

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1: Studienanfängerquoten der Jahre 2000 und 2004

Abbildung 2: Finanzierungsquellen von Hochschulen

Abbildung 3: Einnahmen der Studierenden in Deutschland im Jahr 2003

Abbildung 4: Finanzierungsquellen nach Herkunftsgruppen

Abbildung 5: Soziale Zusammensetzung der Studierenden in Deutschland

Abbildung 6: Soziale Selektion nach Herkunftsklassen im Jahr 2000

Abbildung 7: Einkommensabhängige Finanzierungsinstrumente

Abbildung 8: Barwerte des Lebenseinkommens nach Bildungskosten

Abbildung 9: Vorgenommene Bereinigungen des Datensatzes

Abbildung 10: Prognose der Einkommensverläufe nach Fachbereichen

Abbildung 11: Prognose der Einkommensverläufe für t=10

Abbildung 12: Prognose der Einkommensverläufe für t=15

Abbildung 13: Prognose des Einkommensverläufe für t=20

Tabellenverzeichnis

Tabelle 1: Anzahl der Datensätze pro Fachbereich

Tabelle 2: Annahmen im Ausgangsfall nach Fachbereichen

Tabelle 3: Ermittlung der Kalkulationsgrundlagen nach Fachbereichen

Tabelle 4: Einkommensanteil nach Länge der Rückzahlungsperiode und Fachbereich

Tabelle 5: FB01: Einkommensanteil in Abhängigkeit der Auszahlungshöhe

Tabelle 6: FB01: Einkommensanteil in Abhängigkeit der Abbrecherquote

Tabelle 7: FB01: Einkommensanteil in Abhängigkeit der Studiendauer

Tabelle 8: FB03: Einkommensanteil in Abhängigkeit der Auszahlungshöhe

Tabelle 9: FB03: Einkommensanteil in Abhängigkeit der Abbrecherquote

Tabelle 10: FB03: Einkommensanteil in Abhängigkeit der Studiendauer

Tabelle 11: FB05: Einkommensanteil in Abhängigkeit der Auszahlungshöhe

Tabelle 12: FB05: Einkommensanteil in Abhängigkeit der Abbrecherquote

Tabelle 13: FB05: Einkommensanteil in Abhängigkeit der Studiendauer

Tabelle 14: FB08: Einkommensanteil in Abhängigkeit der Auszahlungshöhe

Tabelle 15: FB08: Einkommensanteil in Abhängigkeit der Abbecherquote

Tabelle 16: FB08: Einkommensanteil in Abhängigkeit der Studiendauer

Tabelle 17: Pool: Einkommensanteil in Abhängigkeit der Auszahlungshöhe

Tabelle 18: Pool: Einkommensanteil in Abhängigkeit der Studiendauer

Tabelle 19: Bereinigung des Datensatzes

Tabelle 20: Konstruktion des Studentenpools

Tabelle 21: Regressionstabellen Fachbereich 01

Tabelle 22: Regressionstabellen Fachbereich 03

Tabelle 23: Regressionstabellen Fachbereich 05

Tabelle 24: Regressionstabellen Fachbereich 08

Tabelle 25: FB01: Einkommensanteil in Abhängigkeit des Zinssatzes

Tabelle 26: FB03: Einkommensanteil in Abhängigkeit des Zinssatzes

Tabelle 27: FB05: Einkommensanteil in Abhängigkeit des Zinssatzes

Tabelle 28: FB08: Einkommensanteil in Abhängigkeit des Zinssatzes

Tabelle 29: Pool: Einkommensanteil in Abhängigkeit des Zinssatzes

1 Einleitung

Zeitungsartikel mit Schlagzeilen wie „Akademikernotstand?“ (Die Zeit, 13.09.2006), „Bildungsnation steigt immer weiter ab“ (Handelsblatt, 12.09.2006) und „Der Fehler ist das System“ (BZ, 13.09.2006) stellen dem deutschen Hochschulsystem nur ein mangelhaftes Zeugnis aus. Häufig werden sowohl die Ineffizienz des tertiären Bildungsapparates als auch die schlechten Bildungschancen sozial schwacher Familien als Kernproblemfelder und Verursacher zu geringer Studentenzahlen angeführt. Unzureichende Alternativen im Rahmen der persönlichen Studienfinanzierung gehören zu den zentralen Einflussfaktoren auf die genannten Missstände. In der vorliegenden Diplomarbeit werden sowohl die Schwächen aktuell vorherrschender Finanzierungskonzepte, als auch die Vorteile innovativer einkommensabhängiger Methoden betrachtet. In diesem Zusammenhang soll insbesondere die Fragestellung untersucht werden, ob Humankapitalkontrakte als flächendeckendes Studienfinanzierungsinstrument für den deutschen Bildungsmarkt geeignet sind.

1.1 Einführung in die Thematik

Ein fortschrittliches Hochschulsystem und ein breiter Zugang zu Bildungsinstitutionen sind für die modernen Volkswirtschaften in Bezug auf die Deckung des zukünftigen Bedarfs an qualifizierten Fachleuten von großer Wichtigkeit. Laut der aktuellen OECD-Studie „Education at a Glance 2006“ liegt der Anteil der 25- bis 65-jährigen mit einem Hochschulabschluss in Deutschland mit 15% deutlich unter dem OECD-Mittel von 19%. Im Spitzenland USA haben sogar 30% der Bevölkerung einen akademischen Abschluss. Die niedrigen deutschen Absolventenquoten im Tertiärbereich werden nicht unwesentlich von landesspezifischen Besonderheiten, wie Mängeln in den vorgelagerten Stufen des Bildungssystems oder der Existenz des Dualen Ausbildungssystems beeinflusst (Schmidtchen und Kirstein, 2005). Eine der Hauptursachen für das unterdurchschnittliche Bildungsniveau liegt jedoch auch in einer zu niedrigen Nachfrage nach tertiärer Bildung und einer geringen Inanspruchnahme des verfügbaren Bildungsangebotes.[1] Laut aktuellen Prognosen wird die Akademikerquote in Deutschland im europäischen Vergleich innerhalb der nächsten 10 Jahre weiter abnehmen. Dies ist eine bedrohliche Entwicklung und kann als Frühwarnindikator für eine sinkende wirtschaftliche Bedeutung Deutschlands innerhalb der OECD interpretiert werden (OECD, 2006). Auch die Zahl der Studienanfänger liegt in Deutschland nur unter dem Durchschnitt. Trotz eines Anstiegs der Studienanfängerquote um 7% auf 37% in den Jahren von 2000 bis 2004 bewegt sich die Bundesrepublik weit hinter dem OECD-Mittel von 53% (vgl. Abbildung 1). In den Spitzenländern Schweden und Finnland nahmen im Jahr 2004 mit mehr als 70% der Schulabgänger in etwa doppelt so viele ein Hochschulstudium auf (OECD, 2006). Die demografische Entwicklung in der Bundesrepublik zählt zu den primären Treibern der Studienanfängerquote. Wie die nachfolgenden Ausführungen zeigen gehören aber auch die Alternativen bei der persönlichen Studienfinanzierung zu wichtigen Einflussfaktoren auf die Entscheidung zur Aufnahme eines Studiums.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1: Studienanfängerquoten der Jahre 2000 und 2004

