Blended E-Learning

1 Einleitung

1.1 Ziel und Aufgabenstellung der Arbeit

Zwei wesentliche Entwicklungen beeinflussen die Bildungsstrukturen der Unternehmen: Die Notwendigkeit des kontinuierlichen Lernens, um den wachsenden Anforderungen in der Informationsgesellschaft gerecht zu werden und die Fortschritte in den Informations- und Kommunikationstechnologien, die neue Formen des Lernens ermöglichen. Folgendermaßen beschäftigen sich Unternehmen häufig mit der Frage, wie die neuen Technologien zur effektiven Weiterbildung und zum Wissensmanagement im eigenen Unternehmen beitragen können.^[1]

Ziel dieser Arbeit besteht darin, einen Beitrag zur Beantwortung dieser Frage zu leisten und darüber hinaus zu untersuchen, welche Erwartungen deutsche Unternehmen an das elektronische Lernen haben und welche Risiken sie damit verbinden. Zugleich untersucht die Verfasserin die Verbreitung des elektronischen Lernens und die damit verbundenen Erfahrungen in den Unternehmen.

Das Themenspektrum der beruflichen Bildung unter dem Einsatz des elektronischen Lernens ist groß und die Gestaltungsmöglichkeiten sind vielfältig. Aus diesem Grund ist die thematische Eingrenzung der Arbeit notwendig: Die Verfasserin konzentriert sich in ihrer Arbeit auf Blended Learning als eine Gestaltungsform des elektronischen Lernens. Weiterhin hat sie aufgrund der steigenden Bedeutung des kontinuierlichen Lernens den Fokus ihrer Arbeit auf die betriebliche Weiterbildung gelegt. Das bedeutet, dass Blended Learning in dieser Arbeit als eine Methode zur Weiterqualifizierung bereits ausgebildeter Mitarbeiter betrachtet wird.

Auf der Grundlage der Ergebnisse der Arbeit beabsichtigt die Verfasserin schließlich Aussagen sowohl über die Eignung, als auch über die Akzeptanz und den Verbreitungsgrad der Lernform Blended Learning in der betrieblichen Weiterbildung der deutschen Unternehmen zu treffen und einen Ausblick auf die Bedeutung der Lernform Blended Learning in der Zukunft zu geben.

1.2 Aufbau der Arbeit

Vorangehend sind in Anbetracht der Entwicklungen in der beruflichen Bildung das Forschungsziel und die Aufgabenstellung der Arbeit erläutert worden. Das Untersuchungsgebiet ist thematisch eingegrenzt worden.

Das zweite Kapitel liefert den theoretischen Hintergrund zum Thema „Blended Learning“. Es erfolgt die Betrachtung dieser Lernform, wobei die Verfasserin die Entstehung, die Zielsetzungen und den Lernprozess darstellt. Weiterhin werden die Vor- und Nachteile der Lernform Blended Learning in der betrieblichen Weiterbildung diskutiert. Die Ergebnisse dieses Kapitels verdeutlichen die Besonderheiten des Blended Learnings und lassen Schlüsse über die Eignung dieser Lernform in der beruflichen Weiterbildung ziehen.

Gegenstand des dritten Kapitels ist der Umsetzungsprozess von Blended Learning im Unternehmen. Die ausführliche Darstellung des Umsetzungsprozesses erachtet die Verfasserin aus mehreren Gründen für wichtig: Bei Blended Learning handelt es sich um eine relativ neue Lernform und es besteht ein Mangel an ganzheitlichen Konzepten zur Einführung und Umsetzung dieser Lernform.^[2] In diesem Teil der Arbeit wird die Aufarbeitung der Bedingungen für den erfolgreichen Einsatz von Blended Learning und der damit verbundenen Maßnahmen bei der Einführung und Umsetzung angestrebt. Weiterhin wird der Leser der Studie durch die ausführliche theoretische Auseinandersetzung mit dieser Thematik umfassend und kontextbezogen über das inhaltliche Gesamtgebiet der Forschungsarbeit unterrichtet, da die Forschungsarbeit auf den Ergebnissen der theoriegestützen Arbeit aufbaut.

