Determinanten der Weiterbildungsbereitschaft von Krankenpflegern

1. Einleitung

Im beginnenden 21. Jahrhundert gewinnt Wissen zunehmend an Bedeutung und wird als zentraler Produktionsfaktor gesehen. Beruflicher Bildung nimmt hierbei eine herausragende Rolle ein (vgl. Alt, Sauter & Tillmann, 1994; Beicht, Bardeleben v., Frietmann, Kraayvanger, Krekel & Mayrhofer, 2001; Dobischat, 1998b; Krekel, Bardeleben v. & Beicht, 2001). Bildung erfährt man nicht zeitlich beschränkt, sondern hat sie ständig auf aktuellem Stand zu halten. Das wird durch Weiterbildung ermöglicht.

„Weiterbildung und Lebenslanges Lernen haben einen hohen Stellenwert; entsprechend groß sind die daran geknüpften Erwartungen insbesondere mit Blick auf individuelle Beschäftigungsfähigkeit, betriebliche Wettbewerbsfähigkeit und den Standort Deutschland“ (Dobischat & Roß, 2004, S. 15).

Diese beschriebene Bedeutung beruflicher Weiterbildung nimmt kontinuierlich zu (vgl. Dobischat, 2002; Bellmann, 2003). Begründen lässt sich dies vorrangig durch den fortdauernden technischen und organisatorischen Neuerungen wie auch durch den demographischen Wandel (vgl. Beicht et al., 2001; Bellmann, 2003). Technische Veränderungen erlauben Unternehmen ihre Arbeitsvorgänge zu beschleunigen. Organisatorische Neugestaltungen gehen meist damit einher. Die neuartigen Arbeits- und Organisationsformen verlangen nach „einer stärkeren Wissensbasierung der Arbeitstätigkeiten und entsprechenden Anforderungen an die Qualifikationen der Mitarbeiter“ (Bellmann, 2003, S. 15). Das vorhandene Wissen wie auch die individuellen Kenntnisse sind ständig auf aktuellem Stand zu halten. Der Zusammenhang zwischen der demographischen Entwicklung und der zunehmenden Bedeutsamkeit von Weiterbildung liegt in der steigenden Lebenserwartung. Wegen der ansteigenden Alterung der deutschen Bevölkerung „wird der Erhalt und Ausbau der Leistungspotenziale älterer Mitarbeiter zu einem immer wichtigeren Thema“ (Bellmann, 2003, S. 16). In manchen Berufen – wie z.B. in der Pflege – wirkt sich das Altern der „Kunden“ auf die Arbeitssituation aus (vgl. 2.2.1). Auch das verlangt nach Weiterbildung.

Oben genannte Punkte führen mehr und mehr zu einer Notwendigkeit von zusätzlichen Qualifikationen. Kontinuierliches Lebenslanges Lernen wird als unerlässlich betrachtet (vgl. Bellmann, 2003; Güntert, Orendi & Weyermann, 1989; Hilpert, Kistler & Wahse, o. J.). Von pädagogischer Relevanz sind die Lernbereitschaft und die darauf einwirkende Motivation. Auf Grund des Bedarfs an Fortschulungen wird stets versucht, die Beteiligung daran zu forcieren. An Anbietern von Zusatzqualifikationen mangelt es nicht. Verschiedene Programme -sei es durch Beratung oder Finanzierung- versuchen Teilnehmer an allgemeiner und beruflicher Weiterbildung zu unterstützen. Vergleicht man die Wichtigkeit beider Weiterbildungsformen, steht zweitere zunehmend an erster Stelle. Dies wirkt sich auf die Bedeutung betrieblicher Lehren aus.

Für eine Darstellung der Beteiligung an Schulungen bietet es sich an, vorrangig das Berichtssystem Weiterbildung (BSW), initiiert vom Bundesministerium für Bildung und Forschung, heranzuziehen. Die Datenerhebung des BSW findet alle drei Jahre statt, wodurch sich kontinuierlich aktuelle Ergebnisse aufzeigen lassen. Wie der Tabelle 1.1 zu entnehmen ist, hat sich langfristig gesehen (1979 bis 1997) die Teilnahme an beruflicher Weiterbildung verdreifacht (vgl. Dobischat & Roß, 2004; Kuwan & Thebis, 2005).

Tab. 1.1: Teilnahme an beruflicher Weiterbildung im Bundesgebiet 1979 - 2003

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

TNS Infratest Sozialforschung 2004

(In Anlehnung an Kuwan & Thebis, 2005, S. 21)

Doch seit Ende des 19. Jahrhunderts wird das Thema Weiterbildungsabstinenz in der Erwachsenenbildungsforschung bevorzugt betrachtet (vgl. Siebert, 2004). Ab 2000 ist zu sehen, dass trotz der aktuell großen Bedeutung die Weiterschulungsbeteiligung rückläufig ist. Die Differenz vom Jahr 1997 auf 2000 beträgt einen Prozentpunkt, „was hochgerechnet etwa 800.000 Personen entspricht“ (Dobischat & Roß, 2004, S. 17). 2003 sind nur noch 26 % und somit vier Prozentpunkte weniger verzeichnet. Prognos-Bericht 2002 zeichnet sich für den Zeitraum bis 2020 unzureichendes Weiterbildungsengagement ab (vgl. Dobischat & Roß, 2004). Derartige Aussichten müssen sich nicht verwirklichen. Dennoch ist neben dem Anstieg des Bewusstseins für eine Notwendigkeit von Weiterbildung die Anzahl der weiterbildungsabstinenten Personen nicht zu unterschätzen (vgl. Hilpert et al., o. J.). Man hat zu beachten, dass Deutschland im Hinblick auf betriebliche Weiterbildung im Vergleich mit 25 europäischen Staaten nur mittelmäßig abschneidet (vgl. Grünewald, Moraal & Schönfeld, 2003). Es ist nicht abzusehen, ob sich der Abwärtstrend fortzieht oder nur von einem Zwischentief zu sprechen ist (vgl. Dobischat & Roß, 2004). DOBISCHAT (2003) geht dennoch davon aus, dass es sich um eine Krise handelt, die sich noch zuspitzen wird. Ein einzelner, allumfassender Grund für den Rückgang der Weiterbildungsbeteiligung kann nicht genannt werden. Meist sind unterschiedliche Faktoren in Kombination ausschlaggebend. Es finden sich Determinanten wie Alter, berufliche Lerninteressen, Angebot und Gestaltung von Seminaren etc., welche sich auf die Lernmotivation auswirken und vielfältig in empirischen Untersuchungen auftreten. Doch sichere Prognosen lassen sich aus den Erhebungen nicht auslesen. Dafür sind sie meist zu weit gefasst. Zusammenfassend lässt sich sagen, dass die Weiterbildungsabstinenz ein zunehmend größeres Problem zu werden scheint. Es stellt sich die Frage, welches Weiterbildungsverhalten in bestimmten Betrieben vorherrscht.