(Quelle: Vgl. OECD Education at a Glance, 2006, Seite 268)

1.2 Gang der Untersuchung

Die vorliegende Diplomarbeit beleuchtet sowohl den Status Quo der Studienfinanzierung als auch alternative innovative Konzepte aus einer theoretischen sowie aus einer praktischen Perspektive. Nach einer Einführung werden im zweiten Abschnitt zunächst die in die Finanzierung von Hochschulen involvierten Parteien vorgestellt. In diesem Zusammenhang werden insbesondere die Rolle des Staates und die Notwendigkeit seiner, zumindest anteilsmäßigen, Kostenträgerschaft erläutert. Anschließend werden unter Berücksichtigung der gegenwärtigen finanziellen Situation der Studierenden in Deutschland Möglichkeiten einer privaten Kostenbeteiligung aufgezeigt.

Im weiteren Verlauf werden zweierlei Marktversagen als Ursachen einer zu geringen Bildungsbeteiligung herausgestellt: Als Folge von fehlenden Versicherungs-möglichkeiten bei Bildungsinvestitionen und aufgrund eines zu geringen Kreditangebotes zur Studienfinanzierung bleibt vielen geeigneten jungen Menschen der Gang an eine Hochschule verwehrt. Mittels einer Analyse der sozialen Zusammensetzung der Studierenden wird verdeutlicht, dass hiervon insbesondere Personen aus „sozial schwachen“ Familien betroffen sind.

Der dritte Abschnitt dieser Arbeit beginnt mit einer Erläuterung der einkommensabhängigen Finanzierung als innovativem Konzept der Studienfinanzierung. Es wird aufgezeigt, dass einkommensabhängige Instrumente implizit eine Versicherung gegen Arbeitslosigkeit und niedrige Einkommen beinhalten und das Potential besitzen, die Studienfinanzierung sowohl gerechter als auch effizienter zu gestalten. Im weiteren Verlauf werden die einkommensabhängigen Instrumente Income Contingent Loan, Akademikersteuer und Humankapitalkontrakt aus einer theoretischen Perspektive analysiert und unter Kostenaspekten miteinander verglichen. Die Einsatzmöglichkeiten von Income Contingent Loans und Humankapitalkontrakten werden zudem anhand von Praxisbeispielen wie dem Yale Tution Postponement Programm, dem australischen Higher-Education Contribution System, sowie dem jungen deutschen Unternehmen CareerConcept AG veranschaulicht.

Im vierten Abschnitt werden Humankapitalkontrakte auf ihre Eignung als flächendeckendes Studienfinanzierungsinstrument für die Bundesrepublik Deutschland untersucht. Hierzu wird aus einer ökonomischen Perspektive auf Grundlage realistischen Datenmaterials eine Abschätzung ihrer praktischen Einsatzmöglichkeit getroffen. Im Rahmen der Untersuchung werden in der Tradition von Mincer (1974b) auf Basis des Mikrozensus 2004 zunächst die erwarteten zukünftigen Einkommen für Absolventen verschiedener Studiengänge prognostiziert. Über eine Gegenüberstellung dieser Erwartungen mit einer Investition zur Deckung der privaten Kosten eines Hochschulstudiums werden die erforderlichen Einkommensanteile ermittelt, die ein Absolvent als Gegenleistung für die Finanzierung seiner Studien- und Lebenshaltungskosten an einen Investor zurückzahlen müsste. In der Untersuchung werden auf Basis realistischer Studienanfängerzahlen und Abbrecherquoten sowohl einzelne Fachbereiche isoliert, als auch ein Pool aller Studierenden betrachtet. Des Weiteren werden Sensitivitätsanalysen unter Variation der Parameter Studiendauer, Abbrecherquote und Auszahlungshöhe vorgenommen.

2 Finanzierung von Hochschulbildung

"There is only one thing in the long run more expensive than education: no education."

(John F. Kennedy, 1917-1963)

2.1 Finanzierungsquellen von Hochschulen

Bei der Suche nach einem gerechten Modell zur Finanzierung des Bildungssystems muss eine Vielzahl von involvierten Gruppen berücksichtigt werden. Barr (1989) benennt neben den Studierenden selbst, die Unternehmen sowie die Gesellschaft als Nutznießer von Hochschulbildung. Zu den potentiellen Kostenträgern des Hochschulsystems zählt er sowohl die Studenten, als auch die Industrie und den Staat, bzw. die Steuerzahler. Neben den genannten Quellen haben Bildungseinrichtungen die Möglichkeit durch eigene unternehmerische Tätigkeit, wie z.B. die Vermarktung von Forschungsergebnissen sowie durch Spendengelder, Einnahmen zu generieren. Die folgende graphische Darstellung bietet einen zusammenfassenden Überblick über die möglichen Finanzierungsquellen von Hochschulen.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 2: Finanzierungsquellen von Hochschulen

(Quelle: Eigene Darstellung)

Im Gegensatz zu Ländern, in denen die Studierenden in Form von Studiengebühren maßgeblich an den Kosten ihres Studiums beteiligt werden[2], basiert die Finanzierung der Hochschulen in Deutschland hauptsächlich auf staatlichen Subventionen. Bund und Länder stellten im Jahr 2001 mit 18,6 Mrd. Euro über 97% der Gesamtausgaben für deutsche Hochschulen, während private Quellen nur 0,5 Mrd. Euro beisteuerten (Becker und Fenge, 2005).

Im folgenden Abschnitt soll die Rolle des Staates bei der Finanzierung von Hochschulbildung erörtert werden. Des Weiteren erfolgt eine detaillierte Betrachtung der in Abbildung 2 dargestellten potentiellen Kostenträger des Bildungssystems. In diesem Rahmen wird auch eine Einschätzung des finanziellen Leistungspotentials der genannten Gruppen getroffen.

