Entwicklung emotionaler Kompetenz im frühpädagogischen Bereich

Schellknecht, Susan

Entwicklung emotionaler Kompetenz im frühpädagogischen Bereich

Zusammenfassung

Inhaltsangabe:Einleitung:
Liebe und Hass, Freude und Wut, Stolz und Enttäuschung: Emotionen beeinflussen unser Denken und Handeln und sind ein wesentlicher Bestandteil des (menschlichen) Lebens. Sie machen es reich und vielfältig, intensiv und lebendig, aber auch anstrengend und schwer. Jüngere Kinder haben dabei ihre eigene Art, Emotionen unvermittelt und lebhaft auszudrücken. Wer jemals intensiver mit ihnen zu tun hatte, kennt die faszinierende Kraft ihres glücklichen Lachens und die Begeisterung, mit der Freude, Stolz und Zuneigung gezeigt werden. Er weiß aber auch, wie anstrengend das spontane und impulsive Ausleben ihrer negativen Emotionen sein kann.
Auch Schulkinder und Erwachsene können in außergewöhnlichen Situationen besonders starke Gefühle erleben: sie sind zuweilen hingerissen vor Freude, geraten außer sich vor Wut oder werden von panischer Angst gepackt. In der Regel werden Emotionen aber nicht mehr so häufig und intensiv wie bei jüngeren Kindern erlebt und gezeigt. Dies bedeutet nicht, dass Emotionen im Alltag nur noch eine untergeordnete Rolle spielen und ausschließlich der Verstand Regie führt. Moderne bildgebende Verfahren der Hirnforschung belegen, dass es so etwas wie einen reinen, emotionslosen Gedanken nicht gibt und dass selbst banale Ereignisse vielfältige Emotionen auslösen können. Was sich im Laufe der Entwicklung des Menschen ändert ist vielmehr die Art und Weise des Umgangs mit Emotionen. Mit zunehmendem Alter sind Menschen in der Lage, sich nicht mehr ausschließlich von Emotionen leiten zu lassen, sondern das eigene Handeln willentlich zu kontrollieren und auf die Erreichung bestimmter Ziele ausrichten zu können.
Die Fähigkeit zur Emotionsregulation ist dabei aber nur ein Aspekt im Konzept der emotionalen Kompetenz. Die in den letzten Jahrzehnten zu verzeichnende Renaissance der Emotionen in der Psychologie und in populärwissenschaftlichen Veröffentlichungen hat auch zu einer verstärkten Beschäftigung mit der Frage geführt, welche emotionalen Fähigkeiten gebraucht werden, um mit einer sich verändernden Umwelt in einer solchen Weise umzugehen, dass Menschen widerstandfähig, effektiv und zuversichtlich aus ihr hervorgehen.
Emotionaler Kompetenz wird als seelischem Fundament eine zentrale Bedeutung für die Alltags- und Lebensbewältigung zugesprochen. Zu lernen, mit den eigenen und fremden Gefühlen umzugehen, sich ihrer bewusst zu werden und ihnen mimisch und sprachlich Ausdruck zu verleihen, wird daher auch […]

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

Susan Schellknecht

Entwicklung emotionaler Kompetenz im frühpädagogischen Bereich

ISBN-10: 3-8324-9805-2

ISBN-13: 978-3-8324-9805-4

Druck Diplomica® GmbH, Hamburg, 2006

Zugl. Fachhochschule Jena, Jena, Deutschland, Diplomarbeit, 2006

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http://www.diplom.de, Hamburg 2006

Printed in Germany

1 Einleitung ... 1

2 Pädagogische Grundbegriffe... 4

2.1

Sozialisation... 4

2.2

Erziehung... 7

2.3

Frühkindliche Bildung... 9

2.4

Zusammenfassende Bewertung für die vorliegende Arbeit ... 11

3 Emotionale Kompetenz... 12

3.1

Was ist eine Emotion?... 12

3.1.1

Verschiedene Sichtweisen auf Emotionen... 13

3.1.2

Zwischenbilanz ... 17

3.2

Was bedeutet Kompetenz? ... 18

3.3

Was ist emotionale Kompetenz?... 19

3.3.1

Das Konzept der emotionalen Kompetenz nach Saarni ... 20

3.3.2

Abgrenzung von inhaltlich verwandten Begriffen ... 22

3.4

Kritik am Konstrukt emotionaler Kompetenz ... 25

3.5

Bedeutung emotionaler Kompetenz... 27

3.6

Zusammenfassende Bewertung für die vorliegende Arbeit ... 30

4 Meilensteine in der emotionalen Entwicklung des Kindes ... 31

4.1

Entwicklung des Emotionsausdrucks... 32

4.2

Entwicklung des Emotionsverständnisses... 36

4.2.1

Erkennen des mimischen Ausdrucksverhaltens ... 36

4.2.2

Verständnis situativer Einflüsse auf das emotionale Erleben... 38

4.2.3

Verständnis kognitiver Einflüsse auf das emotionale Erleben ... 40

4.2.4

Unterscheidung von subjektivem Erleben und Verhalten ... 41

4.3

Entwicklung der Emotionsregulation... 42

4.4

Entwicklung von Empathie und prosozialem Verhalten... 46

4.5

Zusammenfassende Bewertung für die vorliegende Arbeit ... 47

5 Familiäre Einflüsse auf den Erwerb emotionaler Kompetenz... 48

5.1

Kindliches Temperament und Elternverhalten ... 49

5.2

Kindliche Bindungserfahrungen ... 54

5.3

Kommunikation über Emotionen... 59

5.4

Familiäre emotionale Expressivität... 62

5.5

Empathie und prosoziales Verhalten... 64

5.6

Kindesmisshandlung ... 66

5.7

Zusammenfassende Bewertung für die vorliegende Arbeit ... 73

6 Institutionelle Einflüsse auf den Erwerb emotionaler

Kompetenz... 74

6.1

Die Bedeutung von Kindertagesstätten... 74

6.1.1

Kindertagesstätten als bedeutsame Sozialisationsinstanzen... 75

6.1.2

Der eigenständige Bildungsauftrag von Kindertagesstätten... 76

6.1.3

Prävention als Aufgabe von Kindertagesstätten ... 80

6.2

Förderliche Einflüsse auf den Erwerb emotionaler Kompetenz... 83

6.2.1

Strukturqualität in Kindertagesstätten ... 84

6.2.2

Pädagogische Prozessqualität in Kindertagesstätten... 93

6.2.3

Pädagogische Orientierungen und Aspekte der Elternarbeit ... 101

6.3

Zusammenfassende Bewertung für die vorliegende Arbeit ... 108

7 Fazit und Ausblick... 109

8 Literatur... 112

9 Anhang ... 121

Einleitung

Liebe und Hass, Freude und Wut, Stolz und Enttäuschung: Emotionen beeinflus-

sen unser Denken und Handeln und sind ein wesentlicher Bestandteil des

(menschlichen) Lebens. Sie machen es reich und vielfältig, intensiv und lebendig,

aber auch anstrengend und schwer. Jüngere Kinder haben dabei ihre eigene Art,

Emotionen unvermittelt und lebhaft auszudrücken. Wer jemals intensiver mit ih-

nen zu tun hatte, kennt die faszinierende Kraft ihres glücklichen Lachens und die

Begeisterung, mit der Freude, Stolz und Zuneigung gezeigt werden. Er weiß aber

auch, wie anstrengend das spontane und impulsive Ausleben ihrer negativen

Emotionen sein kann.

Auch Schulkinder und Erwachsene können in außergewöhnlichen Situationen

besonders starke Gefühle erleben: sie sind zuweilen hingerissen vor Freude, ge-

raten außer sich vor Wut oder werden von panischer Angst gepackt. In der Regel

werden Emotionen aber nicht mehr so häufig und intensiv wie bei jüngeren Kin-

dern erlebt und gezeigt. Dies bedeutet nicht, dass Emotionen im Alltag nur noch

eine untergeordnete Rolle spielen und ausschließlich ,,der Verstand Regie führt".

Moderne bildgebende Verfahren der Hirnforschung belegen, dass es so etwas wie

einen ,,reinen, emotionslosen Gedanken nicht gibt" und dass selbst banale Ereig-

nisse vielfältige Emotionen auslösen können (Hussendörfer 2006, S. 50). Was

sich im Laufe der Entwicklung des Menschen ändert ist vielmehr die Art und

Weise des Umgangs mit Emotionen. Mit zunehmendem Alter sind Menschen in

der Lage, sich nicht mehr ausschließlich von Emotionen leiten zu lassen, sondern

das eigene Handeln willentlich zu kontrollieren und auf die Erreichung bestimm-

ter Ziele ausrichten zu können.

Die Fähigkeit zur Emotionsregulation ist dabei aber nur ein Aspekt im Konzept

der emotionalen Kompetenz. Die in den letzten Jahrzehnten zu verzeichnende

,,Renaissance" der Emotionen

(Merten 2003, S. 9) in der Psychologie und in

populärwissenschaftlichen Veröffentlichungen hat auch zu einer verstärkten Be-

schäftigung mit der Frage geführt, ,,welche emotionalen Fähigkeiten gebraucht

werden, um mit einer sich verändernden Umwelt in einer solchen Weise umzuge-

hen, dass Menschen widerstandfähig, effektiv und zuversichtlich aus ihr

hervorgehen" (Saarni 2002, S. 12).

Die Beschäftigung mit Emotionen wurde in der Wissenschaft lange Zeit vernachlässigt, vor

allem in den Hochzeiten des Behaviorismus.