Im vierten Kapitel stellt die Verfasserin ihr Forschungskonzept vor. Dabei erläutert sie die Gründe für ihre Methodenwahl und ordnet ihr Forschungskonzept in einen übergeordneten Kontext der empirischen Forschung ein.

Im fünften Kapitel erfolgen die Darstellung und die Interpretation der Ergebnisse der Forschungsarbeit. Das sechste Kapitel schließt mit einer Zusammenfassung der Forschungsergebnisse und gibt einen Ausblick auf die Zukunftsaussichten des Blended Learnings in der beruflichen Weiterbildung. Dabei stützt sich die Verfasserin auf die Ergebnisse der gesamten Arbeit.

2 Blended Learning – Einführung und Grundlagen

2.1 Begriff und Entstehung

Die Lernform Blended Learning gilt als die weiterentwickelte Form der Lernform E-Learning.^[3] E-Learning bedeutet selbstgesteuertes Lernen mithilfe elektronischer Medien. Der Umfang von E-Learning erstreckt sich von einfachen Lernprogrammen auf CD-ROM (=Computer Based Trainings) über webbasierte Kurse (=Web Based Trainings), Lern- und Wissensportale mit unterschiedlichen Inhalten und Plattformen bis hin zu ganzheitlichen Systemen, die aufgrund von Kompetenzprofilen individualisierte Kursangebote ermöglichen.^[4] Computer Based Trainings (=CBTs) sind Lernsysteme aus computerbasierten und multimedialen Lerninhalten, wobei die Lerninhalte auf Datenträgern vertrieben werden. Mit der zunehmenden Nutzung des Internets sind CBTs zu Web Based Trainings (=WBTs) weiterentwickelt worden. Der wesentliche Unterschied zu CBTs liegt in der Distribution der Lerninhalte über das Internet bzw. Intranet und ein großer Vorteil von WBTs besteht in der vereinfachten Integration von Kommunikationskanälen (E-Mail, Blackboards usw.).^[5] Insbesondere das virtuelle Klassenzimmer, in dem Dozenten und Teilnehmer zusammengeschaltet werden können, gewinnt an Bedeutung. Vorzüge des virtuellen Klassenzimmers ergeben sich durch die synchrone (=zeitgleiche) Interaktivitätsmöglichkeit bei räumlicher Dezentralisierung der Lernenden.^[6] Die folgende Abbildung verdeutlicht in der Gegenüberstellung von CBTs und WBTs die wesentlichen Unterschiede dieser E-Learning-Elemente.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 1: Gegenüberstellung von CBTs und WBTs^[7]

E-Learning wurden gute Chancen zugesprochen, sich in der betrieblichen Weiterbildung zu bewähren. Übergreifende Zielsetzungen dieser Lernform lagen in der Steigerung sowohl der Effektivität als auch der Effizienz betrieblicher Bildungsmaßnahmen.^[8] Vorzüge dieser Lernform liegen in der Wissensvermittlung unabhängig von dem Ort, der Zeit und dem Bildungsstand der Lernenden und der Lernprozess kann dadurch flexibel und bedarfsgerecht gestaltet werden. Entstehende Zeit- und Kosteneinsparungspotentiale gelten noch heute als die wesentlichen Vorteile dieser Lernform.^[9]

Auf die Begeisterung über den neuen Trend folgte jedoch schnell die Ernüchterung. Bildungsanbieter mussten erkennen, dass E-Learning nicht nur Vorteile, sondern auch Schwächen aufweist: Ein großer Nachteil besteht in den hohen Ansprüchen an die Lernenden, denn sie müssen sich in Eigeninitiative und Disziplin beweisen. Weiterhin entsteht die Gefahr fallender Motivation bei den Lernenden, wenn sie über lange Lernstrecken hinweg persönliche Betreuung und direkten Austausch entbehren müssen.^[10]

Mit der Weiterentwicklung des E-Learnings zum Blended Learning sollen die genannten Mängel behoben werden. Der Grundgedanke von Blended Learning besteht in der Kombination des E-Learnings mit klassischen Lernmethoden (Präsenzlernveranstaltungen). Dadurch soll ein ganzheitliches Konzept des Lernens geschaffen werden, bei dem durch die Integration der verschiedenen Methoden Nachteile einzelner Lernformen gezielt kompensiert werden sollen.^[11] Nach Janson verbindet „Blended Learning (…) die Effektivität und Flexibilität der elektronisch unterstützten Qualifizierung mit den sozialen Aspekten des gemeinsamen Lernens“^[12].