Wie bereits erwähnt, ist weiterführende Qualifikation in vielen Berufen nicht wegzudenken. In weitläufigen Untersuchungen zu dieser Thematik finden sich mehrfach Vergleiche der Weiterbildungsbeteiligung verschiedener Berufsgruppen. Die Organisation von, und der Umgang mit Schulungsmaßnahmen ist jedoch von Einrichtung zu Einrichtung unterschiedlich. Für eine Ermittlung des Weiterbildungsbedarfs und des Weiterbildungsverhaltens von Mitarbeitern in einem einzelnen Betrieb ist es infolgedessen unmöglich, sich auf die Ergebnisse vielumfassender Erhebungen zu stützen. Mit ihnen lassen sich lediglich Theorien aufstellen. Die Analyse hat im Unternehmen selbst stattzufinden. Ein Bereich, für den Lebenslanges Lernen notwendig scheint und eine Zunahme der Weiterbildungsabstinenz dringlich zu vermeiden wäre, ist das Gesundheitswesen. In Pflege und Medizin ergeben sich fortwährend neue Erkenntnisse durch Forschung und klinische Erfahrung (vgl. Menche, Bazlen, & Kommerell, 2001). Relevant für diese Arbeit ist die Krankenpflege. Die Berufsausbildung zur Pflegefachperson alleine reicht nicht aus. Um für Patienten eine gleichbleibende Qualität der Pflege zu gewährleisten, sind Fortschulungen unabdingbar. Nur wer über das aktuelle Wissen verfügt, kann professionell pflegen (vgl. Menche et al., 2001). Neben einem allgemeinen Rückgang der Fort-/Weiterbildungsbeteiligung tragen besonders Zusatzqualifikationen im Pflegebereich eine negative Nuance. Generell kann von einer Benachteiligung von Pflegern hinsichtlich ihrer Fort- und Weiterbildungschancen gesprochen werden. Nur in wenigen Fällen ist es z.B. möglich, die Wahrscheinlichkeit eines beruflichen Aufstiegs durch den Besuch von Schulungen zu erhöhen (vgl. Bals, 1991). Weiterhin zu bemängeln ist der Inhalt einiger Pflegeweiterbildungen. Häufig wird er den an die Pflege gestellten Anforderungen nicht gerecht (vgl. Mischo-Kelling, 1991). Dies erschwert das zum Teil notwendige Lebenslange Lernen im Bereich der Pflege.

Der vorliegende Text klärt die Weiterbildungsbeteiligung bzw. –abstinenz von Pflegekräften auf. Zusätzlich werden die Einstellungen zu Determinanten dargestellt. Einige haben motivierenden, andere haben hemmenden Einfluss auf das Interesse an zusätzlichen Qualifikationen. Bei einem Vergleich verschiedener Tätigkeitsbereiche der Pflege ist zu erwarten, dass das Weiterbildungsverhalten heterogen ausfällt. Diesbezüglich empfiehlt sich die Gegenüberstellung von Intensiv- und Allgemeinstationen wie auch von Pflegern und Pflegern mit Fachweiterbildung. Die Gesamtbetrachtung weist letztlich darauf hin, wie die Mitarbeiter im Pflegedienst Fortschulungen gegenüberstehen und inwieweit ihre Beteiligung daran ist. Es ist anzunehmen, dass sich eine Mehrzahl der Pfleger ausführlich fortbildet. Dafür spricht, dass das Pflegewissen ständigen Neuerungen unterliegt. Werden die Kenntnisse nicht auf aktuellem Stand gehalten, ist es kaum möglich den Anforderungen des Pflegeberufes zu entsprechen. Viele Pfleger heißen das Angebot von Weiterschulungen gut und halten ihren Besuch für notwendig (vgl. Güntert et al., 1989).

Verschiedenste Determinanten haben Einfluss auf das Weiterbildungsverhalten. Je nach Arbeitsstelle können diese Faktoren unterschiedliche Auswirkungen haben. Vorliegende Arbeit stellt das Weiterbildungsverhalten im Berufsfeld der Pflege dar. Aus diesem Grunde empfiehlt es sich, als erstes einen Blick auf die Tätigkeiten von Pflegern zu werfen, um sich ein Bild ihrer Arbeitsbereiche bzw. deren Umfang zu verschaffen.

2. Der Pflegeberuf

2.1 Grundlagen des Pflegeverständnisses

Die Ausbildung zur Pflegefachkraft dauert drei Jahre. Neben dem medizinischen Wissen sind unterschiedliche grundlegende Gesichtspunkte von Bedeutung. Aus der folgenden Definition von Pflege sind diese nicht zu erschließen. Deswegen werden zusätzlich einige Lehr-/Lerninhalte der Pflegeausbildung zusammengefasst aufgezeigt. Auf die Erläuterung der nötigen medizinischen Fachkenntnisse wird verzichtet, da dies zu weit vom Thema wegführen würde.

2.1.1 Definition von Pflege

Pflege ist eine „soziale Dienstleistung von Menschen für Menschen“ (Menche et al., 2001, S. 2). Die Pflegekraft hat bei Aktivitäten zu helfen, welche ein Pflegebedürftiger „selbst ausüben würden, wenn er über die dazu erforderliche Stärke, Willenskraft oder Kenntnis verfügte“ (Henderson 1997, S. 42). Die Unterstützung dient dem Wiedererlangen der Gesundheit und der Selbstständigkeit. Sollte eine kranke Person nicht zur Genesung finden, so zählt auch die Sterbebegleitung zum Pflegedienst. Diese Begriffsbestimmung ist als Ansatz zum Verständnis der Pflege zu sehen. Mehr als ein Anschnitt ist in wenigen Worten nicht zu geben. Einige Grundlagen der Pflege werden im Folgenden beschrieben.