Emotionaler Kompetenz wird als ,,seelischem Fundament" (Greine 2003, S. 7)

eine zentrale Bedeutung für die Alltags- und Lebensbewältigung zugesprochen

(u.a. Petermann et al. 2003, S. 11). Zu lernen, mit den eigenen und fremden Ge-

fühlen umzugehen, sich ihrer bewusst zu werden und ihnen mimisch und sprach-

lich Ausdruck zu verleihen, wird daher auch als bedeutende Entwicklungsaufgabe

der frühen Kindheit aufgefasst (Lewis 1998, zit. nach ebd.) und als Grundlage für

Gesundheit, Wohlbefinden und Lebensqualität und Bedingung für das Zu-

sammenleben in der Gruppe angesehen (u.a. Schneewind 2006, S. 32). Ein Man-

gel an emotionaler Kompetenz kann dagegen im Extremfall zu massiven

Kommunikationsproblemen und gewalttätigen Auseinandersetzungen führen. Im

emotionalen Bereich Kompetenzen zu entwickeln ist daher auch ein wichtiger

Grundstein der Gewaltprävention (u.a. Pfeffer 2004, S. 5; v. Salisch 2002, S. IX).

Entsprechend sind Entwicklung und Förderung emotionaler Fertigkeiten auch

Thema in der Pädagogik, ,,die sich mit den vielfältigen Prozessen der Erziehung,

der Bildung, des Lernens und mit dem Hineinwachsen in die Kultur und Gesell-

schaft (...) befasst" (Hierdeis et al. 1997, S. 112). Geleitet von der Frage, ,,welche

Wurzeln in der Kindheit zur Bewältigung der Zukunft angelegt werden müssen"

(Ellermann 2004, S. 23) steht auch der emotionale Bereich als wichtiges

Bildungs- und Entwicklungsfeld des Kindes im Mittelpunkt frühpädagogischer

Bemühungen.

Nun ist es eine Sache, in programmatisch-pädagogischen Texten vom Erwerb und

der Förderung emotionaler Kompetenz zu sprechen. Eine andere Sache ist es al-

lerdings, solche teils sehr allgemeinen und unklar formulierten, zugleich aber an-

spruchsvollen Zielvorstellungen in der Arbeit mit Kindern auch umzusetzen.

Ziel der vorliegenden Arbeit ist es daher, das Konstrukt emotionale Kompetenz

inhaltlich zu konkretisieren und relevante Erkenntnisse aus der Emotions- und

Entwicklungspsychologie sowie der Pädagogik zusammenzutragen. Dadurch soll

ein umfassendes Bild von der Entwicklung emotionaler Kompetenz und den viel-

fältigen Einflussfaktoren auf diesen Bereich bei Kindern von der Geburt bis zum

Schuleintritt entstehen. Die Betrachtung der frühen Kindheit

in dieser Arbeit be-

ruht dabei auf der Annahme, dass vor allem in diesem Altersbereich entschei-

dende (emotionale) Erfahrungen gesammelt und wichtige Weichen für den

Umgang mit Emotionen gestellt werden.

In Anlehnung an Fried et al. (2003) wird die Bezeichnung frühe Kindheit für die Alterspanne von

0 6 Jahren verwendet.

Der frühpädagogische Bereich, in dem das Kind diese wichtigen Erfahrungen

sammelt, umfasst dabei die gesamte der Einschulung vorausgehende Bildung und

Erziehung des Kindes (Hansel 2004, S. 73). Sowohl die Familie als auch

Kindertagesstätten stellen somit bedeutende Sozialisationsinstanzen dar, die auch

im emotionalen Bereich wichtige Bildungs- und Erziehungsaufgaben übernehmen

und entsprechend Einfluss auf den Erwerb emotionaler Kompetenz des Kindes

ausüben.

Was aber unter Sozialisation, Erziehung und Bildung verstanden wird, unterliegt

in der Literatur und im Alltagsverständnis der pädagogisch Handelnden durchaus

unterschiedlichen Interpretationen. Daher sollen diese wichtigen Begriffe der Pä-

dagogik zunächst näher erläutert und darauf aufbauend dargelegt werden, welches

Verständnis dieser Termini der vorliegenden Arbeit zugrunde liegt (Kapitel 2).

Kapitel 3 konkretisiert das Konzept der emotionalen Kompetenz. Zunächst

werden verschiedene Sichtweisen aus der Emotionspsychologie diskutiert und

deren Relevanz für das Konzept der emotionalen Kompetenz aufgezeigt.

Aufbauend auf allgemeinen Überlegungen zum Begriff der Kompetenz werden

anschließend wichtige emotionale Schlüsselfertigkeiten erläutert. Ebenso werden

die Bedeutung und auch kritisch zu sehende Aspekte dieses Konstruktes

diskutiert.

Kapitel 4 beschäftigt sich mit bedeutsamen Etappen in der emotionalen Entwick-

lung des Kindes. Ziel dieses Kapitels ist es vor allem, die frühe Kindheit als

wichtiges Zeitfenster für den Erwerb emotionaler Kompetenz darzustellen.

Die vielfältigen familiären und institutionellen Einflussfaktoren auf emotionale

Fertigkeiten des Kindes werden in den anschließenden beiden Kapiteln ausführ-

lich erläutert. Im Rahmen familiärer Einflüsse steht die emotionale Interaktions-

qualität zwischen Eltern und Kind im Vordergrund, wobei sowohl förderliche als

auch hemmende Einflussfaktoren aufgezeigt werden (Kapitel 5).

Im Rahmen institutioneller Einflüsse durch Kindertagesstätten wird dieser Blick-

winkel erweitert, indem hier auch strukturelle Rahmenbedingungen und pädago-

gische Orientierungen in ihrer Auswirkung auf die Interaktion zwischen pädago-

gischer Fachkraft und dem Kind beleuchtet werden (Kapitel 6).

Zum besseren Verständnis der vorliegenden Arbeit werden die jeweiligen Frage-

stellungen am Anfang jedes Kapitels aufgeführt und abschließend wesentliche

Erkenntnisse des Kapitels zusammengefasst.

Pädagogische Grundbegriffe

Obwohl die Termini Sozialisation, Erziehung und Bildung oft selbstverständlich

im Alltag, in der Fachliteratur und in pädagogischen Programmen verwendet wer-

den, ist ihre inhaltliche Bedeutung teils widersprüchlich und unklar. Die Vorstel-

lungen aber, die Eltern und berufliche Pädagogen als wichtigste Bezugspersonen

des Kindes von pädagogischem Handeln haben, prägen und bestimmen den

Umgang mit dem Kind und haben somit auch Auswirkungen auf dessen Ent-

wicklung. Daher wird sich dieses Kapitel zunächst mit den pädagogischen Grund-

begriffen Sozialisation, Erziehung und frühkindliche Bildung auseinandersetzen.

Ziel ist es aufzuzeigen, von welchem pädagogischen Verständnis in der vorlie-

genden Arbeit ausgegangen werden soll. Zusammenfassend sollen erste Erkennt-

nisse für die Entwicklung emotionaler Kompetenz des Kindes abgeleitet werden.

2.1

Sozialisation

Zunächst ist es sinnvoll sich zu vergegenwärtigen, dass der Begriff Sozialisation

ein soziales Konstrukt im Sinne eines Denkmodells und kein real beobachtbares

Phänomen ist. Mit Hilfe dieses wissenschaftlichen Denkmodells wird die Frage

behandelt, wie Menschen ihre Persönlichkeit entwickeln und welchen Einfluss die

sie umgebende Umwelt darauf hat. So kann man keine Aussagen darüber machen,

was Sozialisation ist, sondern nur darüber, was unter diesem Begriff verstanden

wird (Hagemann-White 2005, S. 830). Das jeweilige Verständnis von Sozialisa-

tion wird dabei entscheidend durch das bestehende gesellschaftliche Klima sowie

vorherrschender Normen- und Wertvorstellungen geprägt, wie die Betrachtung

der historischen Entwicklung des Sozialisationsbegriffes zeigt.

Der französische Soziologe Emile Durkheim, der den Begriff zu Beginn des 20.

Jahrhunderts erstmals verwendete, verstand unter Sozialisation die Anpassung des

Individuums an gesellschaftliche Rollen- und Verhaltensanforderungen

(Hurrelmann 1999, S. 481). Grundgedanke Durkheims war, dass die in einer

Gesellschaft lebenden Menschen geltende Normen, Wertvorstellungen und Rol-

lenerwartungen erlernt und verinnerlicht haben müssen, damit eine Gesellschaft

funktionieren kann. Aus dieser funktionalistischen Perspektive von Sozialisation

sah Durkheim gesellschaftliche Zwänge als notwendig an, ,,weil sich ein Mensch

triebhaft, egoistisch und asozial verhält und erst durch den Prozess der Sozialisa-

tion gesellschaftsfähig wird" (Durkheim 1972, zit. nach Hurrelmann et al. 2003,

S. 12). Ähnliche Gedankengänge finden sich auch in Talcott Parsons struktur-

funktionaler Theorie der 40er Jahre des vergangenen Jahrhunderts, der Persön-

lichkeitsentwicklung als gesellschaftliche Formung von Bedürfnisdispositionen

verstand (Tillmann 1996, S. 112f). Im Rahmen des Sozialisationsprozesses sollen

die menschlichen Triebe kulturell überformt und das Bedürfnissystem dahinge-

hend geprägt werden, den verinnerlichten Werten und Rollenerwartungen zu ge-

nügen. Gesellschaftliche Konformität soll als subjektives Bedürfnis und Quelle

der Befriedigung erlebt werden. Abweichungen von vorgegebenen Erwartungen

wurden dementsprechend als unerwünscht und dysfunktional angesehen (ebd.).