2.1.1 Rolle des Staates

Effizienz und Gerechtigkeit gehören zu den primären Zielen eines Hochschulsystems (Schmidtchen und Kirstein, 2005). Unter Effizienz wird im Zusammenhang mit Hochschulbildung die Maximierung des gesamtgesellschaftlichen Nutzens aus dem Studiensystem verstanden. Dieser resultiert zu einem großen Teil aus den positiven externen Effekten von tertiärer Bildung. Ist der Nutzen der Allgemeinheit größer als der private Nutzen, den ein Student aus seinem Studium ziehen kann, so besteht aus gesellschaftlicher Sicht eine zu geringe Nachfrage nach Hochschulleistungen. Der Staat muss regulierend eingreifen, um ein effizientes Gleichgewicht von Angebot und Nachfrage herzustellen (Chapman, 2005). (Barthel und Lichtenberg, 1987)

Gerechtigkeit besagt, dass für alle Studierwilligen ein diskriminierungsfreier Zugang in das tertiäre Bildungssystem nach dem Prinzip der Chancengleichheit bestehen sollte. Außerdem sollte eine gerechte Verteilung der finanziellen Belastungen gemäß der individuellen monetären Leistungsfähigkeit verschiedener Bevölkerungsgruppen erfolgen. Eine staatliche Subventionierung ist erforderlich, da vermutet werden kann, dass ein rein marktwirtschaftliches Bildungssystem der Erreichung beider Ziele nicht gerecht werden würde (Schmidtchen und Kirstein, 2005).

2.1.1.1 Positive externe Effekte

Ein Wirtschaftssubjekt i übt auf ein Wirtschaftssubjekt j einen externen Effekt aus, wenn die Handlungen von i den Nutzen von j beeinflussen, ohne dass dieser Einfluss über den Markt abgegolten wird (Varian, 2001). Im Kontext des Bildungssystems existieren positive externe Effekte, wenn die sozialen Erträge, die aus der Hochschulbildung resultieren, höher sind als die Preise, die für die Leistungen der Hochschulabsolventen auf dem Privatmarkt gezahlt werden. Dies bedeutet, dass der Absolvent im Berufsleben nicht die monetäre Vergütung erhält, die dem gesamtgesellschaftlichen Nutzen seines Studiums entspricht. Hieraus resultiert eine Diskrepanz zwischen der rationellen Entscheidung des Individuums und den gesellschaftlichen Erfordernissen. Befürworter eines staatlich subventionierten Hochschulsystems argumentieren auf Grundlage positiver externer Effekte von Bildung für ein staatliches Eingreifen in den Bildungssektor. Aufgabe des Staates sei es, einem Marktversagen entgegenzuwirken und durch den Einsatz von Subventionen ein Marktgleichgewicht von Studienangebot und Nachfrage herzustellen, um somit die Studentenzahlen zu erhöhen. Positive externe Effekte von Bildung begünstigen unter anderem das volkswirtschaftliche Wachstum und die Wertschöpfung einer Gesellschaft. Außerdem sorgen sie für eine Steigerung des gesamtgesellschaftlichen Sozialkapitals (Chapman, 2005).

Bildung steigert das volkswirtschaftliche Wachstum

Bildung wird als Voraussetzung und Treiber technologischen Fortschritts angesehen, welcher wiederum den Motor volkswirtschaftlichen Wachstums darstellt. Barthel und Lichtenberg (1987) zeigen beispielsweise, dass Mitarbeiter mit hohem Bildungsabschluss die Voraussetzung für die Einführung neuer Technologien sind und Länder mit einem hohen Bildungsniveau folglich Wachstumsvorteile vorweisen können. Moretti (2004) verdeutlicht in einer Studie, dass mit zunehmendem Anteil von Hochschulabsolventen die Löhne für alle Bildungsniveaus steigen. Die Einkommen der Geringqualifizierten weisen dabei sogar einen überproportionalen Anstieg auf. Andere Autoren versuchen in makroökonomischen Modellen mittels länderübergreifenden Betrachtungen von Ausbildungsniveaus im Sekundär- und Tertiärbereich empirisch einen direkten Einfluss eines höheren Bildungsniveaus auf die Produktivität einer Volkswirtschaft und damit auf das Wachstumspotential nachzuweisen.[3]

Vertreter der sogenannten „Screening-Hypothese“ bestreiten allerdings einen positiven Zusammenhang zwischen Bildungsniveau und individueller Produktivität. Ihrer Meinung nach hängt das persönliche Leistungspotential neben einem notwendigen Grundbildungsstandard von anderen Faktoren, wie z.B. dem Talent oder dem familiären Hintergrund, ab. Ein hoher Bildungsabschluss signalisiert dem Arbeitgeber lediglich eine überdurchschnittliche individuelle Leistungsfähigkeit. Da die Unternehmen ex ante kein anderes Unterscheidungskriterium zur Verfügung haben, vertrauen sie auf den Bildungsgrad der Bewerber. Obwohl höhere Bildung nicht die Ursache einer höheren Produktivität ist, ergibt sich ex post ein positiver Zusammenhang zwischen dem Bildungsabschluss und der Leistungsfähigkeit.

Wegen der komplexen Beziehung zwischen Investitionen in Bildung auf der einen und Wissen, technischem Fortschritt und volkswirtschaftlichem Wachstum auf der anderen Seite, ist eine exakte Messung des Ausmaßes der externen Effekte kaum durchführbar. Empirische Untersuchungen sind daher oft nicht eindeutig und weisen teilweise widersprüchliche Ergebnisse auf. Dennoch liegt ein gewisser Konsens bezüglich des Erfordernisses staatlicher Bildungsinvestitionen vor (Chapman, 2005).

Bildung vermittelt Werte und Fähigkeiten

Aufgrund ihrer Bildung sind Schüler und Studenten in der Lage, sich auch außerhalb von Bildungseinrichtungen zivilisiert und zum Wohle der Allgemeinheit zu verhalten. Dies führt zu einer Steigerung des gesellschaftlichen Sozialkapitals (Schmidtchen und Kirstein, 2005). Beispiele für einen gesellschaftlichen Nutzen sind ein besser informiertes Wahlverhalten, ein Rückgang der Kriminalitätsraten und ein höheres Urteilsvermögen in Bezug auf öffentliche Debatten. Quantitativ sind diese Effekte jedoch kaum zu bestimmen und im Vergleich zum positiven Einfluss von Bildung auf das volkswirtschaftliche Wachstum als gering einzustufen (Chapman, 2005).

Bildung sorgt für höhere Steuereinnahmen

Akademiker haben höhere Einkommenserwartungen als Berufstätige ohne Hochschulabschluss. Demnach zahlen Absolventen im Laufe ihres Berufslebens auch höhere Steuern, was Befürwortern als Argument für ein staatlich subventioniertes Bildungssystem dient (Barr, 1993). In diesem Zusammenhang ist jedoch kritisch anzumerken, dass diese Argumentation für eine Subventionierung aller Investitionen spricht, solange sie zu einer Erhöhung der Steuereinnahmen führen. Daher ist die Rechtfertigung eines vollständig staatlich finanzierten Bildungssystems auf dieser Grundlage fragwürdig.