2.1.2 Pflegetheorien und –modelle

Pflege und die nötigen Kenntnisse von Pflegern beruhen auf Theorien und Modellen. Laut MENCHE et al. (2001) erleichtern sie das Verständnis von Pflege und erlauben sie das Beobachten und Strukturieren alltäglicher und komplexer Pflegeabläufe. Weiterhin werfen sie Fragen für die Pflegeforschung auf. Pflegenden ermöglichen sie, ihre Berufspraxis aus anderer Perspektive zu beobachten, zu reflektieren und zu analysieren, wodurch Chancen für Veränderungen und Verbesserungen erkannt werden können. Hierbei ist anzumerken, dass Pflegetheorien und –modelle in der Praxis des Pflegedienstes nur zum Teil Anwendung finden. Aspekte unterschiedlicher Theorien werden je nach Bedarf eingesetzt. Begründen lässt sich das dadurch, dass so ein spezielles Pflegemodell für die jeweilige Einrichtung geschaffen werden kann. Entwickler von Modellen und Theorien sind z.B. Nancy Roper, Virginia Henderson, Hildegard Peplau, Jean Watson, Martha Rogers u.a. In Kliniken wird häufig auf Aspekte der „Aktivitäten und existentiellen Erfahrungen des Lebens“ (AEDL) von Monika Krohwinkel und der „Aktivitäten des täglichen Lebens“ (ATL) von Liliane Juchli zurückgegriffen (vgl. Menche et al., 2001; Meyer, 1996).

Pflegemodelle und –theorien betrachten nicht nur die Tätigkeiten von Pflegenden, sondern auch den Patienten als Menschen. Hier finden sich Unterschiede, die in Menschenbilder eingeteilt werden können.

2.1.3 Menschenbilder

Da Pflegende stets mit Menschen arbeiten, ist die Kenntnis verschiedener „Typen“ von Personen von Bedeutung. Dies erleichtert die Kommunikation zwischen Pflegern und Patienten. In der Pflege wird unterschieden zwischen dem individuellen Menschenbild, dem medizinisch-naturwissenschaftlichen, sozialwissenschaftlichen, holistischen Menschenbild, dem pflegewissenschaftlichen Menschenbild und dem anthroposophisch orientierten Menschenbild. Für Pflegende ist es nicht von Nöten, die Menschenbilder explizit zu verinnerlichen. Grundlegende Kenntnisse darüber erlauben es jedoch, auf Patienten individuell eingehen zu können. Folglich ergibt sich durchaus eine Praxisrelevanz.

All diese Grundlagen helfen bei der Durchführung der Pflegetätigkeiten. Die theoretischen Kenntnisse alleine reichen jedoch nicht aus, um die Pflege von Menschen in ausreichender Qualität durchführen zu können. Aus diesem Grunde werden folgend einige der praktischen Arbeiten von Pflegern aufgezeigt.

2.1.4 Arbeiten mit Patienten und auf Station

Das Aufgabenspektrum der Pflege lässt sich in patientenferne und patientennahe Tätigkeiten unterteilen (vgl. Albrecht, Büchner & Engelke, 1982; Meyer, 1996; Riedel & Steininger, 1992). Patientenferne beinhalten vorwiegend organisatorische, dokumentarische, kooperative und kommunikative Arbeiten. Hierzu ist die Pflegedokumentation als ein Beispiel zu nennen. In ihr werden Pflegevorgänge wie auch Veränderungen des Gesundheitszustandes festgehalten und ständig fortgeführt. Sie enthält Informationen über Pflegebedürftige wie Blutdruck, allgemeines Wohlbefinden und Probleme, Therapieanweisungen des Arztes etc. Weiterhin sind Arbeiten zu kontrollieren und zu koordinieren (vgl. Lingenberg & Reimann, 1989; Menche et al., 2001). Als patientennah werden Aufgaben der Grund- und Behandlungspflege bezeichnet. Zu ihnen zählen Arbeiten, die am Patienten selbst durchgeführt werden. So z.B. das Überbringen der Nahrungsmittel an Patienten oder die medizinische Versorgung.

Eine ausführliche Erläuterung der theoretischen und praktischen Grundlagen des Pflegedienstes würde nun zu weit führen. Die aktuelle Arbeitssituation erweist sich in manchen Gesichtspunkten als relevant für diese Arbeit, weswegen sie folgend dargestellt wird.

2.2 Aktuelle Arbeitssituation in der Krankenpflege

Pflege unterlag und unterliegt einem ständigen Wandel. Der historische caritative Leitgedanke, welcher die Pflege zu einer christlichen Liebestätigkeit machte, ging im Laufe der Zeit verloren (vgl. Meyer, 1996; Taubert, 1994). Die heutige Krankenpflege ist eine berufliche Dienstleistung. Folgend werden Veränderungen aufgezeigt, die den Wandel in verschiedenen Bereichen des Pflegeberufes darstellen.

2.2.1 Demographischer Wandel

Wie einleitend angedeutet, gewinnt der Erhalt der Leistung älterer Mitarbeiter an Bedeutung (vgl. Bellmann, 2003). In der Pflege wirkt sich eher die Alterung der Patienten auf die Arbeitssituation aus. Die Anforderungen an Pflegende steigen an. Die Zunahme der Lebenserwartung bringt einen Zuwachs an Krankheitsfällen und Krankheitsbildern mit sich (vgl. Bals, 1991; Karsten, 1991; Mischo-Kelling, 1991; Riedel & Steininger, 1992; Rüdiger, 1991). Deswegen ist eine andauernde Ausweitung der Pflegeaufgaben und -kenntnisse von Nöten. Es bedarf einer Qualifizierung der Pflegefachkräfte durch Fort- und Weiterbildung. Auf Grund einer fortlaufenden Veränderung darf hierbei kein Stillstand eintreten.