2.2 Blended Learning Prozess

In der Fachliteratur sind verschiedene Ansätze zum Ablauf des Lernprozesses mit Blended Learning vorzufinden.^[13] Eine weit verbreitete Darstellung präsentiert Blended Learning als einen Prozess aus drei Phasen: Vorbereitungs-, Präsenzlern- und Nachbereitungs- bzw. Transferphasen. Diese Phasen finden abwechselnd statt und können sich im Verlauf des Lernprozesses mehrfach wiederholen. Die Vorbereitungsphasen stellen das gemeinsame Kernelement von E-Learning und Blended Learning dar: Es handelt sich um Selbstlernphasen der Lernenden mithilfe elektronischer Medien, die vordergründlich dem Wissenserwerb und der Vorbereitung auf die folgende Präsenzlernphase dienen. In Präsenzlernphasen, das sind vor allem Seminare und Workshops, können Fragen geklärt, aktuelles und elektronisch schwer darstellbares Wissen vermittelt und Erfahrungen ausgetauscht werden. Neben der Vertiefung des Verständnisses dienen die Präsenzlernphasen der Förderung der Handlungskompetenz durch den Einsatz von praktischen Trainingseinheiten, der Motivation und der Lenkung der Lernenden. Zu den Nachbereitungsphasen gehört die Reflektion des Erlernten mit dem Dozenten und den anderen Teilnehmern. Die Reflektion trägt zur Sicherung und zum Transfer des Lernstoffes bei.^[14] Darüber hinaus können „themenbezogene Wissenscommunities“^[15] gebildet werden, die sowohl Feedback für alle Beteiligten ermöglichen, als auch neue Impulse setzen.^[16]

Einzelne Autoren begreifen zusätzlich Wissensmanagement als eine eigenständige und einmalig im Abschluss des Lernprozesses stattfindende Phase im Blended Learning-Konzept.^[17] Unter Wissensmanagement versteht die Verfasserin in Anlehnung an Pawlowsky et al. die Identifikation, den Transfer, die Verteilung und die Entwicklung des erfolgsrelevanten Wissens,^[18] da in einem solchen Prozess erworbenes Wissen nicht nur angesammelt, sondern angewandt und weitergegeben wird. Zu Verteilungs- und Erfassungszwecken kann unternehmensrelevantes Wissen in einem offenen, für alle Mitarbeiter zugänglichen Wissenspool gesammelt und bearbeitet werden.^[19] Es stellt sich nun die Frage nach dem Zusammenhang zwischen der Lernform Blended Learning und dem Wissensmanagement. Im Blended Learning Konzept hat sowohl „individuelles“^[20] als auch „kollaboratives“^[21] Lernen einen hohen Stellenwert. Weiterhin gewinnt aufgrund der Notwendigkeit der fortwährenden Weiterbildung „organisationales“^[22] Lernen in Unternehmen an Bedeutung. Die Konzeption des organisationalen Lernens entspringt aus der Vorstellung des Unternehmens als einer als Ganzes lernenden Organisation und setzt sich aus den Phasen der Identifikation und der Diffusion des Wissens, der Integration des Wissens in den aufgabenspezifischen Kontext, der Modifikation als die Weiterentwicklung des Wissens und der Aktionsphase als die Änderung im Verhalten der Lernenden zusammen.^[23] Die Ausrichtung der individuellen und der kollaborativen Lernphasen nach der Konzeption des organisationalen Lernens bedeutet, dass das Individuum seinen Lernprozess weitgehend selbstständig organisieren und gestalten, sein Wissen in den gegeben Kontext integrieren, sowie modifizieren und anwenden und darüber hinaus sein Wissen und seine Erfahrungen mit den anderen Mitarbeitern teilen soll. Die beschriebene Verknüpfung weist Übereinstimmungen mit der Begriffsdefinition des Wissensmanagements auf, weil dabei sowohl die Identifikation, der Transfer, die Verteilung als auch die Entwicklung neuer Wissensinhalte gefördert werden. Daraus folgert die Verfasserin, dass im Blended Learning-Prozess durch die Phasen des individuellen und kollaborativen Lernens verknüpft mit dem Leitbild des organisationalen Lernens Wissensmanagement gefördert wird. Die Abgrenzung des Wissensmanagements zu einer eigenen, einmaligen und abschließenden Phase im Lernprozess widerspricht demnach sowohl dem Grundkonzept des Blended Learnings als auch der Vorstellung des Unternehmens als einer ständig lernenden und wachsenden Organisation mit dem Verständnis von Weiterbildung als einen kontinuierlichen Prozess.^[24] Daher sollen die Mitarbeiter regelmäßig und selbstständig „Wissen entwickeln, weitergeben, heraussuchen und vor allem anwenden“^[25]