Auf Basis der Existenz positiver externer Effekte lässt sich ein staatlicher Handlungsbedarf, und damit eine zumindest partielle Subventionierung des Hochschulsystems, befürworten. Dies ist allerdings keine Begründung für ein Studium zum „Nulltarif“ (Schmidtchen und Kirstein, 2005). Eine genaue Quantifizierung der erforderlichen Subventionen ist aufgrund der angesprochenen Komplexität und den damit verbundenen Messungsproblemen kaum möglich.

2.1.1.2 Soziale Gerechtigkeit

Im Kontext der Bildungspolitik werden unter dem Schlagwort „soziale Gerechtigkeit“ zumeist zwei Prinzipien verstanden. Auf der einen Seite sollte kein fähiger junger Mensch aufgrund fehlender finanzieller Mittel von einem Studium ausgeschlossen bleiben, auf der anderen Seite sollte bei der Finanzierung von Hochschulen keine Belastung der Armen zu Gunsten der Reichen stattfinden.

Diskriminierungsfeier Zugang

Verfechter staatlicher Subventionen führen die Gefahr eines erschwerten Hochschulzugangs an, sobald die Studierenden selbst Teile der Studienkosten tragen müssen. Ein gerechtes Finanzierungssystem sollte sicherstellen, dass ein diskriminierungsfreier Zugang besteht. Das heißt, unabhängig von der sozialen Herkunft oder der finanziellen Ausstattung sollte für alle Bevölkerungsschichten die Möglichkeit zur Aufnahme eines Studiums bestehen. Andernfalls wären begabte, leistungswillige junge Menschen in der Entfaltung ihres Potentials eingeschränkt, was einen gesellschaftlichen Schaden als Resultat zu niedriger Studentenzahlen zur Folge hätte. Die Ursache für die Gefahr eines erschwerten Studienzugangs liegt in einem Marktversagen bei der privaten Finanzierung von Bildung. Dieses Marktversagen hängt mit den spezifischen Eigenschaften von Humankapitalinvestitionen zusammen und hat eine Unterinvestition in Bildung zur Folge.[4] Insbesondere Studenten aus ärmeren Verhältnissen werden hierdurch benachteiligt, da sie finanziell am stärksten eingeschränkt und typischerweise sehr risikoavers sind (Jacobs, 2002).

Unerwünschte Umverteilungseffekte

Gegen staatliche Subventionen, bzw. gegen eine auf Steuermittel gestützte Bildungsfinanzierung, sprechen unerwünschte Umverteilungseffekte. Während die Gesamtheit der Steuerzahler die Kosten des Bildungsapparates trägt, profitiert nur der talentierteste Teil der Bevölkerung von einer Ausbildung im Tertiärbereich. Auch Nicht-akademiker tragen über ihre Steuerzahlungen einen Teil der Kosten des Hochschulsystems, ohne eine direkte Gegenleistung zu erhalten (Garcia-Penalosa und Wälde, 2000).[5] Des Weiteren stammt der Großteil der Studierenden aus Familien mit überdurchschnittlich hohem Einkommen.[6] Dies verstärkt die Umverteilungseffekte aus der Gruppe der Geringverdiener in Richtung der besser verdienenden Bevölkerungsschichten (Jacobs, 2002).

In der Literatur lassen sich noch eine Reihe weiterer Argumente für und gegen ein staatlich subventioniertes Bildungssystem finden, die im Rahmen dieser Arbeit nicht näher erläutert werden können.[7]

2.1.2 Private Finanzierungsquellen

Die privaten Quellen der Finanzierung von Bildung umfassen sowohl die Mittel der Studenten und ihres direkten familiären Umfeldes, als auch die Industrie und die Hochschulen, welche die Möglichkeit haben, durch eigene unternehmerische Tätigkeit sowie durch Spendengelder, Einnahmen zu erwirtschaften (Barr, 2001).

Direkte Kostenbeteiligung der Studierenden

Von einem Hochschulstudium profitieren in erster Linie die Absolventen selbst, da sie durch die Steigerung ihres Bildungsniveaus ihr erwartetes Lebenseinkommen erhöhen können. Daher erscheint eine Beteiligung der Studierenden an den Kosten ihres Studiums durchaus als sinnvoll. Eine Betrachtung der Einnahmen der Studenten zeigt jedoch, dass die finanziellen Mittel dieser Gruppe in der Regel stark eingeschränkt sind. Einem „Normalstudenten“[8] in Deutschland standen im Jahr 2003 Einnahmen in Höhe von 767 Euro zur Verfügung. Die Verteilung der Einnahmehöhen wies hierbei eine erhebliche Streuung auf. Während ein Viertel der Studierenden über mehr als 890 Euro pro Monat verfügte, musste ein Viertel mit weniger als dem von der Rechtsprechung als angemessen empfundenen Bedarfssatz in Höhe von 600 Euro monatlich auskommen (Deutsches Studentenwerk, 2003). (DSW, 2003).

Mit einem Einnahmenanteil von 50,6% stellten die Eltern der Studierenden mit Abstand die Hauptfinanzierungsquelle dar. Es folgten der eigene Verdienst (26,9%) und Zahlungen aus dem BAföG (13,2%). Übrige Quellen steuerten 9,4% der Einkünfte der Studenten bei. In dieser Position sind auch Studiendarlehen enthalten. Diese, in Deutschland relativ neue Form der Finanzierung, wurde im Jahr 2003 von ca. 1% der Studierenden in Anspruch genommen und trug somit nur marginal zu einer Verbesserung der finanziellen Lage bei. Bei den in Deutschland angebotenen Studiendarlehen handelt es sich um Konsumentenkredite im herkömmlichen Sinne. Die spezifischen Besonderheiten von Bildungsinvestitionen sind bei der Ausgestaltung nicht berücksichtigt worden.[9] Da keine Versicherungsmechanismen implementiert sind, bürgen sie im Falle eines Studienabbruchs die Gefahr einer Überschuldung des Kreditnehmers. Konsumentenkredite stellen somit keine optimale Form der Finanzierung von Bildung dar. Hierin liegt auch der mangelnde Erfolg dieses Finanzierungsinstrumentes in Deutschland begründet. Abbildung 3 liefert eine Übersicht über die Verteilung der verschiedenen Einnahmequellen der Studierenden in Deutschland.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 3: Einnahmen der Studierenden in Deutschland im Jahr 2003