2.2.2 Zunehmende Berufsunzufriedenheit

Ursachen für aufkommende Berufsunzufriedenheit sind z.B. finanzielle Aspekte wie auch die arbeitsbedingte Belastung. Psychische und physische Erschwernisse führen meist zur Erschöpfung, auch Burnout genannt. (vgl. Albrecht et al.,1982; Blättner, Michelsen, Sichting & Stegmüller, 2005; Güntert et al., 1989; Hirsch, 1983; Menche et al., 2001; Taubert, 1994). Es ist anzunehmen, dass der Druck anwächst. Denn der Zunahme an Krankheiten/Krankheitsbildern steht ein Rückgang der Pfleger gegenüber. Die Anzahl der Pflegetätigen pro Einwohner in Deutschland ist gering. Bei einem Vergleich mit anderen Ländern belegt die Bundesrepublik einen der untersten Plätze (vgl. Rüdiger, 1991). Neben wenigen Berufsanfängern in der Krankenpflege (vgl. Bals, 1991), ist zusätzlich eine Abwanderung aus dem Beruf zu verzeichnen (vgl. Albrecht et al., 1982; Blättner et al., 2005; Taubert, 1994; Rüdiger, 1991). Begründen lässt sich dies in einer zunehmenden Arbeitsunzufriedenheit von Pflegern. Wie oben bereits angeschnitten, entsteht sie aus den beruflichen Bedingungen und der als unangemessen gering empfundenen Bezahlung (vgl. Güntert et al., 1989; Taubert, 1994). Die Bezahlung steigt an, je weiter die Arbeit vom Patienten entfernt ist. Beispiele hierfür sind die Stationsleitung oder Tätigkeiten in der Medizin-Technik (vgl. Bartholomeyczik, 1981; Hirsch, 1983). Als ein weiterer Einflussfaktor hinsichtlich der beruflichen Belastungen, ist – wie in vielen Berufen – der steigende Zeitdruck zu nennen (vgl. Bokranz & Landau, 1991; Güntert et al., 1989; Hirsch, 1983; Meyer, 1996; Taubert, 1994). Er ist wegen unausgewogener Relation von Anzahl an Pflegern zum Umfang an Aufgaben nicht zu vermeiden. Im Pflegedienst zählt zu den vielfältigen Aufgaben auch organisatorische Arbeit. So etwa die Einteilung der Mitarbeiter auf die Zimmer, das Verabreichen von Medikamenten, die Pflegedokumentation etc. Dadurch erschwert sich die Einteilung der verfügbaren Zeit auf die nötigen Tätigkeiten zusätzlich. Weiterhin ergeben sich körperliche Anstrengungen. Sie treten etwa beim Versorgen der Patienten durch das Lagern, das Baden und Waschen, das Fahren von Rollstühlen und Betten etc. auf (vgl. Albrecht et al., 1982; Baumann & Zell, 1992; Taubert, 1994). Nicht zu vergessen sind Stressoren wie Nacht- und Schichtarbeit, welche sich nachteilig auf die Gesundheit auswirken können (vgl. Hirsch, 1983; Meggeneder, 1992; Meyer, 1996; Taubert, 1994). Spezifischen Erkrankungen in Zusammenhang mit der Schichtarbeit sind z.B. Verdauungserkrankungen, Herz- und Kreislaufprobleme sowie Magen- und Darmerkrankungen (vgl. Albrecht et al., 1982; Taubert, 1994). Eine der psychischen Belastungen ist dem Umgang mit vielen Krankheiten und auch Todesfällen zuzuschreiben. Weiterhin kann sich die teils geringe Anerkennung des Pflegeberufes als beklemmender Faktor darstellen (Baumann & Zell, 1992). Wünschenswert hinsichtlich Arbeitsinhalten ist die Eigenverantwortlichkeit. Mitarbeiter sollen sich mit ihrer Tätigkeit identifizieren können (vgl. Bokranz & Landau, 1991). In vielen Bereichen der Krankenpflege ist dies nur in geringem Maße gegeben. Oft wird die Krankenpflege als ärztliche Hilfstätigkeit betrachtet (vgl. Hirsch, 1983; Meyer, 1996; Taubert, 1994). Der Ausbau der Pflegewissenschaft und Pflegeforschung öffnet langsam den Weg vom Pflegehilfsberuf hin zum Gesundheitsfachberuf (vgl. Meyer, 1996). Doch dieser Weg wird kein leichter sein. Bislang werden viele der Aufgaben weiterhin von den Ärzten vorgegeben. Selbstständiges Handeln ist nur auf wenigen Gebieten möglich. Der Beginn eines Wandels dieser Situation ist noch nicht abzusehen.

Eine Gewichtung der Erschwerungen im Beruf zeigt MEYER (1996) mit der Frage an Pflegende, welche Umstände sie an ihrer Arbeitsstelle als besonders belastend empfinden. Hieraus ergibt sich, dass die Kategorien Kooperation/Kommunikation, Arbeitsumfang und Arbeitsinhalte am belastendsten empfunden werden. Etwa halb so viele Nennungen fielen auf die Arbeitsorganisation, die Arbeitszeit und die Umgebungsbedingungen. Als weniger fordernd, dennoch die Arbeit erschwerend, werden Annerkennung, Handlungs- und Entscheidungsspielraum und die Motivation/Einstellungen genannt.

2.2.3 EDV in der Pflege

In einem Krankenhaus fallen viele Organisations- und Verwaltungsaufgaben an. Dies beginnt bereits bei der Patientenaufnahme. Die Daten neuer Zugänge im Klinikum sind aufzunehmen und zu verordnen. Während des Aufenthaltes eines Pflegebedürftigen ist die Pflegedokumentation ständig begleitend zu führen (vgl. 2.1.4). Die Festlegung der Dienstzeiten von Pflegenden ist ebenfalls zu verwalten. Für all diese und weitere Aufgaben findet seit einigen Jahren das EDV-System Verwendung (vgl. John, Arnhold & Wohlmannstetter, 1992; John, Wohlmannstetter & Lanig, 1992; Menche et al., 2001). Der Großteil an notwendigen Daten wird in den jeweiligen Stations-Computer eingegeben. Sie sind für alle befugten Personen zugänglich, ohne sich durch Aktenordner quälen zu müssen. Einige der Aufzeichnungen können über das Intranet der Klinik für andere Stationen freigegeben werden. Sollten Angaben auf Papier benötigt werden, so lassen sich vorgefertigte Formulare ausdrucken. Der beschriebene Einsatz von Computern soll zu Zeitersparnissen und Verbesserungen der Arbeitssituation wie auch der Pflegequalität führen (vgl. John et al., 1992).