Es erscheint problematisch, die Persönlichkeitsentwicklung des Menschen nur auf

den Aspekt der einseitigen Prägung und Anpassung an jeweils herrschende gesell-

schaftliche Erwartungen zu reduzieren. Fragwürdig ist zunächst die unreflektierte

Bezugnahme auf gegebene Normen und Werte. Diese werden zwar vielfach ak-

zeptiert, sind aber keineswegs als allgemein gültig und konsensfähig anzusehen.

Gesellschaftliche Erwartungen können auch einem rasanten Wandel unterliegen,

wie der bestehende Normen- und Wertepluralismus in unserer heutigen Gesell-

schaft beweist. Ebenso wenig wird in einer funktionalistischen Sicht auf Soziali-

sationsprozesse die Eigentätigkeit des Menschen bei der Gestaltung und Ent-

wicklung seiner Persönlichkeit und damit auch sein kreatives und innovatives

Handlungspotential ausreichend berücksichtigt (Geulen 2002, S. 84).

Unter dem Einfluss dieser Kritikpunkte hat sich seit den 70er Jahren des 20. Jahr-

hunderts interdisziplinär ein neues, auch als ,,emanzipatorisch" bezeichnetes

Sozialisationsverständnis durchgesetzt, bei dem die Entwicklung des Menschen

zum gesellschaftlich handlungsfähigen Subjekt und zur autonomen, gefestigten

Persönlichkeit im Vordergrund steht (Hurrelmann 1999, S. 481).

In der modernen Soziologie, Psychologie und Pädagogik besteht ein Konsens in

der Annahme, dass sich die Persönlichkeit eines Menschen in einem lebenslang

anhaltenden dynamischen Prozess des Wechselspiels zwischen Anlage und Um-

welt entwickelt, also zwischen der biophysischen Struktur des Kindes und seiner

gesellschaftlich vermittelten sozialen und dinglich materiellen Umwelt (ebd.).

Diese Sichtweise auf Sozialisation soll für die vorliegende Arbeit übernommen

werden.

Unter dem Begriff Persönlichkeit ,,wird das einem Menschen spezifische organi-

sierte

Gefüge

von

Merkmalen,

Eigenschaften,

Einstellungen

und

Handlungskompetenzen bezeichnet, das sich auf der Grundlage der biologischen

und psychischen Ausstattung als Ergebnis der Bewältigung von Lebensaufgaben

jeweils lebensgeschichtlich ergibt. Als Persönlichkeitsentwicklung lässt sich die

sequenzhafte und längerfristige Veränderung wesentlicher Elemente dieses Gefü-

ges (...) im Verlauf des Lebens bezeichnen" (ebd.). Entscheidend für die

Entwicklung einer stabilen und handlungsfähigen Persönlichkeit ist dabei die Ba-

lance zwischen persönlichen Bedürfnissen und der Anpassung an gesellschaftli-

che Anforderungen.

Hurrelmann et al. (2003, S. 16) konkretisieren die Begriffe Anlage und Umwelt

und sprechen von: ,,Sozialisation als produktive Verarbeitung von äußerer und

innerer Realität." Die Faktoren innerer und äußerer Realität werden in der

nachfolgenden Abbildung dargestellt:

Quelle: Sozialisation als produktive Verarbeitung von innerer und äußerer Realität, Hurrelmann et al. 2003, S. 16

Sowohl die äußere als auch die innere Realität beeinflussen die Persönlichkeits-

entwicklung des Menschen. Die Art und Weise, wie sich jedes Individuum mit

seinen gegebenen Anlagen und gesellschaftlichen Umweltbedingungen auseinan-

dersetzt und sie verarbeitet, ist dabei individuell und einzigartig. Dabei kann das

Ergebnis dieser produktiven Realitätsverarbeitung für die Persönlichkeitsent-

wicklung des Einzelnen sowohl positiv als auch negativ sein.

2.2

Erziehung

Während der Begriff Sozialisation alle Einflüsse auf die Persönlichkeitsentwick-

lung des Menschen umfasst, konzentriert sich Erziehung ,,auf den Teil der sozial

vermittelten Einflussnahme, der bewusst geplant und absichtlich gesteuert wird",

also auf ,,die absichtsvolle Interaktion zwischen Eltern / Pädagogen und Kindern

in Familie, Kindergarten und Schule" (Hurrelmann et al. 2003, S. 13). Erziehung

steht somit in enger Beziehung zum Begriff Sozialisation, ist aber eher als ein

Teilbereich davon zu verstehen. Liegle (2003, S. 16) erweitert diese Sichtweise

auf Erziehung, indem er unter diesem Begriff neben der absichtsvollen und ziel-

orientierten Interaktion des Erziehers mit dem Zu-Erziehenden (intentionale

Erziehung) auch ,,das gezielte Arrangement von Umwelten oder die Inszenierung

von Situationen und Beziehungen unter der Annahme, dass diese aus sich heraus

erzieherisch wirken (indirekte oder extensionale Erziehung)" versteht.

Erziehung ist einer der umstrittensten Begriffe innerhalb der Pädagogik. So wird

Erziehung einerseits in einer radikalen Auffassung als normative Formung des

Zu-Erziehenden auf Basis von Befehl und Gehorsam kritisiert und daher als Pro-

totyp von Herrschaft, Gewalt und Zwang verurteilt (Heitger 1999, S. 139). Erzie-

hung sei schädlich und daher abzulehnen, ,,weil sie Ausdruck ungerechtfertigter

und nicht legitimierbarer Machtausübung sei, den jungen Menschen unterdrücke

und dadurch seine natürliche Entwicklung verkümmern lasse" (ebd.). Demgegen-

über gab es bereits im 19. Jahrhundert Bestrebungen namenhafter Pädagogen

, die

weniger Anpassung, Zwang und Gehorsam, sondern vielmehr die Subjekthaftig-

keit des Kindes und die Entfaltung aller Kräfte des Kindes im Rahmen seiner Per-

sönlichkeitsentwicklung in den Vordergrund pädagogischen Handelns stellten und

eine Erziehung in diesem Sinne auch als nützlich und notwendig für die Ent-

wicklung des Kindes ansahen.

Eine andere Sicht betont seit den 80er Jahren des 20. Jahrhunderts mit Bezug auf

systemtheoretische Überlegungen

die Auffassung, dass erzieherisches Handeln

durch ein Technologiedefizit gekennzeichnet ist (Galuske 2005, S. 57f). Im Kern

besagt diese These, dass es innerhalb erzieherischer Interventionen keine Sicher-

heiten geben kann. Pädagogen besitzen keine ,,Technologien", mit denen sie ein

vorab festgelegtes Ziel beim Kind auch sicher erreichen können.

u.a. Johann Heinrich Pestalozzi, Friedrich Fröbel und später auch Maria Montessori

diese beziehen sich insbesondere auf die Systemtheorie von Niklas Luhmann

Menschen ,,entziehen sich einer kalkulierbaren Input-Output-Logik, sie reagieren

überraschend, nicht immer gleich und von Situation zu Situation verschieden. Sie

wählen aus der komplexen Palette an Reaktionsmöglichkeiten eine aus, könnten

aber genauso gut auch andere Reaktionen an den Tag legen" (Galuske 2005, S.

59).

Als fragwürdig diskutiert wird Erziehung auch unter dem Aspekt, dass den Erzie-

henden in modernen Gesellschaften zunehmend Ziel- und Normvorstellungen

abhanden kommen und damit die Vermittlung verbindlicher Verhaltensvorschrif-

ten für die Zukunft schwierig wird. Andere sehen dagegen gerade in der heutigen

pluralistischen Gesellschaft die Notwendigkeit zur Erziehung begründet, um den

Zu-Erziehenden ein Mindestmaß an Orientierung und Halt zu vermitteln (Heitger

1999, S. 140).

Welches Verständnis von Erziehung soll nun für die vorliegende Arbeit über-

nommen werden? Sinnvoll erscheint eine Integration der verschiedenen Sichtwei-

sen. In der pädagogischen Literatur, aber auch juristisch wird heute von einem

,,Recht des Kindes auf Erziehung" gesprochen (§1 SGB VIII). Gemeint ist damit

das Recht des jungen Menschen ,,auf Förderung seiner Entwicklung und auf Er-

ziehung zu einer eigenverantwortlichen und gemeinschaftsfähigen Persönlichkeit"

(§1 (1) SGB VIII). Gewalt im Sinne von körperlichen Bestrafungen, seelischen

Verletzungen und anderen entwürdigenden Maßnahmen werden als unzulässig

angesehen (§ 1631 (2) BGB), denn ,,Kinder haben ein Recht auf gewaltfreie

Erziehung" (ebd.).

Auch unter heute veränderten Normen- und Wertvorstellungen und der Erkennt-

nis, dass es für vorab festgelegte Erziehungsziele keine Sicherheiten geben kann,

erscheint pädagogisches Handeln sinnvoll, wenn es der Persönlichkeitsentwick-

lung des Kindes dienlich ist. ,,Der Erziehungsbegriff (...) ist sicherlich nicht zu

verabschieden, sondern durchaus im Sinne eines kritischen, rationalen, planbaren

und verantwortbaren Handlungskonzeptes, das sich selbst seiner Grenzen bewusst

ist, aufrechtzuerhalten" (Marotzki 2004, S. 152). Daher soll für die vorliegende

Arbeit eine Sicht auf Erziehung übernommen werden, welche die ,,Ermöglichung,

Begleitung, Unterstützung und Anregung" der Entwicklung einer stabilen, auto-

nomen und widerstandsfähigen Persönlichkeit des Kindes im Blick hat und damit

auch die Subjekthaftigkeit des Kindes betont (Liegle 2003, S. 18).