Wie in der nachstehenden Abbildung dargestellt wird Blended Learning aufgrund der vorangehenden Überlegungen in allen folgenden Ausführungen als ein Prozess bestehend aus den Vorbereitungs-, Präsenzlern- und Nachbereitungsphasen verstanden, wobei das Ziel zum Anreiz der Mitarbeiter zur aktiven Teilnahme am Wissensmanagement über dem gesamten Prozess steht.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 2: Blended Learning Prozess^[26]

2.3 Entwicklungstendenzen in der betrieblichen Weiterbildung

Zweifelsohne sind Schlagworte wie „lebenslanges Lernen“ und „Selbstlernkompetenz“ in der betrieblichen Weiterbildung weit mehr als nur Modeworte.^[27] Mit der zunehmenden Globalisierung und dem Marktwachstum treten Effekte wie kurze Innovationszyklen von Produkten und Dienstleistungen, hoher Technisierungsgrad von Produktionsanlagen und gestiegene Qualitätsanforderungen vermehrt auf.^[28] Das bewirkt, dass relevantes Wissen immer schneller verfällt. Dazu erklärt Magnus: „Die Halbwertszeit des Wissens ist so hoch, dass Wissen ganzer Berufszweige innerhalb von zehn Jahren völlig veraltet“.^[29]

In der betrieblichen Weiterbildung spielt dagegen der Kostenfaktor eine wichtige Rolle. Insbesondere in wirtschaftlich schweren Zeiten neigen Unternehmen häufig zur Kürzung ihrer Bildungskosten. Das betriebliche Bildungsmanagement hat jedoch weiterhin die Aufgabe, gut geschultes Personal dem Unternehmen zur Verfügung zu stellen.^[30] Um das Problem lösen zu können ist eine neue Art der betrieblichen Weiterbildung erforderlich. Notwendig sind preiswerte, flexibel einsetzbare und zugleich effektive Lernmethoden. Nicht zuletzt muss die Motivation der Mitarbeiter zur eigenständigen Weiterbildung gefördert werden. Nach Volkmer hat demnach „der derzeitige Trend, E-Learning mit herkömmlichen Lernmethoden zu vereinen, .. gute Chancen, sich zu etablieren“^[31]. Für die genannte Kombination der Lernmethoden in der betrieblichen Weiterbildung nennt er folgende betriebsinterne Entwicklungen: Internetzugänge am Arbeitsplatz, die steigende Nachfrage nach kurzen und zugleich qualitativ hochwertigen Lernangeboten und die Forderung der Arbeitgeber nach der Einbindung des Lernprozesses in den Arbeitsprozess. Schließlich hat sich gezeigt, dass Präsenzveranstaltungen für die erfolgreiche Reflektion des Gelernten und die Motivation der Lernenden bedeutsam sind.^[32]

Im Hinblick auf die Entwicklungen in der beruflichen Weiterbildung stellt elektronisches Lernen in Kombination mit Präsenzlernphasen eine viel versprechende Methode dar. Inwieweit Blended Learning tatsächlich für den Einsatz in der beruflichen Weiterbildung geeignet ist, soll in dem weiteren Verlauf der Arbeit ausführlich untersucht werden.