2.2.4 Umgang mit Patienten

TAUBERT (1994) zeigt auf, wie oben benannte Belastungen, darunter vorrangig der Zeitdruck, zu einer Abnahme der Intensität des Pfleger-Patienten-Verhältnisses führen. Pflegende sind mehr und mehr gezwungen, sich auf Routinearbeiten zu beschränken. Wichtig ist weniger der Patient als seine Krankheit. Funktionelle Pflege/Funktionspflege hält Einzug (vgl. Albrecht et al., 1982; Taubert, 1994). Das heißt, dass in erster Linie nur die Funktionen gesehen werden, welche an verschiedenen Pflegebedürftigen auszuführen sind. Die individuelle und ganzheitliche Pflege treten in den Hintergrund. Hieraus ergibt sich die Gefahr, dass der Patient seine Identität verliert und nicht mehr als Mensch, sondern als „Fall“ gesehen wird (vgl. Bartholomeyczik, 1981; Taubert, 1994). Diese Situation sehen Pflegende wie Kranke als Mangel an. Zunehmend obliegt es dem Pflegepersonal, diesem negativen Trend entgegenzuwirken. Denn „mangelnde Grundpflege, verminderte Aufmerksamkeit und Kommunikation sind Zeichen einer Pflege, die dem Kranken schaden kann“ (Taubert, 1994, S. 26). Eine Intervention durch Pfleger dürfte sich jedoch als schwierig erweisen. Schließlich sind sie nicht selbst für den Zeitdruck und andere Belastungsfaktoren verantwortlich. Je mehr Stress vorherrscht, umso geringer ist die persönliche Betreuung von Pflegebedürftigen (vgl. Bartholomeyczik, 1981). Pfleger haben kaum Einflussmöglichkeiten, um diese Situation zu verbessern.

2.2.5 Selbstverständnis der Pflege

Berufliche Veränderungen erfordern neues Selbstverständnis der Pflege (vgl. Rüdiger, 1991; Taubert, 1994). Vorrangig beinhaltet dieses Verständnis ganzheitliche patientenorientierte Krankenpflege. TAUBERT (1994) stellt hierfür sechs Thesen zur Verdeutlichung auf:

1. Patientenorientierte Pflege sieht den Menschen im Mittelpunkt. Seine Krankheit steht erst an zweiter Stelle.
2. Die Arbeit der Pflegenden sollte bedeutungsvoller betrachtet werden. Also weg von der ärztlichen Assistenz und der Schreibtischarbeit.
3. Gängige Pflegemuster sind zu hinterfragen und gegebenenfalls abzubauen.
4. Die zunehmende funktionelle Pflege wirkt der patientenorientierten entgegen, weshalb ihre Vermeidung wünschenswert wäre.
5. Pflegeplanung ist nötig, darf jedoch auf Grund des geläufigen Ablaufs nicht zur Belanglosigkeit werden.
6. Die Persönlichkeit spielt eine zunehmende Rolle und trägt zur Berufszufriedenheit bei.

Die Umsetzung dieser Thesen wäre ein Schritt zur Erlangung eines neuen Selbstverständnisses. Doch schon allein der einzelne Aspekt der ganzheitlichen Pflege ist nur schwer umzusetzen (vgl. Lorenz-Krause & Zell, 1992). Wie in 2.2.4 erwähnt ist Funktionspflege zunehmend vorherrschend. Das behindert die Verwirklichung der Thesen von TAUBERT (1994). Ein klares Berufsbild für die Pflege ist nicht vorhanden. Viele Pflegende wissen nicht, welche Rolle sie in der Berufswelt einnehmen (vgl. Bartholomeyczik, 1981 Meyer, 1996; Taubert, 1994). Ist ein Rollenverständnis vorhanden, wird es selten für ein neues Selbstverständnis geändert. Im Laufe der Zeit werden Persönlichkeitsbilder stabiler und können zu einer Ablehnung von Veränderungen führen (vgl. Bokranz & Landau, 1991). Für die Problematik einer Identitätsfindung sind mitunter viele der oben beschriebenen Belastungen verantwortlich.

Ob und inwieweit ein neues Selbstverständnis der Pflege umgesetzt werden kann, lässt sich schwerlich prognostizieren. Theoretische Überlegungen wären durchaus vorhanden. Doch die Umsetzung in die Praxis bedarf noch Zeit. Auch ohne ein neues Selbstbild der Pflege bleibt es unumstritten, dass das berufliche Wissen ständig auf aktuellem Stand zu halten ist. Nach einer veränderten Identität vielleicht noch mehr als es bereits der Fall ist. Hierfür dient Weiterbildung. Was darunter zu verstehen ist und wie der Umgang damit ist, zeigen folgende Kapitel auf.

3. Weiterbildung

3.1 Aufschlüsselung des Begriffes „Weiterbildung“

Berufliche Weiterbildung spielt eine zunehmend große Rolle in der heutigen Arbeitswelt (vgl. Alt et al., 1994; Beicht et al., 2001; Dobischat, 1998b; Krekel et al., 2001). Im allgemeinen Sprachgebrauch wird nahezu jede Lehre, welche über die notwendige Ausbildung für einen Beruf hinausgeht, als Weiterbildung bezeichnet. Das Berufsbildungsgesetz hingegen kennt nur die Bezeichnung Fortbildung (vgl. Münch, 1990). In vielen Begriffserklärungen ist Weiterbildung das Fortsetzen oder Wiederaufnehmen organisierten Lernens nach Abschließen einer ersten Bildungsphase und nach Beginn einer Berufstätigkeit (vgl. Alt et al., 1994; Bardeleben v., Beicht & Krekel, 2001). Seit einigen Jahren wird weiterhin „zwischen harten (z.B. Seminare, Lehrgänge, Kurse) und weichen (z.B. Besuch von Fachmessen, Vorträge, Halbtagsseminare, Einweisung am Arbeitsplatz, Qualitätszirkel, Lernstatt, Bildungssendungen im Fernsehen, Lesen von Fachliteratur) Formen der Weiterbildung“ (Bardeleben v. et al., 2001, S. 25/26) unterschieden. Auf Grund der Pluralität und Multifunktionalität der Weiterbildung sind mehrere Definitionen vorhanden. Jede von ihnen findet volle Berechtigung und die Heterogenität der Begriffsbildung zeigt für den Bereich Weiterbildung das Merkmal der Dynamik und Offenheit für neue Entwicklungen auf (vgl. Alt u.a., 1994).