(Quelle: Vgl. Deutsches Studentenwerk, 2003, Seite 25)

Der durch die Eltern finanzierte Anteil an den Einnahmen der Studierenden hat während der letzten Jahre an Bedeutung gewonnen und ist zwischen 1991 und 2003 durchschnittlich um 1% pro Jahr gewachsen (Deutsches Studentenwerk, 2003). Eine genauere Untersuchung nach Herkunftsgruppen zeigt jedoch, dass insbesondere Studenten aus „niedrigen“ und „mittleren“ sozialen Schichten im Vergleich zu „gehobenen“ und „hohen“ Schichten eine geringere finanzielle Unterstützung durch die Eltern erhalten. Während die sozial besser gestellten Studenten bis zu 64% ihrer Einnahmen von den Eltern bezogen, trugen diese Mittel bei der „mittleren“ Herkunftsgruppe nur zu 39% und bei den „unteren“ sozialen Schichten sogar nur zu 27% der Einkünfte bei. Mit der sozialen Herkunft steigen sowohl der Anteil der von den Eltern geförderten Studierenden als auch die Höhe des Unterhaltsbeitrages (Deutsches Studentenwerk, 2003).

Wie Abbildung 4 verdeutlicht, sind insbesondere Studenten aus sozial benachteiligten Familien auf andere Finanzierungsquellen angewiesen. Auch höhere BAföG-Bezüge können den Mehrbedarf an finanziellen Mitteln nicht ausgleichen, so dass diese Gruppe die Lücke durch eigenen Verdienst kompensieren muss. Eine berufliche Tätigkeit neben dem Studium wirkt sich allerdings nicht nur negativ auf die verbleibende Freizeit, sondern auch auf die für das Studieren verfügbare Zeit aus. Insbesondere für sozial benachteiligte Studenten besteht folglich die Gefahr eines weniger effizienten Lernens und eines geringeren Studienerfolges (Barr, 2001).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 4: Finanzierungsquellen nach Herkunftsgruppen

(Quelle: Vgl. Deutsches Studentenwerk,2003 , Seite 28)

Kostenbeteiligung der Industrie, bzw. der Arbeitgeber

Eine hohe Qualifikation der Belegschaft wirkt sich positiv auf die Produktivität und die Wettbewerbsfähigkeit einer Unternehmung aus. Arbeitgeber sollten daher ein Interesse an der Aus- und Weiterbildung ihrer Angestellten haben und dementsprechend bereitwillig finanzielle Mittel zur Verfügung stellen. Dies ist jedoch nicht in ausreichendem Maße der Fall (Barr, 2001). Während noch vor einigen Jahren die Arbeitnehmer in der Regel über sehr lange Zeiträume, bzw. bis zum Eintritt des Rentenalters bei ausschließlich einem Arbeitgeber beschäftigt waren, ist heutzutage eine hohe Fluktuation in der Belegschaft üblich. Dieses Phänomen hängt mit der zunehmenden Mobilität der Arbeitnehmer zusammen. Für die Arbeitgeber besteht somit die Gefahr, ihre gut qualifizierten Arbeitnehmer nach erfolgten und finanzierten Ausbildungsmaßnahmen an die Konkurrenz zu verlieren (Barr, 2001). Es bestehen zwar vertragliche Möglichkeiten, wie z.B. zeitliche Bindungsfristen, die ein sofortiges Wechseln verhindern können, dennoch resultiert das verbleibende Risiko in einer Verminderung des Anreizes für den Arbeitgeber, in die Qualifikation seiner Angestellten zu investieren.

Unternehmerische Tätigkeit der Hochschulen

Auch unternehmerische Tätigkeiten der Hochschulen können keinen signifikanten Beitrag zur Finanzierung des Hochschulsystems leisten. Einige Universitäten sind zwar durch unternehmerische Aktivitäten, wie z.B. durch die Vermietung von Konferenzräumen oder durch den Verkauf von Forschungsarbeiten, in der Lage, Zusatzerträge zu generieren, dies reicht aber bei weitem nicht aus, um als stabile Finanzierungsquelle zu dienen.

Sollten sich die Universitäten zu stark in unrentable Nebentätigkeiten verstricken, die nicht zu ihren Kernaufgaben gehören, droht eine Verschwendung von akademischen Ressourcen (Barr, 2001). Es fehlen die Strukturen und die Anreizsysteme für eine profitorientierte, unternehmerische Tätigkeit. Im Gegensatz zu marktwirtschaftlich aufgestellten Unternehmen sind Hochschulen nicht auf den Verkauf ihrer Leistungen angewiesen. Statt dessen entscheidet die Politik über die finanzielle Ausstattung und die Aufteilung der Mittel auf einzelne Hochschulen, Fakultäten und Lehrstühle (Schmidtchen und Kirstein, 2005).

Spendengelder / Alumni

Im europäischen Raum bilden Spendengelder zum jetzigen Zeitpunkt keine tragende Säule der Hochschulfinanzierung. Sie können im Rahmen einzelner Projekte sinnvoll eingesetzt werden, oft ist jedoch keine ausreichende Regelmäßigkeit und Kontinuität für eine stabile Langzeitplanung gegeben. Des Weiteren besteht die Gefahr, dass Spendengelder eher für eine kleine Anzahl von Spitzenuniversitäten eine Option sind, während die breite Masse der Studieneinrichtungen leer ausgeht (Barr, 2004a).

An dem Beispiel USA, wo Spenden für Bildung mittlerweile eine lange Tradition haben, zeigt sich jedoch, dass die Spendenfinanzierung im Laufe der Jahre durchaus zu einem etablierten Instrument weiterentwickelt werden kann. Zwar wird diese Finanzierungsform andere Formen nicht vollständig ersetzen können, dennoch können die Universitäten eine gewisse Diversifikation ihrer Einnahmen erzielen.

2.1.3 Aktuelle Entwicklung der Hochschulfinanzierung

Aufgrund der beschriebenen positiven Wirkungseffekte von Bildung auf die Gesellschaft und die Volkswirtschaft erscheint ein regulierendes Eingreifen des Staates in die Hochschulfinanzierung notwendig. Eine Beteiligung des Steuerzahlers an den Kosten des Bildungssystems ist daher sinnvoll. Wegen der persönlichen Nutzeneffekte aus einem Hochschulstudium sollten die Studierenden ebenfalls einen Teil der Kosten tragen. Es muss allerdings ein angemessenes Verhältnis zwischen privaten und öffentlichen Finanzierungsanteilen gefunden werden (Vandenberghe und Debande, 2005). Darüber hinaus sollte unter dem Gesichtspunkt der Chancengleichheit ein diskriminierungsfreier Zugang zum Hochschulsystem sichergestellt werden.