Eine ähnliche Sichtweise formuliert auch Heitger (1999, S. 144). Sie begründet

,,die Notwendigkeit und Möglichkeit von Erziehung (...) im Subjektsein des

Menschen: als Zweck seiner selbst im Auftrag der Selbstbestimmung. Erziehung

ist kein Herrschaftsverhältnis, das diskriminiert, sondern hat sich im Prinzip des

Dialoges zu definieren. Der Mensch als Zweck seiner selbst und nicht sein

Gebrauch als bloßes Mittel für vorgegebene Zwecke bleibt als Ausdruck seiner

Würde der Grundwert aller Erziehung."

2.3

Frühkindliche Bildung

Im engen Zusammenhang mit Sozialisation und Erziehung kann auch Bildung

betrachtet werden. Obwohl Bildung eine über zweihundertjährige geisteswissen-

schaftliche Tradition hat und einen Zentralbegriff der deutschsprachigen Pädago-

gik darstellt, nennt Laewen (2002, S.16) Bildung ,,ein schweres Wort, das nicht

leicht auf seinen Begriff zu bringen ist."

Während im Alltagsdenken und -handeln der Bildungsgedanke auch mit

Belehrung, Wissensvermittlung oder auch ,,Bildung als Ware in der Wissensge-

sellschaft" verbunden ist, haftet seit Wilhelm von Humboldt dem Begriff Bildung

,,das Moment der Selbständigkeit, also des Sich-Bildens der Persönlichkeit

hartnäckig an" (v. Hentig 1996, zit. nach Laewen 2002, S.17). Somit steht der

moderne dynamische und ganzheitliche Bildungsbegriff ,,für den lebensbeglei-

tenden Entwicklungsprozess des Menschen, bei dem er seine geistigen, kulturellen

und lebenspraktischen Fähigkeiten und seine personalen und soziale Kompeten-

zen erweitert"(o.V. 2006, [1a]). Aus einer solchen Sicht kann Bildung nicht auf

Wissen reduziert werden. ,,Wissen ist nicht das Ziel der Bildung, aber sehr wohl

ein Hilfsmittel" (ebd.).

In der Frühpädagogik setzt sich zunehmend das Konzept der Selbstbildung durch,

also die Vorstellung eines aktiven, sich die Welt aus eigener Initiative und mit

eigenen Mitteln aneignenden Kindes. Nach Liegle (2003, S. 17) handelt es sich

bei frühkindlichen Bildungsprozessen ,,in erster Linie um unabsichtliche Selbst-

ausbildung in der Form von Wahrnehmung, Nachahmung und Erkundung und im

Medium des Spiels und anderer Ausdrucksformen des Kinderlebens." Gleichzeitig

wird betont, dass ,,das kleine Kind in ungleich höherem Maße sein eigener Lehr-

meister ist, als es später der Schüler sein wird" (v. Hentig 1996, zit. nach ebd.).

Selbstbildung des Kindes sollte allerdings nicht missverstanden werden als ein-

samer Bildungsakt eines ,,isoliert konstruierenden Kindes" (Hansel 2004, S. 80).

Dies könnte dazu verführen, das Kind auf Grund der vermeintlichen Naturhaftig-

keit seines Bildungsprozesses sich selbst zu überlassen oder pädagogisches Han-

deln als überflüssig zu betrachten. ,,Betont wird mit dem Begriff Selbstbildung

nicht eine individuelle Autonomie und Unabhängigkeit gegenüber personalen und

kulturellen Kontexten, betont wird die Bedeutung einer aktiven Umweltaneignung,

bei der das Tun und Deuten, die Auseinandersetzung mit Umweltgegebenheiten

und vor allem mit Menschen eine entscheidende Rolle spielt, durch die entschei-

dende Verstehenskonzepte konstruiert und im Austausch mit anderen ko-

konstruiert bzw. ko-produziert werden" (Leu 2004, S.132).

Kinder sind demnach von Geburt an damit beschäftigt, ihre Welt als handelnde

und denkende Personen zu ,,begreifen" und sich anzueignen (Colberg-Schrader

2003, S. 268), wobei frühkindliche Bildung auf den Erfahrungen beruht, die Kin-

der in ihren Lebenszusammenhängen machen. Sie entwickeln nach diesem Ver-

ständnis die Strukturen, mit denen sie ihre Welt erfassen, aus ihren Erfahrungen

heraus selbst. Dabei spielen soziale Erfahrungen zu anderen Personen und ver-

lässliche Bindungen eine besonders wichtige Rolle. Selbstbildung erfolgt daher in

erster Linie im Rahmen der Möglichkeiten, die dem Kind von außen zugetragen

werden.

Als erfolgreich wird der Prozess der Bildung dann angesehen, wenn in dessen

Verlauf ,,eine selbständige und selbsttätige, problemlösungsfähige und lebens-

tüchtige Persönlichkeit entstehen kann" (o.V. 2006, [1a]). Auch Hurrelmann et al.

(2003, S.13) betonen diesen Mündigkeitsaspekt, indem sie unter Bildung ,,den

Prozess und das erfolgreiche Resultat der Selbstentfaltung und Selbstbestimmung

eines Menschen" verstehen. Von einem Resultat von Bildung zu sprechen impli-

ziert allerdings nicht, Bildung als im Erwachsenenalter abgeschlossenen Prozess

zu betrachten. ,,Die Vollendung der Bildung, die Gebildetheit des Gebildeten,

besteht in Wahrheit darin, dass einer nicht fertig und angekommen ist, sondern

offen bleibt für neue Erfahrung und Selbsterfahrung" (Buck 1981, zit. nach Koch

1999, S. 83).

2.4

Zusammenfassende Bewertung für die vorliegende Arbeit

In diesem Kapitel wurden drei zentrale Termini der Pädagogik untersucht. Es

bleibt festzuhalten, dass sich Sozialisation, Erziehung und Bildung im hier

diskutierten Sinn unter verschiedenen Gesichtspunkten mit der Persönlichkeits-

entwicklung des Kindes auseinandersetzen. Sozialisation ist dabei als Oberbegriff

zu verstehen, der alle Einflüsse auf die Persönlichkeitsentwicklung umfasst, un-

abhängig davon, ob sie geplant oder unbeabsichtigt sind. Als Erziehung werden

dagegen alle gezielten und bewussten Impulse auf die Persönlichkeitsentwicklung

des Kindes bezeichnet. Erziehung kann also als vermittelnde Tätigkeit verstanden

werden. Frühkindliche Bildung im Sinne von Selbstbildung bezieht sich auf den

aktiven Eigenanteil des Kindes am Prozess seiner Entwicklung, meint also die

aneignende Tätigkeit des Kindes.

Welche Schlussfolgerungen lassen sich daraus für das Thema der vorliegenden

Arbeit ziehen? Auch die Entwicklung emotionaler Kompetenz soll nachfolgend

als Teil der Persönlichkeitsentwicklung des Kindes verstanden werden, die sich

im Rahmen von Sozialisations-, Erziehungs- und Bildungsprozessen im Wechsel-

spiel zwischen der biophysischen Struktur des Kindes und seiner umgebenden

Umwelt entwickelt. Entscheidend sind dabei die Erfahrungen, die ein Kind in der

sozialen Interaktion gewinnt und aus denen es seine eigenen Wahrnehmungs-

muster und Handlungsstrategien bildet. Als wesentlich für eine gelungene Erzie-

hung - hier im Sinne der gelungenen ,,Vermittlung emotionaler Kompetenz" -

wird die Ermöglichung, Begleitung, Unterstützung und Anregung des Erwerbs

emotionaler Fähigkeiten im Sinne von ,,Entwicklungshilfe" verstanden

Diese hat

die Subjekthaftigkeit und den ,,Eigen-Sinn" kindlicher Bildungsprozesse zu be-

rücksichtigen und die Entwicklung des Kindes zur autonomen, gefestigten Per-

sönlichkeit zum Ziel.

Sicherlich wird eine solche Sichtweise nicht in jedem Erziehungsprozess von

Kindern realisiert. Einige Kinder dürften sogar weit davon entfernt sein, eine Er-

ziehung im beschriebenen Sinn zu erfahren. Umso notwendiger erscheint es da-

her, ein solches Verständnis zur Grundlage pädagogischen Handelns zu machen.

Emotionale Entwicklung der Persönlichkeit meint damit eben nicht die

unkritische Anpassung des Kindes an bestehende gesellschaftliche Konventionen

in diesem Bereich (z.B. im Bereich der Emotionsregulation), gleichzeitig kann

eine ,,autonome", d.h. selbständige und unabhängige Persönlichkeit nicht nur

persönliche Bedürfnisse berücksichtigen. Sie wird vielmehr durch eine gelungene

Sozialisation in die Lage versetzt, zwischen persönlichen und zugleich

wünschenswerten gesellschaftlichen Kriterien Balance zu halten und diese auch

kritisch zu reflektieren.