Der Aufschwung der Weiterbildung führte zu dem Versuch, sie zur vierten Säule des gesamten Bildungssystems zu machen. Sie sollte neben den bereits existierenden Bildungs-Etappen wie Grundschule, Realschule, Gymnasium, Fachschule, Universität etc. einen Quartärbereich bilden (vgl. Alt et al., 1994). Dies ist inzwischen gelungen. Dennoch lässt sich berufliche Weiterbildung mit den anderen Teilen des Bildungssystems nicht ganz gleichsetzen. Unterschiede zeigen sich vorrangig in der marktwirtschaftlichen Orientierung, dem Pluralismus der Anbieter, dem Subsidaritätsprinzip hinsichtlich der Unterstützung durch den Staat und der Finanzierung allgemein (vgl. Alt et al., 1994; Bardeleben v. et al., 2001). Eine offiziell gültige Begriffsbestimmung von Weiterbildung und ihrer Untergruppen ist nicht vorhanden, weshalb sich deren Bedeutungsverwendung z.B. in statistischen Informationsquellen je nach organisatorischem Kontext und Untersuchungszweck zum Teil stark unterscheidet (vgl. Alt u.a., 1994). Eine Aufgliederung der Vielfalt des Überbegriffes Weiterbildung gibt Abbildung 3.1.

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Abbildung 3.1: Gliederung der Weiterbildung - Begriffspyramide

(Quelle: Alt et al. 1994, S. 46)

Weiterbildung lässt sich unterteilen in berufliche Weiterbildung und nichtberufliche Weiterbildung, zu welcher allgemeine und politische Weiterbildung gezählt werden kann. Wie der Name bereits sagt, führt nichtberufliche Weiterbildung zu keinem Kenntnisgewinn bezüglich des Berufes. Sie befriedigt die privaten Lerninteressen ohne inhaltlichen Zusammenhang mit beruflichen Qualifikationen (vgl. Münch, 1990). Bereits hier lässt sich die Problematik beim Finden einer allgemein gültigen Definition sehen. So setzt ALT et al. (1994) nichtberufliche Weiterbildung der Erwachsenenbildung gleich. Dies hat durchaus seine Berechtigung. Jedoch ist anzumerken, dass auch berufliche Fortschulungen durchaus der Erwachsenenbildung zugerechnet werden können. Diese allumfassende Verwendung des Begriffes Erwachsenenbildung wird oft bevorzugt.

Bei vielen Untersuchungen ist die berufliche Weiterbildung von Interesse. Diese dient einer Erweiterung der Kenntnisse im jeweiligen Beruf und lässt sich unterteilen in Fortbildung, Umschulung und Lernen am Arbeitsplatz/Einarbeitung. Fortbildungen dienen der Anpassung an neue Entwicklungen im Berufsfeld oder dem Aufstieg, beispielsweise zum Meister. Wird eine Umschulung besucht, zielt man damit darauf ab, den Eintritt in einen anderen als den bereits vorhandenen Berufsstand zu erlangen. Nach einer abgeschlossenen Umschulung hat man z.B. den Status eines weiteren anerkannten Ausbildungsberufes. Zum Lernen am Arbeitsplatz zählen Dinge wie etwa das Anlernen oder „learning by doing“. Hierfür wird keine spezielle Schulung benötigt.

Die zahlreichen Arten der Weiterbildung zeigen, dass je nach Untersuchung aufzuzeigen ist, welche Schulungstypen von Belang sind. In der Pflege wird zwischen der Bezeichnung Weiterbildung und Fortbildung unterschieden. Weiterbildung dient in diesem Berufsfeld dem beruflichen Aufstieg. Fortbildung bezeichnet alleinig die Anpassung des Pflegewissens an neue Erkenntnisse und bewirkt keinen Aufstieg. Dieser Bildungstypus ist für vorliegende Arbeit relevant. Von zunehmender Bedeutung für den Bereich der Weiterschulungen ist das Controlling. Mit ihm ist der Nutzen von Maßnahmen zu erschließen.

3.2 Bildungscontrolling

Unter Bildungscontrolling versteht man das Prüfen und Bewerten pädagogischer Gesichtspunkte und ökonomischer Kriterien von Weiterbildung. Es „ist ein Instrument zur Optimierung der Planung, Steuerung und Durchführung der betrieblichen Weiterbildung“ (Krekel et al., 2001, S. 7). Das Controlling findet hinsichtlich mehrerer Komponenten statt. So etwa die Ermittlung des Weiterbildungsbedarfs, die Bestimmung des Weiterbildungsziels, die Planung und Durchführung etc. (vgl. Grünewald et al., 2003; Krekel et al., 2001). Von großer Bedeutung ist die Ermittlung des Bildungserfolges, also des Nutzens zusätzlicher Qualifikationen. Neben der Qualität von Bildungsmaßnahmen spielen die Kosten der Qualifikationsaktivitäten eine Rolle. Nur so lassen sich Kosten-Nutzen-Relationen erstellen. Bildungscontrolling dient der Förderung erfolgreichen Lebenslangen Lernens. Auf Grund dessen gewinnt es zunehmend an Bedeutung. Controlling ist der Weiterbildungsdomäne seit einigen Jahren zugehörig (vgl. Beicht et al., 2001; Krekel et al., 2001).

Die Verantwortung, an weiterführenden Qualifikationen teilzunehmen bleibt jedem selbst überlassen. Um zusätzliche Lehren auf sich zu nehmen, bedarf es einer gewissen Einstellung dazu. Hierbei kommen Motive und die Motivation zum Zuge.

3.3 Motiv und Motivation bezüglich Weiterbildung

Die Teilnahme an Weiterbildungen basiert zu einem großen Teil auf Motiven und der Motivation und ihrer Intensität. Ohne motivationale Einflüsse wäre eine Beteiligung an beruflichen Zusatzqualifikationen kaum denkbar. Auf Grund der Bedeutsamkeit wird folgend auf die relevanten Begriffe eingegangen.