2.4 Kritische Würdigung von Blended Learning

Die Entscheidung für bzw. gegen den Einsatz einer neuen Lernform in der betrieblichen Weiterbildung wird durch das Ergebnis einer kritischen Beurteilung der mit dem Einsatz der neuen Lernform erwarteten Erfolgspotentialen und Risikofaktoren beeinflusst. Aus diesem Grund erfolgt in den folgenden Unterkapiteln die Charakterisierung von Blended Learning in der betrieblichen Weiterbildung, wobei ausgewählte Potentiale (=Zielsetzungen) und Risiken dieser Lernform betrachtet werden. Diese Potentiale sind insbesondere im Hinblick auf die beschriebenen Entwicklungen in der beruflichen Weiterbildung, die zeitnahes und anwendbares Lernen erforderlich machen, relevant. Weiterhin ist es der Verfasserin wichtig, bei erfolgskritischen Faktoren auf die erforderlichen Bedingungen und nutzbringende Maßnahmen in Unternehmen hinzuweisen.

2.4.1 Erwartete Vorteile von Blended Learning

Blended Learning eröffnet interessante Möglichkeiten in der betrieblichen Weiterbildung, da Blended Learning auf den Stärken von E-Learning aufbaut und durch die Fortentwicklung dieser Lernform ihre Schwächen beheben soll. Demzufolge gelten die Vorteile von E-Learning ebenfalls für Blended Learning. Wesentliche Vorzüge beider Lernformen liegen in der Möglichkeit zum selbständigen Lernen, in der Unabhängigkeit von dem Ort und der Zeit und in dem Potential zur Kostenersparnis.^[33] Der methodische Unterschied zum E-Learning besteht in der Integration von Präsenzlernphasen. Die Betreuung der Lernenden gewinnt an Bedeutung. Besonderes hervorzuheben ist dabei die Absicht zur Anleitung der Lernenden zum bedarfsgerechten Lernverhalten anstelle reiner Wissensvermittlung: Handlungsorientiertes Lernen der Mitarbeiter gehört zu den wesentlichen Bestrebungen im Blended Learning-Konzept. Die Vorteile des selbstständigen Lernens, der Betreuung der Lernenden und des bedarfsgerechten Lernens sollen in den folgenden Ausführungen näher beschrieben und im Blended Learning-Konzept untersucht werden.

2.4.1.1 Selbstständiges Lernen

Im Blended Learning-Konzept ist ein ausgedehnter Teil der Lernzeit für selbstständiges, elektronisches Lernen vorgesehen. Die Vorteile sind eindeutig: Die Lerninhalte können im persönlichen Lerntempo von den Lernenden bearbeitet werden. Der Lernstand und die Lerngewohnheiten finden in diesem Konzept Berücksichtigung. Weiterhin kann sowohl der Ort als auch die Zeit von den Lernenden selbst bestimmt werden.^[34] Somit können sich die Lernenden in den Selbstlernphasen optimal auf die Präsenzlernphasen vorbereiten.