Emotionale Kompetenz

Der Erwerb emotionaler Fertigkeiten wird zunehmend bereits in der frühen Kind-

heit gefordert, um in allen Lebensphasen den Ansprüchen, die sich aus persönli-

chen Bedürfnissen und den Anforderungen der Umwelt ergeben, gewachsen zu

sein (u.a. Schneewind 2006, S. 32). Was unter emotionaler Kompetenz aber kon-

kret zu verstehen ist, bleibt vielfach unklar. Um dieses Konstrukt für Eltern und

Pädagogen aber nachvollziehbar und nutzbar zu machen, muss es genauer

bestimmt werden. Dieses Kapitel soll daher dazu dienen, das Konstrukt emotio-

nale Kompetenz inhaltlich zu konkretisieren. Dabei soll den Fragen nachgegangen

werden, was unter emotionaler Kompetenz zu verstehen ist, welche emotionalen

Fähigkeiten ein Mensch im Laufe seiner Entwicklung erwerben soll, worin die

Bedeutung emotionaler Kompetenz liegt und welche Aspekte auch kritisch zu

diskutieren sind. Ebenso wird emotionale Kompetenz von inhaltlich verwandten

Begriffen abgegrenzt.

Zunächst einmal erscheint es aber sinnvoll, sich mit den zwei grundlegenden Beg-

riffsteilen dieses Konstrukts Emotion und Kompetenz - näher zu beschäftigen.

3.1

Was ist eine Emotion?

,,Emotion ist ein seltsames Wort. Fast jeder denkt, er versteht, was es bedeutet,

bis er versucht, es zu definieren. Dann behauptet praktisch niemand mehr, es zu

verstehen" (Hascher 1994, S. 13).

Auf den ersten Blick scheint die Frage, was Emotionen eigentlich sind, schnell

beantwortbar, handelt es sich doch um eine reine Begriffsklärung, also ein Defi-

nitionsproblem. Bei dem Versuch, eine allgemeingültige und allseits anerkannte

Emotionsdefinition zu finden, eröffnet sich allerdings ein sehr weites und unein-

heitliches Begriffsfeld. ,,Es scheint fast, als gäbe es kein weiteres Phänomen in

der Psychologie, über das so wenig Konsens in der Begriffsdefinition und

Theoriebildung herrscht" merkt Hascher (1994, S. 21) dazu an.

Eine Überblicksstudie zum Thema ,,Emotionsdefinitionen" mit fast hundert ge-

sammelten Definitionsvorschlägen der wissenschaftlichen Emotionsforschung der

letzten einhundert Jahre (Kleinginna et al. 1981,

zit. nach Otto et al. 2000, S. 15)

verdeutlicht die kontroversen Ansichten zum Phänomen ,,Emotion". Die Mehr-

zahl der aufgeführten Definitionen scheinen eher wesentliche Teilaspekte von

Emotionen zu beleuchten, weshalb Kleinginna et al. eine Arbeitsdefinition vor-

schlagen, die alle traditionell bedeutsamen Emotionsaspekte auf einen kleinsten

gemeinsamen Nenner bringt. Sie verstehen das Phänomen Emotion als ,,ein kom-

plexes Interaktionsgefüge subjektiver und objektiver Faktoren, das von neuronal /

hormonalen Systemen vermittelt wird, die:

affektive Erfahrungen wie Gefühle der Erregung oder Lust / Unlust bewirken

können,

kognitive Prozesse wie emotional relevante Wahrnehmungseffekte, Bewertun-

gen, Klassifikationsprozesse hervorrufen können,

ausgedehnte physiologische Anpassungen an die erregungsauslösenden

Bedingungen in Gang setzen können und

zu Verhalten führen können, welche oft expressiv, zielgerichtet und adaptiv

ist" (ebd.).

3.1.1

Verschiedene Sichtweisen auf Emotionen

Emotionen aus strukturalistischer Sicht

Im Widerstreit der Definitionen wird bis heute das Verhältnis von Struktur (Form)

und Funktion einer Emotion kontrovers diskutiert. Aus strukturalistischer Sicht

werden Emotionen als ,,angeborene Affektprogramme" definiert (Friedlmeier et

al. 2002, S. 230). Dabei steht der Formaspekt eine Emotion im Vordergrund, also

die Frage, anhand welcher Komponenten sich eine Emotion identifizieren lässt.

Eine Emotion wird als ein spezifischer psychischer Zustand gesehen, der eine Re-

aktion auf einen emotionsspezifischen Anlass darstellt und sich aus unterschiedli-

chen Emotionskomponenten zusammensetzt (Holodinsky et al. 2006, S. 11).

Schmidt- Atzert (1996, S. 21) definiert Emotion entsprechend als ,,(...) einen

qualitativ näher beschreibbarer Zustand, der mit Veränderungen auf einer oder

mehrerer der folgenden Ebenen einhergeht: Gefühl, körperlicher Zustand und

Ausdruck." Zwar variieren in strukturalistischen Emotionsdefinitionen Anzahl

und Art der herangezogenen Komponenten, die als charakteristisch für eine

Emotion angesehen werden sollen, nicht aber die Sichtweise, eine ,,Emotion als

angeborenes Programm einer spezifischen Konfiguration von Formen und

Strukturen" zu definieren (Holodinsky et al. 1999, S. 5). Als gesetzmäßig wird

angenommen, dass das subjektive Gefühl auf der internen Wahrnehmung der ob-

jektiven Emotionskomponenten (Körper- und Ausdruckskomponente) beruht

(ebd.).

Eine Vielzahl an Studien belegt allerdings die Schwierigkeit, notwendige und

hinreichende Anzeichen für einzelne Emotionen aufzuzeigen (u.a. Holodinsky et

al. 2006, S. 14) und sie damit eindeutig zu identifizieren. Vielmehr ergeben empi-

rische Befunde eine große Vielfalt und Variabilität an Komponenten für eine

Emotion. Weiterhin scheint es zwischen dem subjektiven Empfinden und der ob-

jektiven Emotionskomponente keine eindeutige Beziehung zu geben, womit un-

klar ist, inwiefern Ausdrucks- und Körperprozesse für das Gefühlserleben not-

wendig sind (ebd., S. 15).

Emotionen aus funktionalistischer Sicht

Die Schwierigkeiten, die Struktur einer Emotion eindeutig zu bestimmen, haben

zu einer stärkeren Analyse der Funktion von Emotionen geführt, welche nachfol-

gend kurz erläutert werden soll.

Innerhalb einer funktionalistischen Sichtweise von Emotionen wird die kognitive

Komponente gegenüber den eigentlichen emotionalen Verhaltensbereichen (kör-

perliche Veränderungen, Ausdrucksverhalten, subjektives Erleben) hervorgehoben

und als wesentlich für die Entstehung von Emotionen angesehen. Persönliche

Ziele des Menschen, positive oder negative Konsequenzen für diese Ziele und

daraus resultierende Handlungstendenzen spielen in diesem Zusammenhang eine

wesentliche Rolle.

Holodinsky et al. (1999, S. 9) nennen drei

Systemkomponenten innerhalb der in-

dividuellen Handlungsregulation, die für die Entstehung und Wirkung von Emoti-

onen bedeutsam sind, und zwar:

die vorauslaufenden Bewertungsprozesse,

die eigentlichen emotionalen Handlungsbereitschaften und

die nachfolgenden Bewältigungshandlungen.

1. Der Prozess, der externe und interne Reize (reale oder vorgestellte Ereignisse,

Personen, Gegenstände) fortlaufend daraufhin überprüft, inwiefern sie für die Be-

friedigung der individuellen Motive oder Ziele förderlich, hinderlich oder abträg-

lich sind, wird kognitiver Bewertungsprozess genannt (Merten 2003, S. 13), was

nicht impliziert, dass diese Prozesse immer bewusst ablaufen, kontrollierbar und

rational sein müssen.

2. Diese vorauslaufenden Bewertungsprozesse lösen die eigentliche Emotion aus,

wenn die Ereignisse eine Motivrelevanz für das Individuum besitzen. Welche Art

der Emotion erlebt wird (Freude, Ärger, Frustration, Neid etc.) hängt somit von

der Bedeutung ab, die das Individuum dem aktuellen Ereignis in Bezug auf die

eigene Motivbefriedigung zuweist

(Holodinsky et al. 2006, S. 18).

3. Die durch die Bewertung ausgelöste Handlungsbereitschaft führt zur Auswahl

von geeigneten Verhaltensweisen (Bewältigungshandlungen), welche die Motiv-

befriedigung unter den gegebenen Kontextbedingungen sicherstellen sollen. Beim

Menschen bestehen diese Bewältigungshandlungen aus zielgerichteten Handlun-

gen, die er willkürlich wählen kann und die er im Laufe seiner Entwicklung er-

lernt (Holodinsky et al. 1999, S. 10f).

Bewältigungshandlungen können auf den situativen Kontext gerichtet sein, um ihn

den eigenen Zielen und Anliegen entsprechend umzugestalten. Eine Bewälti-

gungshandlung kann aber auch auf die eigene Emotion gerichtet sein und damit

Bewertungsprozesse z.B. in Form von Umdeutungen verändern.

Emotionen

beeinflussen also nicht nur die Handlungen von Menschen, sondern umgekehrt

können auch Emotionen durch die Handlungen von Menschen verändert werden.

Damit erhält der Mensch die Möglichkeit, selbst aktiv Einfluss auf die Wirkung

seiner Emotionen zu nehmen und ist ihnen nicht mehr nur passiv ausgeliefert.