Menschliches Handeln tritt nicht spontan auf, sondern wird durch innere Motive oder äußere Umstände veranlasst (vgl. Böwer-Franke, 1975; Deckers, 2001; Michotte & Prüm, 1910). Bezeichnet wird dies mit intrinsischer (innerer) und extrinsischer (äußerer) Motivation. Intrinsisch bezeichnet das erreichen Wollen eines Ziels aus eigener Überzeugung heraus. Extrinsische Motivation bezüglich Weiterbildungen ergibt sich z.B. aus einer Anweisung/Empfehlung eines Vorgesetzten, eine Schulung zu besuchen. Beides führt zumeist zu dem Resultat der Handlung. Die Bezeichnung „Handlung“ ist verknüpft mit einem kennzeichnendem Muster menschlichen Verhaltens, das bewusst, auf ein Ziel gerichtet, strukturiert und kontrolliert abläuft; durch diese Handlungsweise wird das Erlangen bestimmter Veränderungen verfolgt (vgl. Heise, 1998). Das Ausmaß der Handlungsbereitschaft wird bestimmt durch den Erfolgsglauben, die Erwartungsstärke und die Valenz. Erfolgsglauben ist die Überzeugung davon, dass Bemühungen wie z.B. der Besuch einer Fortbildung zum erwünschten Erfolg führen werden. Die Intensität dieses Glaubens hängt von der Selbsteinschätzung sowie von bereits gemachten Erfahrungen in ähnlichen Situationen ab. Erwartungsstärke entspricht dem eingeschätzten Grad der Wahrscheinlichkeit, dass eine Anstrengung das erhoffte Ziel erbringt. Als Valenz wird die Bedeutung bzw. der Anreizwert des Handlungsergebnisses bezeichnet (vgl. Meyer, 1996; Bokranz & Landau, 1991). Nur wenn alle drei Aspekte vorhanden sind, kann eine Handlungsbereitschaft entstehen. Hierbei ist anzumerken, dass die Bereitschaft zu handeln nicht immer das Ausführen einer Handlung zur Folge hat. Sie spielt dafür jedoch eine maßgebliche Rolle.

Bis gehandelt wird, durchläuft eine Person erfahrungsgemäß einen Prozess. Dieser beginnt mit einem Motiv, welches die „Motivationskette“ (vgl. Abb. 3.2) startet. Hier herrscht anfangs eine Motivation vor, die nach mehreren Übergängen bei der Handlung endet.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 3.2: Die Übergänge auf dem Weg von der Motivation zum Handeln

(Quelle: Heckhausen, 1989, S. 13)

„Jedes einzelne Motiv umfaßt eine definierte Inhaltsklasse von Handlungszielen (angestrebten Folgen des eigenen Handelns)“ (Heckhausen, 1989, S. 9). Man will etwas Positives erreichen und Negatives vermeiden (vgl. Deckers, 2001). Sind einer Person die Ziele bewusst, die erlangt werden wollen, ist die Motivation gegeben. Sie bezeichnet vielerlei Prozesse, durch eigenes Handeln gewünschte und geeignete Ergebnisse herbeizuführen (vgl. Heckhausen, 1989). Von MICHOTTE und PRÜM (1910) wird dies fortlaufend „raison d’agir“ (Grund zu handeln) genannt. Der Abschluss des Motivationsprozesses an sich wird als resultierende Motivationstendenz bezeichnet (vgl. Heckhausen, 1989). Als entscheidende Übergänge zwischen Motivation und Handeln werden die Intentionsbildung und die Handlungsinitiierung betrachtet. Eine Intention ergibt sich aus der Klasse von Handlungszielen. Hierfür wird das Wünschen und die Realisierbarkeit der zu erreichen gesuchten Folge durchdacht. Findet diese Elaboration „innere Zustimmung“, wird aus einem Handlungsziel eine Intention (vgl. Heckhausen, 1989; Michotte & Prüm, 1910). Für die folgende Handlungsinitiierung ist die Volition von Bedeutung. Hierbei geht es zum Einen darum, das Handeln zu planen, um die Intention verwirklichen zu können. Zum Zweiten darf nun das zu Realisierende nicht mehr in Frage gestellt werden, selbst, wenn sich die Verwirklichung als schwierig erweisen könnte und Hindernisse zu überwinden sind (vgl. Heckhausen, 1989; Heise, 1998). Sind beide Punkte erfüllt, ist man sich bewusst, eine Handlung anzugehen (vgl. Michotte & Prüm, 1910). Die Handlungsinitiierung ist eingetreten und kann zum Handeln übergehen, wodurch ein Ziel erreicht werden will.

Es ist unmöglich motiviert zu sein, ohne etwas erreichen oder vermeiden zu wollen (vgl. Deckers, 2001). Ein bestimmtes Ziel wird immer verfolgt. Als ausschlaggebend für den Grad der Motivation sind verschiedenste Determinanten zu betrachten. Einige wirken sich motivationsfördernd, andere motivationshemmend aus. Einflussfaktoren auf die Motivation – in diesem Fall bezüglich der Weiterbildungsbereitschaft – werden im Folgenden angeführt.

4. Einflussfaktoren auf das Weiterbildungsverhalten

Diese Arbeit betrachtet in erster Linie den Pflegeberuf in Krankenhäusern. Forschungsliteratur speziell für das Fort-/Weiterbildungsverhalten von Pflegenden ist spärlich gesät. Aus diesem Grunde wird folgend auch auf Erhebungen zurückgegriffen, die sich auf keine bestimmte Berufsgruppe beziehen. Diese allgemeine Betrachtung der Weiterbildungsbeteiligung wird herangezogen, sofern sie sich für diese Arbeit als relevant erweist. So zeigen sich motivierende und hemmende Determinanten in Bezug auf die Weiterbildungsteilnahme, welche für den Pflegebereich wie auch für andere Berufsgruppen ins Gewicht fallen. Es ist auffallend, dass sich neuere und ältere Analysen größtenteils ähneln, weshalb Ergebnisse verschiedener Jahrzehnte Betrachtung finden. Im Folgenden werden nun Aspekte vorgestellt, welche das Weiterbildungsverhalten beeinflussen können, wie unterschiedliche Studien zeigen. Bei den Determinanten zur Teilnahme an Weiterbildungen sind vorrangig zwei Cluster zu unterscheiden. Die motivationalen und die sozio-demographischen Faktoren. Sie finden in nahezu allen auf Lebenslanges Lernen bezogenen Untersuchungen Verwendung. Diese Abtrennung ist beispielsweise im BSW vorhanden. Neben den motivationalen und sozio-demographischen Faktoren sind weitere von Bedeutung, deren Erläuterung sich den zwei Gruppen anschließt.