Darüber hinaus üben die Lernenden in den Selbstlernphasen selbstgesteuertes Lernen im Sinne der selbstständigen Auswahl, Organisation und Aneignung der Lerninhalte. Die Fähigkeiten der Mitarbeiter zur Entwicklung von eigenen Suchstrategien und zur Strukturierung, Selektierung und Systematisierung der Inhalte gehören zu den entscheidenden Erfolgsfaktoren des Unternehmens, weil die Mitarbeiter dadurch imstande sind, sich jederzeit nach dem „Pull-Prinzip“ erforderliches Wissen anzueignen.^[35] Dabei stellt elektronisch gestütztes Lernen durch die Bereitstellung der erforderlichen Lerninhalte (=Distribution des Wissens) und durch „themenbezogene Wissenscommunities“ den fließenden Übergang zum Wissensmanagement dar. Die Mitarbeiter erlangen dadurch „just-in-time“ den Zugang zu dem erforderlichen Wissen.^[36] Diese Gegebenheit führt zum problemorientierten und beschleunigten Lernen und trägt wiederum zum unternehmensweiten Wissensmanagement bei, denn “ohne das Lernen von Einzelpersonen ist Wissensgenerierung im Sinne des Wissensmanagements nicht möglich”^[37]. Entsprechend beschreibt Thorne die Veränderungen in der beruflichen Weiterbildung als „a fundamental shift from training to learning“ und betont: „There is a distinct difference in ownership: the individual needs to own and take responsibility for his or her own learning, and it is important to help individuals realize their potential”^[38]. Das bedeutet, dass die Mitarbeiter zum informellen Lernen, das weder extern organisiert noch geprüft wird und durch die selbstständige Suche der Mitarbeiter nach den benötigten Informationen gekennzeichnet ist,^[39] angeregt und motiviert werden müssen. Das erfordert in erster Linie die Unterstützung der Mitarbeiter bei dem Umgang mit den Technologien und den Tools. Außerdem müssen Strukturen geschaffen werden, die den Mitarbeitern einen durchgängigen Zugang und Nutzung elektronischer Angebote bieten.^[40]

Weiterhin entstehen durch selbstständiges Lernen der Mitarbeiter Kosteneinsparungspotentiale im Unternehmen. Häufig scheuen insbesondere kleinere und mittelständige Unternehmen die Einführung multimedialer Lernformen, weil sie hohe Kosten befürchten.^[41] Tatsächlich können in den computergestützten Selbstlernphasen Einsparungen auftreten. Als Beispiel können die Ausfallzeiten der Mitarbeiter und die Reisekosten für Weiterbildungsmaßnahmen reduziert werden. Zudem können elektronische Lerninhalte mehrfach verwendet oder mit nur geringem Aufwand angepasst oder verändert werden.^[42] Weiterhin kann der bürokratische und organisatorische Aufwand für das Unternehmen reduziert werden, weil die Lernenden ihren Selbstlernprozess möglichst eigenständig organisieren sollen.^[43]

2.4.1.2 Lerneffektivität durch persönliche Betreuung

Bereits im Konzept des E-Learnings wird die Betreuung der Lernenden als wertvoll anerkannt.^[44] Betreuung durch „E-Trainer“^[45] zählt zu den Erfolgsfaktoren des computergestützten Lernens. Das Aufgabengebiet der E-Trainer umfasst die Begleitung und die Anleitung der Lernenden. Der Mehrwert durch den Einsatz von E-Trainern besteht im Idealfall neben der Vermittlung der eigentlichen Lerninhalte vor allem auch in der Befähigung der Lernenden zum selbstgesteuerten und bedarfsgerechten Lernen und zur Medien- und Kommunikationskompetenz.^[46]

Die Förderung des selbstständigen und bedarfsgerechten Wissenserwerbs ist ein gemeinsames Ziel von E-Learning und Blended Learning, da die Grundidee des Blended Learnings aus den Zielsetzungen des E-Learnings entspringt.^[47] Um die Lernenden für bedarfs-, problemorientiertes und selbstständiges Lernen zu sensibilisieren müssen grundsätzlich folgende Erfolgsfaktoren berücksichtigt werden: Handlungsorientierung der Trainingsmaßnahmen, Individualisierung der Lerninhalte, Professionalisierung der Trainingsteilnehmer im Planungsverhalten und Sicherung des Transfers durch die Übertragung des Gelernten auf die Situationen aus der Praxis.^[48] Die Verfasserin schließt sich der Meinung an, dass den Lehrenden die Sensibilisierung der Teilnehmer für bedarfsgerechtes und selbstgesteuertes Lernen, sowie für den Transfer auf die Aufgabenstellungen aus der Praxis in den Präsenzlernphasen erleichtern wird,^[49] da die genannten Faktoren sich in den Präsenzlernphasen unmittelbar in betreute, praxisorientierte Trainingseinheiten und in direkten Austausch zur Ermittlung des individuellen Weiterbildungsbedarfs, zur Reflektion und zum Feedback über das Lern- und das Planungsverhalten der Lernenden umsetzen lassen. Darüber hinaus hat das persönliche Treffen häufig einen motivierenden Effekt auf die Lernenden.^[50] Weiterhin wird nach Sauter/Sauter/Bender der Trainer in den Präsenzlernphasen „zum Moderator, der Präsentationen abnimmt und Feedback gibt [sowie] Diskussionen moderiert“^[51]. Dadurch fördert der Trainer die Kommunikationsfähigkeit der Teilnehmer.