Holodinsky et al. (1999, S. 14) bezeichnen diesen ,,interdependenten Charakter"

von Emotionen und Handlungen (also ihre Rückkopplungsmöglichkeit) als

,,Emotionsregulation". Der Begriff der Emotionsregulation spielt auch im Kon-

zept der emotionalen Kompetenz eine wesentliche Rolle.

So beinhaltet z.B. Ärger die Einschätzung, dass die Erreichung eines bedeutsamen Ziels

behindert ist.

Lazarus et al. (1984, zit. nach Holodinsky et al. 1999, S. 13) sprechen auch von

problembezogenem und emotionsbezogenem Coping.

Allerdings ist auch die Sichtweise, Emotionen in Abhängigkeit bzw. als Resultat

von vorausgegangenen Kognitionen zu betrachten, umstritten. Einige Autoren

betonen, dass Emotionen auch unabhängig von kognitiven Bewertungen erlebt

werden und nicht ,,a priori als postkognitiv bewertet werden können" (Bundschuh

2003, S. 90).

Emotionen aus sozial-konstruktivistischer Sicht

In den bisher aufgeführten Emotionsdefinitionen blieb die Analyse des Phäno-

mens ,,Emotion" auf eine intrapsychische Perspektive (Individuum und individu-

elle Handlungsregulation) beschränkt. In den letzen Jahren sind dagegen vermehrt

neue, sozial-konstruktivistische Denkansätze entstanden, welche die Bedeutung

des sozialen und kulturellen Kontextes in die Emotionsanalyse mit einbeziehen.

Aus einer radikalen konstruktivistischen Sicht werden Emotionen ausschließlich

als soziale Konstruktionen angesehen. Emotionen stellen ,,sozial definierte Skripts

oder Rollen dar, die durch Regeln definiert werden, welche die jeweils angemes-

senen Auslösebedingungen, Attributionen, Verhaltensweisen, Ausdrucksformen

und andere soziale Praktiken festlegen" (Weber 2000, S. 144). Diese emotional-

sozialen Rollen beinhalten also ,,sozial vorgeschriebene Antwortsets" (Battacchi

et al. 1997, S. 17), wobei das individuelle Verständnis dieser Rollen Leitcharakter

in sozialen Situationen hat und zu spezifischen Erwartungen führt.

Einen etwas gemäßigteren Ansatz beschreiben Holodinsky et al. (2006, S. 37).

Ihrer Ansicht nach sind Emotionen ,,keine ausschließlich personspezifischen Er-

fahrungen, sondern sie haben auch einen kulturellen Ursprung" und werden in

der zwischenmenschlichen Interaktion gemeinsam konstruiert. Mit Bezug auf die

soziale Interaktion als Vermittler kultureller Werte bekommen Erziehung und

Sozialisation eine stärkere Bedeutung im Rahmen der Emotionsanalyse. Das Er-

ziehungsverhalten von Eltern und anderen Erziehern wird von kulturellen Vor-

stellungen über Sozialverhalten, Normen und Werte mitbestimmt, sie reprä-

sentieren also ,,kulturspezifische Modelle" über Emotionen (Holodinsky et al.

1999, S. 20). Die damit verbundene Art und Weise des Umgangs mit Kindern,

also Reaktionen und Bewertungen der sozialen Umwelt, nehmen entsprechend

Einfluss auf die Emotionsentwicklung des Kindes und ihrer Bewältigungshand-

lungen und bestimmen deren Verlauf mit.

Das Kind übernimmt demzufolge in der sozialen Interaktion mit wichtigen

Bezugspersonen die ,,emotionsrelevanten Deutungs- und Reaktionsmuster einer

Kultur" (Holodinsky et al. 2006, S. 35). Holodinsky et al. (1999, S. 21) sprechen

zusätzlich von einer ,,externen Passung" als Funktion von Emotionen, einem

,,kulturspezifischen Erwartungshorizont, wie wann und wo Emotionen erlebt,

ausgedrückt und reguliert werden".

3.1.2

Zwischenbilanz

Die unterschiedlichen und teils widersprüchlichen Sichtweisen machen es not-

wendig, bereits an dieser Stelle Schlussfolgerungen für die vorliegende Arbeit zu

ziehen. Die Frage, was unter Emotionen zu verstehen ist, lässt sich auch aus heu-

tiger Forschungssicht nicht einheitlich und allgemeingültig beantworten. Die ein-

zelnen Sichtweisen scheinen eher wichtige Teilaspekte von Emotionen zu

beschreiben. Es erscheint daher sinnvoll, die verschiedenen Theorieansätze zu

verbinden und Emotionen als ,,multidimensionale und komplexe Phänomene" zu

beschreiben (u.a. Hascher 1994, S. 29). Emotionen haben sowohl einen Form- als

auch einen Funktionsaspekt, wobei auch dem soziokulturellen Kontext eine we-

sentliche Rolle bei der Entstehung und Entwicklung von Emotionen zugesprochen

wird.

Emotionsbegleitend treten meist körperliche Veränderungen auf, die durch bio-

chemische, physiologische und neurophysiologische Prozesse bedingt sind. Emo-

tionen zeigen sich teilweise im Gesichtsausdruck und im Verhalten und werden

oft mit bestimmten Handlungsabsichten in sozialen Interaktionen ausgedrückt.

Welche Art von Emotion erlebt wird, scheint im Laufe der Entwicklung immer

weniger durch angeborene Affekte, sondern vielmehr durch kognitive Bewer-

tungsprozesse ausgelöst zu werden. Somit ist der Mensch aktiv in der Lage, seine

Emotionen zu beeinflussen und entsprechende Bewältigungshandlungen zu wäh-

len.

Mögliche angeborene Reaktionen können dabei auch durch die Übernahme emo-

tionsrelevanter Deutungs- und Reaktionsmuster einer Kultur überformt und ver-

ändert werden, die in den Interaktionen des Kindes mit den Bezugspersonen

vermittelt werden. Dabei werden nicht nur Darbietungsregeln erworben, sondern

es werden auch Anlässe und Bewertungsprozesse vermittelt, die die emotionale

Entwicklung beeinflussen (Friedlmeier et al. 2002, S. 253).

3.2

Was bedeutet Kompetenz?

Erstmals in der Geisteswissenschaft verwendet wurde der Begriff Kompetenz

durch Noam Chomsky 1969 innerhalb seiner Theorie der Sprachkompetenz

(Burger 2005, S. 129). In dem dort vorgestellten Kompetenz-Performanz-Modell

unterscheidet Chomsky zwischen Kompetenz als universeller Fähigkeit zum

sprachlichen Ausdruck und der tatsächlichen Sprachausführung, die er als Per-

formanz bezeichnete. Dieses Verständnis von Kompetenz ist in der Psychologie

und Pädagogik übernommen worden. Dabei entspricht Kompetenz einem inneren

Potential, ein bestimmtes Verhalten zu zeigen, das aber nicht in jeder spezifischen

Situation in gleicher Weise wirken muss. Besitzt eine Person eine bestimmte

Kompetenz, so ist sie prinzipiell geeignet, ein entsprechend kompetentes Verhal-

ten zu zeigen.

Der Begriff Performanz im Sinne von Anwendung und Gebrauch der Kompetenz

kennzeichnet hingegen das konkrete Verhalten in einer spezifischen Situation. Je

nach Kontext kann ein und dasselbe Verhalten als kompetent oder auch als nicht

kompetent gelten, insofern ist kompetentes Verhalten im Gegensatz zu den zu

Grunde liegenden Kompetenzen situationspezifisch (Kanning 2005, S. 4). Kom-

petenz und kompetentes Verhalten sind auch nicht wertneutral. So wird Kompe-

tenz in unserer Gesellschaft als etwas Positives und Wertvolles angesehen.

Gleichzeitig wird damit auch auf die kulturelle Kontextabhängigkeit des Kompe-

tenzbegriffs verwiesen, denn die Anforderungen dafür, was angemessen ist und

erwartet wird, um als kompetent bewertet zu werden, lassen sich nicht universell

definieren, sondern werden vom sozialen bzw. kulturellen Kontext bestimmt

(Friedlmeier et al. 2002, S. 256).

Kompetenz und kompetentes Verhalten sind auch nur aufgabenspezifisch zu ver-

stehen. Man ist nicht kompetent an sich, sondern immer kompetent für eine Auf-

gabe, einen Gegenstandsbereich oder für eine Sache.

Als internes Potential eines Menschen lässt sich Kompetenz auch nicht direkt er-

fassen. Nur aus der Beobachtung des Verhaltens über mehrere Situationen hinweg

kann auf die Kompetenz des Individuums geschlossen werden. Die Kompetenz

stellt somit eine Disposition im Sinne der prinzipiellen Verfügbarkeit von Wissen,

Fähigkeiten und Fertigkeiten dar, aber keinesfalls eine Garantie für kompetentes

Verhalten in jeder Situation (Burger 2005, S. 129).

In der Literatur wird zwischen grundlegenden Kompetenzbereichen (auch als

Basis-, Kern- oder Schlüsselkompetenzen bezeichnet) unterschieden, aus denen

sich alle weiteren Kompetenzen ableiten lassen.

In weitgehender Übereinstimmung werden unter Basiskompetenzen:

personale,

fachlich-methodische

und

sozial-kommunikative Kompetenzen differenziert (u.a. Erpenbeck et al. 2005,

S. XVI)

Alle Kompetenzbereiche zusammen bilden die Grundlage für die individuell

geformte Handlungskompetenz eines Menschen (Brödel 2004, S. 7). ,,Hand-

lungskompetenz wird verstanden als die allgemeine Fähigkeit des Menschen, sich

in beruflichen, gesellschaftlichen und privaten Situationen sachgerecht, durch-

dacht, sowie individuell und sozial verantwortlich zu verhalten" (o.V. 2006, [2a]).