Angesichts der gegenwärtigen angespannten finanziellen Lage der EU-Mitgliedsländer gilt eine stärkere private Beteiligung an den Kosten des Hochschulsystems als sehr wahrscheinlich. In der EU besteht Reformbedarf, da insbesondere die Ausgaben für Renten- und Gesundheitssysteme zunehmend Druck auf die Staatshaushalte ausüben (Vandenberghe und Debande, 2005). Dieser Trend wird vor dem Hintergrund eines wachsenden tertiären Bildungsbereichs noch verstärkt. Der technologische Fortschritt im Rahmen des Informationszeitalters führt zwangsläufig zu einer höheren Nachfrage nach gut qualifizierten Fachkräften (Barr, 2004b). Ohne eine maßgebliche private Beteiligung ließe sich die Qualität der Lehre angesichts steigender Studentenzahlen nicht aufrechterhalten (Barr, 2001).

Diese Einschätzungen werden von den aktuellen Entwicklungen in der Bundesrepublik Deutschland untermauert. Das Bundesverfassungsgericht hat in seinem Urteil vom 26. Januar 2005 die Entscheidungsbefugnis der Bundesländer über die Einführung von Studienbeiträgen und deren Ausgestaltung bestätigt.[10] Seit diesem Beschluss hat die Mehrzahl der Bundesländer bereits Gesetzesentwürfe für die Einführung von Studiengebühren vorgelegt, bzw. besiegelt. Studierende werden daher in naher Zukunft stärker als zuvor auf private Finanzierungsquellen angewiesen sein. Wie die Betrachtung in Abschnitt 2.1.2 zeigt, haben viele Studenten keinen Zugang zu ausreichend finanziellen Mitteln, um im Falle einer zusätzlichen Belastung durch Studiengebühren ein Hochschulstudium finanzieren zu können.[11] Auch sonstige private Finanzierungsquellen bieten momentan nicht das Potential, als eine tragende Säule bei der Finanzierung des Bildungssystems zu fungieren. (Bundesverfassungsgericht)

Im folgenden Abschnitt sollen die Ursachen für die Liquiditätsbeschränkungen bei Investitionen in Bildung analysiert werden. Im weiteren Verlauf dieser Arbeit werden Lösungsansätze zur Gewährleistung einer stabilen Finanzierungslage erarbeitet.

2.2 Marktversagen bei Investitionen in Hochschulbildung

Investitionen in Anlageklassen mit ähnlichen Chance- / Risikoprofilen sollten in einem effizienten Kapitalmarkt vergleichbare Renditen erzielen. Empirische Untersuchungen deuten jedoch auf übermäßig hohe Renditen im Bereich der Humankapitalinvestitionen hin. Diese hohen Renditen sprechen für ein Marktversagen, welches sich sowohl in Form einer fehlenden Investitionsbereitschaft seitens externer Geldgeber, als auch in einer zu geringen Inanspruchnahme von Hochschulbildung durch die Hochschulzugangsberechtigten bemerkbar macht.

Die fehlende Investitionsbereitschaft führt zu einem zu geringen Angebot von Bildungskrediten und hat Liquiditätsbeschränkungen von studierwilligen jungen Menschen zur Folge. Die Ursachen für dieses Kapitalmarktversagen liegen in dem Mangel einer Besicherungsmöglichkeit von Humankapitalinvestitionen und in einer asymmetrischen Informationsverteilung zwischen Investoren und Studenten (siehe Absatz 2.2.3). Die zu geringe Nachfrage nach Hochschulbildung durch die Hochschulzugangsberechtigten kann mit dem Fehlen einer Versicherungsmöglichkeit gegen die spezifischen Risiken eines Studiums und der Unsicherheit der zukünftigen Einkommen erklärt werden (siehe Absatz 2.2.2). (Bürgerliches_Gesetzbuch, 2006)

2.2.1 Rendite auf Bildung

Milton Friedman, einer der Pioniere auf dem Gebiet der Bildungsfinanzierung, versteht unter Bildungsausgaben eine Form der Investition in Humankapital. Das heißt, die finanzielle Beteiligung der Studierenden an den Kosten ihres Studiums stellt ein Investment in ihr eigenes Leistungspotential, ihr Humankapital, dar. Diese Investition wirft nach erfolgreichem Abschluss des Studiums eine Rendite in Form einer besseren Partizipation am Arbeitsmarkt, einer geringeren Wahrscheinlichkeit von Arbeitslosigkeit und eines höheren erwarteten Lebenseinkommens ab (Friedman, 1955).

Aktuelle Zahlen aus OECD-Studien bestätigen diese „Renditeerwartungen“. So lag im Jahr 2004 die Beschäftigungsquote von Männern mit Hochschulabschluss bei 89% und damit um 7% über dem allgemeinen Durchschnitt. Frauen wiesen mit einer Quote von 79% eine um 16% höhere Partizipation am Arbeitsmarkt als das Mittel der Bevölkerung auf. In Deutschland fiel der Abstand zum nationalen Durchschnitt mit 11% bei den Männern mit Hochschulabschluss (Beschäftigungsquote 87%) und mit 17% bei den Frauen (Beschäftigungsquote 79%) sogar noch gravierender aus (OECD, 2006). Auch die durchschnittliche Arbeitslosenquote lag für Hochschulabsolventen mit 3,8% deutlich unter dem Mittel von 6,2%. In Deutschland betrug im Jahr 2004 die durchschnittliche Arbeitslosenquote von Akademikern 5,4% und war damit nur halb so hoch wie die Arbeitslosenquote der Gesamtbevölkerung in Höhe von 10,8% (OECD, 2006). Die Aussicht auf ein höheres Lebenseinkommen kann ebenfalls empirisch belegt werden. Gemessen am realen Bruttostundenlohn verdienten Hochschulabsolventen während des Zeitraums von 1984 bis 1997 deutlich mehr, als Personen mit mittlerer und geringerer Bildung. Die Bildungsrenditen pro zusätzlichem Ausbildungsjahr entsprachen 10,5% bei den Frauen und 8,3% bei den Männern (Steiner und Lauer, 2000).