4.1 Sozio-demographische Faktoren der Weiterbildungsteilnahme

4.1.1 Beteiligung an beruflicher Weiterbildung nach Alter

In vielen Untersuchungen wird das Alter als wichtiger Einflussfaktor für die Teilnahme/Nicht-Teilnahme an Weiterbildungen betrachtet. Resultate neuerer wie auch älterer empirischer Untersuchungen zeigen, dass z.B. bei Anpassungsfortbildungen der Höhepunkt in der Gruppe der durchschnittlich 30- bis 45 -jährigen erzielt wird und in den Folgejahren rückläufig ist (vgl. Alt et al., 1994; Fallenstein, 1984; Pöggeler, 1974; Schröder, Schiel & Aust, 2004). ALT et al. (1994) stellt einen Unterschied zwischen Teilnehmern und Nichtteilnehmern in höherem Alter dar. Ältere Nichtteilnehmer finden demnach keinen Nutzen in beruflicher Weiterbildung. Sie schenken der Möglichkeit, beruflich weiterzukommen und gegen drohende Arbeitslosigkeit im Voraus zu kämpfen keine Bedeutung. Die teilnehmenden älteren Personen hingegen „sehen (…) gerade in beruflicher Weiterbildung eine Chance zum Erhalt geistiger Beweglichkeit, zur Sicherung des Arbeitsplatzes sowie zum Erhalt der Berufskompetenz auch im fortgeschrittenen Alter“ (Alt et al., 1994, S. 119). Auffallend hierbei ist, dass die Teilnahme an Weiterbildungen meist erst nach Ansprache und Aufforderung von Vorgesetzten erfolgte. BEHRINGER (1999) berichtet eine Zunahme an beruflicher Weiterbildung bis zum 40. Lebensjahr. In den Folgejahren ist eine Abnahme zu erkennen.

Initiiert durch das Bundesministerium für Bildung und Forschung werden für das Berichtssystem Weiterbildung alle drei Jahre Erhebungen durchgeführt, in welchen unter anderem die Verbindung zwischen Alter und Weiterbildungsteilnahme dargestellt wird. Die Tabelle 4.1 zeigt, dass im Vergleich zwischen den Jahren 1979 und 2003 ein Anstieg der Beteiligung an Weiterbildungen, sowohl in allgemeiner wie auch in beruflicher, zu erkennen ist. Betrachtet man die Einteilung in Altersstufen, so ist zu sehen, dass über 50-jährige deutlich seltener an Weiterbildungen teilnehmen als jüngere Personen.

Tab. 4.1: Teilnahme an Weiterbildung nach Altersgruppen 1979 - 2003 im Bundesgebiet

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

TNS Infratest Sozialforschung

(Quelle: Kuwan & Thebis, 2005, S. 26)

Diese häufig auftretenden Ergebnisse scheinen die Theorie der mit steigendem Alter sinkenden Weiterbildungsteilnahme zu untermauern. Dem widerspricht die Untersuchung von GALLENBERGER (2002). In zwei Studien konnte er keine Beziehung zwischen beruflicher Weiterbildungsabstinenz und dem Altern feststellen. Eine genauere Prüfung dieses Zusammenhangs brächte seiner Meinung nach nur eine Längsschnittuntersuchung. Solche könnten in den oben erwähnten Erhebungen des Bundesministeriums für Bildung und Forschung gesehen werden. Sie wiederum scheinen den Zusammenhang zwischen Alter und Fortbildungsteilnahme zu verstärken. Als Begründung für den Teilnahme-Rückgang diente lange die stereotype Ansicht von einer verminderten Lernfähigkeit im Alter. Dies ist in gewissem Maße durchaus richtig, darf jedoch nicht alleinig als Grund einer Weiterbildungsabstinenz älterer Personen gesehen werden. Die Altersforschung hat schließlich nachgewiesen, dass sich komplexe soziale Sachverhalte weitaus intensiver als rein biologische Prozesse auf die abnehmende Bildungsaktivität auswirken (vgl. Fallenstein, 1984; Verres-Muckel, 1974). Ein Verfall der intellektuellen Fähigkeiten kann nicht generell auf die biologischen Vorgänge während des Alterns zurückgeführt werden (vgl. Schmiel, 1990). Die Erhebung von SCHRÖDER et al. (2004), basierend auf einer telefonischen Befragung, stellt Teilnahme und Nichtteilnahme an beruflicher Weiterbildung gegenüber. Hierbei unterscheiden sich die Altersgruppen minimal und sind statistisch nicht signifikant. Dies spricht erneut dafür, dass das Alter ohne Hinzuziehen anderer Determinanten für die Begründung von Weiterbildungsteilnahme bzw. -abstinenz nicht herangezogen werden kann. KUWAN (1990) betrachtet Alter ebenfalls nur in Verbindung mit anderen Weiterbildungshindernissen wie hoher Aufwand für Fortschulungen, fehlende Zweckdienlichkeit, Angst vor Überforderung etc. als Hemmfaktor für die Teilnahme. Bei Gegenüberstellung von Teilnehmern und Nichtteilnehmern treten bei KUWAN (1990) interessante Aspekte auf. So sehen Nichtteilnehmer über 45 Jahre den Nutzen von Weiterbildung grundsätzlich skeptisch. Erwähnenswert ist hierbei die Tatsache, dass ein Großteil der Befragten noch nie an einer Weiterschulung teilgenommen hat. Daraus lässt sich schließen, dass nicht das Alter allein ausschlaggebend für die Weiterbildungsabstinenz ist. In vielen Fällen zeigt sich eine Angst vor Überforderung. Wirft man einen Blick auf die älteren Teilnehmer, so lässt sich sogar überwiegend positives Feedback gegenüber Weiterbildung entnehmen.

Unter lernpsychologischer Perspektive betrachtet stellt höheres Lebensalter nur in Zusammenhang mit, oder als Verstärker von anderen Determinanten ein bedeutendes Weiterbildungshemmnis dar. So steigt etwa die Angst vor Misserfolgen mit dem Alter an. Der Einflussfaktor „Angst“ senkt in den meisten Fällen die Motivation, weshalb die Teilnahme an einer Lehrveranstaltung einiger Überwindung bedarf oder nicht mehr in Erwägung gezogen wird (vgl. Alt et al., 1994; Kuwan, 1990). Inwieweit sich also das Lebensalter eigenständig oder in Verbindung mit anderen Determinanten auf das Weiterbildungsverhalten auswirkt, wird kontrovers betrachtet. In der Erhebung von MAHLER (1998), welche sich speziell auf das Pflegepersonal bezieht, zeigt sich, dass zunehmendes Alter durchaus positiv auf das Bildungsengagement schlägt.

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