Handlungskompetenzen

charakterisieren

Handlungsmöglichkeiten

eines

Menschen, die mittelfristig stabil sind und dem Handeln dadurch eine gewisse

zeitliche Kontinuität verleihen (Burger 2005, S. 129).

Damit grenzt sich Kompetenz und darauf basierend kompetentes Handeln zum

einen von einmaligen Verhaltensweisen und Handlungsimpulsen ab, zum anderen

aber auch von sehr stabilen, ,,die individuelle Lebensdauer übergreifenden Per-

sönlichkeitsmerkmalen und Charakterzügen" (ebd., S. 130). In diesem Sinne

beschreiben Handlungskompetenzen Fähigkeiten, die nicht genetisch angeboren

sind oder als Produkt von Reifungsprozessen entstehen, sondern selbstorganisiert

im Laufe der Entwicklung erlern- und veränderbar sind und durch Erfahrungen

bei der Bewältigung von Anforderungen aus der Umwelt im Laufe der Entwick-

lung entstehen (Bundschuh 2003, S. 105).

3.3

Was ist emotionale Kompetenz?

Allgemein kann auch emotionale Kompetenz als eine Komponente von Hand-

lungskompetenz im Sinne eines inneren Potentials der Befähigung zur Bewälti-

gung von Anforderungen der Umwelt betrachtet werden.

Emotionale Fertigkeiten werden meist den personalen und sozial-kommunikativen

Basiskompetenzen zugerechnet, welche die Grundlage für körperliche und seeli-

sche Gesundheit, Wohlbefinden und Lebensqualität bilden, das Zusammenleben

Diese Kompetenzen werden oft auch als voneinander getrennte Aspekte betrachtet, obwohl sie

inhaltlich schwer zu trennen sind.

in Gruppen erleichtern, Vorbedingungen für Erfolg und Zufriedenheit darstellen

sowie zur Lebensbewältigung befähigen (Bildungs- und Erziehungsplan Hessen

2005, S. 47, [3a]).

Um welche Fähigkeiten und Fertigkeiten handelt es sich aber, die einen Menschen

emotional kompetent machen? Es existieren verschiedene Konzepte, die sich mit

Fähigkeiten zur emotionalen Kompetenz auseinandersetzen. Sucht man den

kleinsten gemeinsamen Nenner aller Konzepte emotionaler Kompetenz, beruhen

sie alle auf Fähigkeiten in vier Bereichen, die eng miteinander verknüpft sind:

der Aufmerksamkeit der Person für ihre eigene emotionale Befindlichkeit

ihrer Empathie mit ihren Mitmenschen

ihrer Fähigkeit, befriedigende zwischenmenschliche Beziehungen einzugehen

ihrem konstruktiven Umgang mit belastenden oder sozial problematischen

Gefühlen (v. Salisch 2002a, S. IX).

Somit umspannt das Konzept der emotionalen Kompetenz ,,die Entwicklung einer

balancierten Persönlichkeit, das den Erwerb von Beziehungsfähigkeit, Bewälti-

gungskompetenzen und Fähigkeiten zur Selbstregulation einschließt" (ebd., S. X).

3.3.1

Das Konzept der emotionalen Kompetenz nach Saarni

Für die vorliegende Arbeit scheint insbesondere das Konzept von Saarni auf-

schlussreich zu sein, das von einem angemessenen Einsatz emotionaler Fertigkei-

ten in Abhängigkeit von den Anforderungen der jeweiligen Umwelt spricht

(Saarni 2002, S. 10). Emotionales Wissen und emotionale Fertigkeiten werden in

Saarnis Konzept unter einer funktionalen Perspektive bezogen auf bestimmte Si-

tuationsanforderungen betrachtet (Bundschuh 2003, S. 99). Dabei lässt sie sich

grundlegend von der Frage leiten, ,,welche emotionsbezogenen Fähigkeiten ge-

braucht werden, um mit einer sich verändernden Umwelt in einer solchen Weise

umzugehen, dass Menschen widerstandfähig, effektiv und zuversichtlich aus ihr

hervorgehen" (Saarni 2002, S. 12).

Carolyn Saarni benennt Schlüsselfertigkeiten, die im Verlauf der Entwicklung

erworben werden können und erheblich vom familiären und kulturellen Umfeld

geprägt werden. Sie versteht das Kind eingebettet in soziale Beziehungen und

kulturelle Kontexte, in denen es die Fertigkeiten zur emotionalen Kompetenz er-

wirbt und anwendet. Damit betont sie ,,die transaktionale Natur emotionaler

Kompetenz" (v. Salisch 2002b, S. 36).

Saarni (2002, S. 13, hier in Verbindung mit Petermann et al. 2003, S.13) benennt

folgende acht Schlüsselfertigkeiten emotionaler Kompetenz, betont dabei aber,

dass diese Fertigkeiten nicht unabhängig voneinander wirken:

Bewusstheit über den eigenen emotionalen Zustand

Dies schließt auch das Wissen darüber ein, dass man mehrere, widersprüchli-

che Gefühle gleichzeitig erleben kann und dass man sich aufgrund selektiver

Aufmerksamkeit seines Gefühlslebens nicht immer bewusst ist.

Die Fähigkeit, die Emotionen anderer wahrzunehmen und zu verstehen

Hierzu zählt auch die Kenntnis von Situationen und Merkmalen des Aus-

drucksverhaltens, über die in der Kultur eine gewisse Übereinstimmung im

Hinblick auf ihre emotionale Bedeutung besteht.

Die Fähigkeit, über Emotionen zu kommunizieren

Damit ist die Fähigkeit gemeint, das Vokabular der Gefühle und die Aus-

druckswörter zu benutzen, die in der eigenen Kultur verwendet werden.

Die Fähigkeit zur Empathie

Dies ermöglicht, am emotionalen Erleben anderer Personen Anteil zu neh-

men.

5. Die Fähigkeit zur Trennung von emotionalem Erleben und emotionalem

Ausdruck

Die Erkenntnis also, dass ein innerlich erlebter emotionaler Zustand nicht

notwendigerweise dem nach außen gezeigten Ausdrucksverhalten entspricht,

und zwar sowohl bei sich selbst als auch bei anderen Menschen. Ebenfalls ist

damit die Fähigkeit gemeint, den Einfluss des eigenen emotionalen Aus-

drucksverhaltens auf andere abschätzen zu können und ihn bei der eigenen

Selbst-Präsentation zu berücksichtigen.

6. Die Fähigkeit, negative Emotionen und Stresssituationen adaptiv zu

bewältigen

Dies setzt die Kenntnis und Nutzung effektiver Selbstregulations- und

Problemlösestrategien voraus, welche die Intensität oder zeitliche Dauer

dieser emotionalen Zustände abmildern können.

7. Die Fähigkeit, sich der emotionalen Kommunikation in sozialen Beziehungen

bewusst zu sein

Dies beinhaltet das Wissen darüber, dass soziale Beziehungen zu anderen Per-

sonen von der Art und Weise geprägt sind, in der über Emotionen kommuni-

ziert wird.

8. Die Fähigkeit zur emotionalen Selbstwirksamkeit

Dies bedeutet, dass man sein eigenes emotionales Erleben akzeptiert, sich also

im Allgemeinen so fühlt, wie man sich fühlen möchte. Diese Akzeptanz geht

mit den Ansichten der Person darüber einher, was ein erstrebenswertes emoti-

onales Gleichgewicht darstellt. Empfindet man emotionale Selbstwirksamkeit,

dann lebt man sowohl in Übereinstimmung mit seiner eigenen Emotionstheo-

rie

als auch mit seinen eigenen moralischen Werten.

Wie emotionales Empfinden und Ausdrucksverhalten bewertet wird, hängt somit

auch von den Zielen eines Menschen ab (vgl. Kapitel 3.1.1). Die Ziele, die jemand

in einer Situation wählt, sind geprägt von seinen Werten und somit eine Frage

seiner moralischen Disposition (v. Salisch 2002b, S.37). Damit steht emotionale

Kompetenz für Saarni im engen Zusammenhang mit moralischen Tugenden wie

Toleranz, Gerechtigkeit und Reziprozität. Andernfalls könnten Fertigkeiten wie

das Erkennen der Gefühle eines anderen oder das strategische Verhalten beim

eigenen Emotionsausdruck zu moralisch zweifelhaften Zwecken verwendet wer-

den, etwa um andere zu hintergehen oder zu quälen (ebd.).

3.3.2

Abgrenzung von inhaltlich verwandten Begriffen

Emotionale Intelligenz

In der Literatur wird neben emotionaler Kompetenz häufig auch von emotionaler

Intelligenz gesprochen. Ob allerdings ein wirklich inhaltlicher Unterschied besteht

ist fraglich, daher werden beide Konstrukte oft auch synonym verwendet

Das Konstrukt emotionale Intelligenz entstammt der Intelligenzforschung (emoti-

onale Kompetenz dagegen der Entwicklungspsychologie) und wurde erstmals

Gemeint ist das System eigener Anschauungen und Erklärungen darüber, wie Emotionen

,,funktionieren". Saarni bezeichnet es auch als internes Arbeitsmodell über Emotionen.

So ,,jongliert" u.a. Westphal (2003) zwischen beiden Begriffen hin und her, ohne sie begrifflich

voneinander zu unterscheiden.