Eine Investition in Humankapital ist lohnenswert, solange die erwarteten Erträge die Kosten übersteigen. Wie zuvor erläutert, umfassen die Erträge von Bildungsinvestitionen eine bessere Partizipation am Arbeitsmarkt, eine geringere Wahrscheinlichkeit von Arbeitslosigkeit und ein höheres erwartetes Lebenseinkommen. Auf der Kostenseite fallen neben den direkten Ausgaben für Studiengebühren und Lehrmaterialien auch Opportunitätskosten an. Diese stellen den Hauptkostenanteil dar und setzen sich aus dem nicht erzielten Einkommen während der Ausbildungsperiode und aus verlorenen Zinsen durch die Verlagerung des Berufseinstiegs in die Zukunft zusammen. Friedman (1955) argumentiert folgendermaßen:

„If capital were as readily available for investment in human beings as for investment in physical assets, whether through the market or through direct investment by the individuals,..., the rate of return on capital would tend to be roughly equal in the two fields.” (Friedman, 1955, S. 7)

Die Renditen von Investitionen in physische Vermögensgegenstände und in Bildung müssten sich laut Friedmans Theorie demnach annähernd entsprechen. Andernfalls wäre es für Individuen profitabler, ausschließlich in einen der beiden Bereiche zu investieren. In einer vielbeachteten frühen Studie untersuchten Friedman und Kuznets (1945) die Einkommen von selbstständigen Anwälten, Physikern, Ingenieuren und Buchhaltern in den USA. Sie ermittelten, dass die Einkommen dieser Berufsgruppen in etwa zwei- bis dreimal so hoch waren, wie die durchschnittlichen Einkünfte von Angestellten. Laut ihren Berechnungen hätte schon ein um 70% höheres Einkommen ausgereicht, um die Kosten ihrer umfangreicheren Ausbildung zu decken. Zwar lässt sich, ihrer Meinung nach, ein Teil des Mehrverdienstes durch eine bessere Eignung oder mehr Talent dieser Personengruppen erklären, dennoch rechtfertigt dies bei weitem nicht die hohen Renditen, welche sie in Form besserer Löhne auf ihre Investition erzielen konnten. Laut Friedmans und Kuznets’ Schlussfolgerungen sind diese Überrenditen ein klares Indiz für ein Kapitalmarktversagen und eine daraus resultierende Unterinvestition in Humankapital.

Obwohl der verwendete Datensatz einige Angriffspunkte aufweist[12], ist die grundsätzliche Argumentation plausibel. Die Ergebnisse werden durch aktuelle empirische Studien bestätigt, in denen sehr hohe Renditen auf Bildung festgestellt werden. So berechnet Psacharopoulos (1994) in einer globalen Studie[13] eine soziale Rendite auf Hochschulbildung von 10,7% und eine private Rendite auf Hochschulbildung von 19%.[14] Um die Attraktivität für private Anleger zu beurteilen, bietet sich die Gegenüberstellung von Investitionen in Assetklassen mit ähnlichen Risiko- und Liquiditätsstrukturen an. Ein beliebter Ansatz ist der Vergleich von Bildungsinvestments mit Anlagen in kleine und mittlere Unternehmen, welche einer ähnlichen Risikoklasse zuzuordnen sind und vergleichbare Liquiditätscharakteristika aufweisen (Palacios, 2004). Unter Verwendung dieser Methodik ermittelte Psacharopoulos (1994) eine legitime Rendite von 8,7% auf Bildungsinvestitionen. Die Differenz zwischen den ermittelten Renditen auf Hochschulbildung und dieser Benchmark weist auf ein Marktversagen hin, welches zu geringe Bildungsinvestitionen nach sich zieht.

Trotz des nachweislichen Nutzens von Investitionen in die Anlageklasse „Bildung“ sind in diesem Zusammenhang zwei Arten von Marktversagen zu beobachten. Auf der einen Seite ist einigen Studierwilligen der Zugang zu finanziellen Mitteln verwehrt, so dass sie aufgrund von Liquiditätsbeschränkungen kein Studium aufnehmen können. Auf der anderen Seite werden begabte junge Menschen durch die hohen Kosten von der Aufnahme eines Studiums abgeschreckt.

2.2.2 Marktversagen I – Fehlende Versicherungsmärkte

Aus der Aufnahme eines Studiums ergeben sich eine Reihe materieller und immaterieller Risiken für den Studenten. Diese Risiken resultieren aus den spezifischen Eigenschaften von Investitionen in Hochschulbildung. Zur Veranschaulichung vergleicht Barr (2001) den Entschluss zur Aufnahme eines Studiums mit der Entscheidung zum Kauf eines Hauses. Er kommt zu dem Fazit, dass die Risiken eines Immobilienkaufs weitaus überschaubarer sind, als die Risiken eines Hochschulstudiums.

Die Vorteile eines Studiums sind oft nicht bekannt

Der Käufer eines Hauses hat meist sein Leben lang in einer Immobilie gelebt, bevor er sich zu einem Kauf entscheidet. Er verfügt somit über langjährige Erfahrungen und ist sich der Vor- und Nachteile seiner Investition in der Regel bewusst. Angehende Studenten haben eine vergleichsweise schlechte Informationsbasis, da sie keine persönlichen Erfahrungen mit einem Studium vorweisen können. Insbesondere Personen aus unteren sozialen Schichten sind mit erheblichen Nachteile bei der Informationsbeschaffung konfrontiert, da sie oft keine Akademiker in ihrer Familie oder ihrem Bekanntenkreis haben (Palacios, 2004). Folglich sind Hochschulzugangs-berechtigte oft nicht in der Lage, eine vernünftige Einschätzung bezüglich ihrer beruflichen Zukunft zu treffen. Der Mangel an Informationen kann schließlich zur Nichtaufnahme eines Studiums führen.

Die Rendite eines Studiums ist unsicher

Da der Wert eines Hauses sehr beständig ist, handelt es sich bei Immobilienanlagen um eine äußerst stabile Investition. Außer in Katastrophenfällen[15] sind in der Regel keine abrupten Wertverluste zu erwarten. Die hohen Studienabbrecherquoten[16] lassen jedoch auf ein relativ großes Risiko im Zusammenhang mit der Aufnahme eines Studiums schließen. Selbst im Falle eines erfolgreichen Studienabschlusses besteht immer noch erhebliche Unsicherheit über die zukünftigen Berufsaussichten und Gehälter (Barr, 2001).

Humankapitalinvestitionen sind illiquide

Der Besitzer eines Hauses hat jederzeit die Möglichkeit sein Haus zu verkaufen und kann hierdurch zumindest einen Teil seiner Investition zurückbekommen. Ein Student verliert dagegen bei Abbruch seines Studiums seine gesamte Investition, da sich ein Studium in der Regel erst mit dem Erwerb eines Studienabschlusses auszahlt. Die Investition in Hochschulbildung ist somit äußerst illiquide. Ein vorzeitiges „Aussteigen“ ist bei dieser Form der Anlage nicht möglich. Bei einer kreditbasierten Finanzierung läuft der Kreditnehmer zudem Gefahr einer Überschuldung, da die bisherige Ausbildung keine verwertbare Sicherheit darstellt (Barr, 2001).