1990 von Salovey und Mayer erwähnt

(ausführlich dazu u.a. Bundschuh 2003,

S. 93f). Emotionale Intelligenz wird ebenfalls definiert ,,als Fähigkeit, Emotionen

bei sich und anderen wahrzunehmen, zu verstehen und zu bewältigen"

(Petermann et al. 2003, S.14). Die von Salovey und Mayer aufgeführten Bereiche

emotionaler Intelligenz lassen sich dabei im Großen und Ganzen in die acht

Schlüsselfertigkeiten von Saarni überführen.

Zu einem ,,Modebegriff" wurde emotionale Intelligenz allerdings erst 1995 durch

die Arbeiten des amerikanischen Psychologen Daniel Goleman. Sein Weltbest-

seller ,,Emotionale Intelligenz" (engl. Originaltitel: Emotional Intelligence. Why it

can matter more than IQ), stützt sich zwar inhaltlich auf das Konzept von Salovey

und Mayer, ergänzt es aber um ,,eine bunten Mischung unterschiedlichster Fähig-

keiten des Menschen" (Kanning 2005, S. 11), die Erfolg versprechend und ange-

sagt sind. Unter der provokanten und teils heftig umstrittenen These ,,was nützt

ein hoher Intelligenzquotient, wenn man ein emotionaler Trottel ist" (Goleman

1997, Umschlagseite) versucht Goleman zu beweisen, dass Erfolg im Leben

weniger von kognitiver Intelligenz, sondern von einem klugen Umgang mit

Gefühlen abhängt.

In der ,,emotionalen Intelligenzforschung" werden emotionale Kompetenzen auch

als ,,auf emotionaler Intelligenz beruhende erlernte Fähigkeiten" definiert (Go-

leman 1999, S. 36) und emotionale Intelligenz entsprechend als ,,grundlegende

Fähigkeit des Umgangs mit Emotionen" (Bundschuh 2003, S. 98) bezeichnet.

Diese Sichtweise scheint missverständlich emotionale Intelligenz als angeborene

Fähigkeit unter Begabungsperspektive zu betrachten. Dass es aber eine angebo-

rene Begabung zur emotionalen Intelligenz gibt, ist in der Literatur nicht erkenn-

bar. Vielmehr betonen auch Autoren, die den Begriff emotionale Intelligenz

bevorzugen, die Bedeutung des sozialen Kontextes als Bedingungsfaktor (u.a.

Meyer 2003). Die Bezeichnung Kompetenz erscheint gegenüber dem Begriff

Intelligenz geeigneter, um die Erlernbarkeit emotionaler Fähigkeiten und die

Bedeutung sozialer Einflussfaktoren auf die Entwicklung emotionaler Kompetenz

zu unterstreichen. Daher wird die Bezeichnung Kompetenz für die vorliegende

Arbeit favorisiert.

Dieses Konzept lehnt sich an Howard Gardners Vorstellungen multipler Intelligenzen an.

Gardner gibt neben der bekannten kognitiven Intelligenz sechs weitere ,,Intelligenzen" an, darunter

auch die interpersonale und die intrapersonale Intelligenz, aus denen Salovey und Mayer dann den

Begriff ,,emotionale Intelligenz" formen (v. Salisch 2002b, S. 33).

Soziale Kompetenz

Auch die soziale Kompetenz ist von emotionaler Kompetenz schwer abgrenzbar.

Emotionen werden überwiegend in sozialen Interaktionen gezeigt und auch

Saarnis Konzept betrachtet emotionale Kompetenz bezogen auf bestimmte (sozi-

ale) Situationsanforderungen. Kannings Definition sozialer Kompetenz und sozial

kompetenten Verhaltens verdeutlicht die unklare Trennschärfe dieser beiden Ter-

mini. Er definiert sozial kompetentes Verhalten als ,,Verhalten einer Person, das

in einer spezifischen Situation dazu beiträgt, die eigenen Ziele zu verwirklichen,

wobei gleichzeitig die soziale Akzeptanz des Verhaltens gewahrt wird" (Kanning

2005, S. 4). Auch emotionale Kompetenz könnte sich im Sinne der beschriebenen

,,Selbstwirksamkeit in emotionsauslösenden sozialen Transaktionen" (Saarni

2002, S. 10) in dieser Definition wieder finden, denn eine Balance zwischen sozi-

aler Anpassung und Selbstverwirklichung wird auch bezüglich emotionaler Kom-

petenz betont.

Eine Unterscheidung dieser beiden Konstrukte scheint nur dahingehend sinnvoll,

emotionale Kompetenz eingebettet in soziale Kompetenz zu verstehen. Während

sich soziale Kompetenz als Oberbegriff auf die Gesamtheit des Wissens, der Fä-

higkeiten und Fertigkeiten einer Person im Sozialverhalten bezieht, beinhaltet

emotionale Kompetenz nur einen spezifischen Teil davon, nämlich die (kognitive)

Verarbeitung emotionaler Reaktionen und die Steuerung emotionaler Prozesse

(Kanning 2005, S. 12). Jugert et al. (2001, S. 9) verstehen dementsprechend unter

sozialer Kompetenz ,,die Verfügbarkeit und Anwendung kognitiver, emotionaler

und motorischer Fertigkeiten, die in bestimmten Situationen zu einem langfristig

günstigen Verhältnis von positiven und negativen Konsequenzen führen."

Ist es sinnvoll, emotionale Kompetenz als isoliertes Konstrukt zu betrachten? Die

Trennung dieser beiden Kompetenzen kann nur als analytische verstanden wer-

den, praktisch wird oft von sozial-emotionalen Fertigkeiten gesprochen. So

werden im Rahmen sozialer Trainingsprogramme u.a. auch die Wahrnehmung

eigener und fremder Gefühle bearbeitet.

Ein eigenständiges Konzept emotionaler Kompetenz hat aber den Vorteil, die von

Jugert et al. formulierte Verfügbarkeit emotionaler Fertigkeiten zu präzisieren und

damit einer gewissen Beliebigkeit und Unschärfe vorzubeugen.

Indem erlernbare Fertigkeiten zur Bewältigung emotionsauslösender Anforderun-

gen aus der Umwelt formuliert werden, können sowohl die Entwicklung des Kin-

des in diesem Bereich als auch positive und schädliche Einflüsse auf den Erwerb

emotionaler Kompetenz genauer (auch empirisch zuverlässig) untersucht werden

und klarere Bildungs- und Erziehungssziele im emotionalen Bereich formuliert

werden.

3.4

Kritik am Konstrukt emotionaler Kompetenz

Obwohl emotionale Kompetenz in der pädagogischen und psychologischen Lite-

ratur einen überwiegend positiven Zuspruch erfährt, werden einige Punkte auch

kritisch diskutiert, mit denen sich an dieser Stelle auseinandergesetzt werden soll.

Friedlmeier et al. (2002, S. 253f) kritisieren, dass der Begriff bestimmte Fähig-

keiten suggeriere, die erlernt werden und danach situationsübergreifend stabil

sind. Aber nicht einmal die Fähigkeit zur Emotionsregulation ist kontextunabhän-

gig stabil. Ob eine angemessene Emotionsregulation gezeigt wird, hängt ebenso

von motivationalen Bedingungen ab, diese Fähigkeit auch einzusetzen.

Gleichzeitig muss nicht jede Intention zum gewünschten Ergebnis führen. So

kann eine Emotionsregulation auch scheitern, wenn z.B. erlebte negative Emotio-

nen zu heftig sind. Fraglich ist auch, ob die von Saarni definierten Fähigkeiten als

universelle Merkmale betrachtet werden können, die nur kulturspezifisch unter-

schiedlich geprägt sind, oder ob manche Merkmale in anderen Kulturen sogar

irrelevant sind und dafür bisher noch nicht berücksichtigte Merkmale hinzukom-

men. Emotionale Kompetenz kann somit als situationsspezifische und

kulturspezifische Form der Anpassung an Anforderungen mit emotionaler

Bedeutung verstanden werden, was nach Meinung von Friedlmeier et al. im Kon-

zept von Saarni zu wenig Beachtung findet (ebd., S. 254). In der vorliegenden

Arbeit ist dieser Aspekt daher bereits bei der allgemeinen Betrachtung von

Kompetenzen aufgegriffen worden.

Kritisch wird zum Teil auch die Vermittlung und Förderung emotionaler Kompe-

tenz bei Kindern betrachtet. So hinterfragt z.B. Göppel (1999, zit. nach v. Salisch

2002b, S. 46) die aus seiner Sicht ,,technokratische Gefühlserziehung" und

,,totale Kontrolle aller Gefühlsregungen." ,,Kinder sollen im Sinne zweifelhafter

Nützlichkeitserwägungen zu stromlinienförmigen, stets ausgeglichenen, penetrant

freundlichen und permanent einfühlsamen Menschen erzogen werden."

Details

Seiten
Erscheinungsform: Originalausgabe
Jahr: 2006
ISBN (eBook): 9783832498054
ISBN (Paperback): 9783838698052
DOI: 10.3239/9783832498054
Dateigröße: 976 KB
Sprache: Deutsch
Institution / Hochschule: Ernst-Abbe-Hochschule Jena, ehem. Fachhochschule Jena – Sozialwesen
Erscheinungsdatum: 2006 (September)
Note: 1,0
Schlagworte: familie kindertagesstätte sozialisation erziehung bildung

Autor

Susan Schellknecht (Autor:in)

Entwicklung emotionaler Kompetenz im frühpädagogischen Bereich

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Autor

Susan Schellknecht (Autor:in)