Die zukünftige Kreditwürdigkeit kann Schaden nehmen

Im Falle eines Studienabbruchs besteht für kreditfinanzierte Studenten das Risiko einer Langzeitverschuldung. Der Zugang zu neuen Krediten, z.B. zur Finanzierung von Wohneigentum, wird durch die schon vorhandenen Verbindlichkeiten erschwert. Außerdem sind die Kreditwürdigkeit und die Bonität der Kreditnehmer in Gefahr, sollte die Höhe der vereinbarten Rückzahlungen nicht der persönlichen Leistungsfähigkeit entsprechen. Als Konsequenz werden risikoaverse Personengruppen auf die Aufnahme eines Studienkredites verzichten und möglicherweise kein Studium aufnehmen (Chapman, 1997).

Die Kosten eines Studiums sind im Vergleich zu den Einnahmen eines Studenten vor und während seines Studiums erheblich und stellen folglich eine enorme finanzielle Belastung dar. Wie die vorangehende Betrachtung zeigt, ist die Investition in ein Studium außerdem mit einer Reihe von Risiken verbunden. Die erzielbare Rendite der Bildungsinvestition ist somit schwer kalkulierbar und mit zahlreichen Risiken behaftet. Mittels einer Versicherung ließe sich das Risiko des Einzelnen gegen die Zahlung einer Prämie auf die Gesamtheit der Studierenden verteilen. Aufgrund der spezifischen Eigenschaften von Humankapitalinvestitionen existieren auf den Kapitalmärkten jedoch keine Versicherungsmöglichkeiten (Jacobs, 2002).

[...]


[1] Gründe für die mangelnde Nachfrage nach tertiärer Bildung werden in Abschnitt 2.2 ff. ausführlich beschrieben.

[2] Die Anteile der Studiengebühren am jährlichen Hochschulbudget pro Student im Jahr 2004 betrugen an den amerikanischen Spitzenuniversitäten: Harvard 24%, Stanford 15,7% und Yale 19,6% (vgl. Gischer, H. und F. Helmedag, 2006, S. 21).

[3] Für eine zusammenfassende Darstellung wissenschaftlicher Literatur bezüglich des Zusammenhanges von Bildung und volkswirtschaftlichem Wachstum vgl. Krueger, A. B. und M. Lindahl (2001).

[4] Eine ausführliche Diskussion des Marktversagens bei der Investition in Humankapital erfolgt in Abschnitt 2.2.2.

[5] Für eine empirische Analyse von Umverteilungseffekten bei der Finanzierung von Hochschulen in Deutschland vgl. Holtzmann, H. D. (1994).

[6] Laut der 17. Sozialerhebung des Deutschen Studentenwerkes stammen 61% der Studierenden in Deutschland aus einer hohen oder gehobenen sozialen Schicht. 27% der Studenten haben eine mittlere soziale Herkunft und nur 12% entstammen einer niedrigen sozialen Schicht (vgl. Deutsches Studentenwerk, 2003, S. 137).

[7] Für eine zusammenfassende Darstellung vgl. Jacobs, B. (2002).

[8] Unter „Normalstudent“ wird die Bezugsgruppe der nicht im Elternhaus lebenden Studenten im Erststudium verstanden. Diese Gruppe umfasste im Jahr 2003 ca. 65% aller Studierenden in Deutschland (vgl. Deutsches Studentenwerk, 2003, S.11).

[9] Eine umfassende Erläuterung der Besonderheiten von Humankapitalinvestitionen erfolgt in Abschnitt 2.2.3.

[10] In § 27 Abs. 4 Hochschulrahmengesetz (HRG) war geregelt, dass das Studium bis zum ersten berufsqualifizierenden Abschluss und das Studium in einem konsekutiven Studiengang, der zu einem weiteren berufsqualifizierenden Abschluss führt, studiengebührenfrei ist. In besonderen Fällen kann das Landesrecht Ausnahmen vorsehen. Nach dem Antrag auf Normenkontrolle gemäß Art. 93 Abs. 1 Nr. 2 GG durch sechs Bundesländer hat das Bundesverfassungsgericht am 26.1.2005 entschieden, dass es dem Bund gemäß Art. 75 Abs. 1 GG in Verbindung mit Art. 72 Abs. 2 GG gegenwärtig verwehrt ist, die Gesetzgebung der Länder durch Rahmenvorschriften auf den Grundsatz der Gebührenfreiheit zu verpflichten (vgl. BVerfG, 2 BvF 1/03 vom 26.1.2005, Absatz-Nr. 1 - 94).

[11] Hüttmann und Pasternak erwarten, dass die Einführung einer Studiengebühr in Höhe von 500 Euro pro Semester 10% der bislang Immatrikulierten zur Exmatrikulation veranlassen würde (vgl. Hüttmann, J. und P. Pasternak, 2005, S. 58).

[12] Der Datensatz umfasst den Zeitraum der Weltwirtschaftskrise, so dass eine allgemeine Gültigkeit der Ergebnisse fraglich erscheint. Zudem kritisieren einige Autoren die Methodik der Studie. Für eine ausführliche Kritik vgl. Barna, T. (1947).

[13] Für eine empirische Betrachtung der Erträge auf Bildungsinvestitionen in Deutschland vgl. Steiner, V. und C. Lauer (2000).

[14] Die sozialen Renditen auf Hochschulbildung sind systematisch niedriger als die privaten Renditen auf Hochschulbildung, da bei der Berechnung zwar die gesamten Kosten eines Studiums, nicht aber die gesamten Erträge, wie z.B. positive externe Effekte, hinzugezogen werden.

[15] Unter Katastrophen werden in diesem Zusammenhang durch höhere Gewalt hervorgerufene Ereignisse wie z.B. Feuer, Stürme, oder Erdbeben verstanden.

[16] Die fachbereichübergreifende Studienabbrecherquote lag für deutsche Studierende im Jahr 2002 bei 25% (vgl. Hochschulinformationssystem, 2005, S. 16). HIS (2005),

Details

Seiten
90
Erscheinungsform
Originalausgabe
Jahr
2007
ISBN (eBook)
9783836607575
Dateigröße
882 KB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v225466
Institution / Hochschule
Johann Wolfgang Goethe-Universität Frankfurt am Main – Wirtschaftswissenschaften
Note
1,7
Schlagworte
studienfinanzierung human capital contract studentenkredit hochschulfinanzierung humankapital

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Titel: Humankapitalkontrakte als innovatives Instrument zur Studienfinanzierung in Deutschland