Es lässt sich festhalten, dass die „face-to-face“ Betreuung der Lernenden zum Lernerfolg beiträgt. Gleichzeitig ist der Lernerfolg im hohen Maß von der Qualität der Betreuung abhängig. Aus diesem Grund bedarf die entsprechende Ausbildung der Lehrenden besonderer Aufmerksamkeit.^[52]

2.4.1.3 Handlungsorientiertes Lernen

Im bisherigen Verlauf der Arbeit wurde mehrfach betont, dass im Blended Learning Konzept handlungsorientiertes Lernen, das sich im Verhalten der Lernenden niederschlägt, anstelle unbrauchbarer Wissensanhäufung angestrebt wird. Analog zum E-Learning sind im Blended Learning-Konzept Selbstlernphasen unter dem Einsatz elektronischer Medien vorgesehen. Es lässt sich jedoch beobachten, dass zahlreiche elektronische Lehrangebote lediglich auf die Verteilung von standardisierten Wissensinhalten ausgerichtet sind.^[53]

Undifferenzierte Lerncontents bedeuten folgende Gefahren: Ressourcenverschwendungen werden verursacht, wenn der aufgabenspezifische Weiterbildungsbedarf durch die bereitgestellten Lerninhalte nicht berücksichtigt wird, denn dann führt Lernen lediglich zu einer Ansammlung vom „toten Wissen“ und ist aufgrund des fehlenden Lerntransfers ineffektiv. Ein verwandtes Problem tritt auf, wenn die Lerninhalte zwar einen Zusammenhang zum Aufgabenbereich des Lernenden aufweisen, jedoch nicht an seinen Erfahrungen und seinem Bildungsstand anknüpfen. In solchen Fällen fehlt die Verbindung zwischen der Theorie und den Erfahrungen aus der Praxis. Ist die Kluft groß, so wird eine Änderung im Verhalten der Lernenden unwahrscheinlich.^[54]

Im Hinblick auf die Schwachstellen in der computergestützen Weiterbildung gilt es zu untersuchen, inwiefern im Blended Learning-Konzept Maßnahmen zu ihrer Behebung vorgesehen sind. In der heutigen Arbeitswelt wachsen Lernen und Arbeiten aufgrund des gestiegenen Wissensverfalls zusammen und die Lernform Blended Learning entspringt aus dem Bedürfnis, den Lernprozess mit dem Arbeitsprozess möglichst gut zu vereinigen.^[55] „Training on the job“^[56] hat mehrere Vorteile: Es führt zu einer bedarfs- und problemorientieten Weiterbildung, erleichtert das Lernen, wirkt nachhaltiger und erhöht das Prozessverständnis der Mitarbeiter durch die Einbettung der jeweiligen Lerninhalte in einen übergeordneten Kontext.^[57] Um eine möglichst hohe Deckung des Lernens mit dem Arbeitsprozess zu gewährleisten soll der Lernprozess im Blended Learning-Konzept durch „Trainingsaufgaben gesteuert [werden], die sich an Problemstellungen aus der Praxis orientieren“^[58]. Weiterhin bedeutet die Selbstorganisation der Lernenden in den Selbstlernhasen des computergestützten Lernens die Aneignung der Wissensinhalte nach ihrem persönlichen Weiterbildungsbedarf.^[59] Eine wichtige Bedingung ist jedoch ein modularer und nicht sequentieller Aufbau der Lernprogramme, damit die Lernenden sich die Lernmodule nach ihrem Eigenbedarf zusammenstellen können.^[60] Auf diesen Aspekt geht die Verfasserin im weiteren Verlauf der Arbeit vertiefend ein.

[...]

^[1] vgl. Riekhof/Schüle 2002, S. 115

^[2] vgl. Kaltenbaek 2003, S. 65

^[3] vgl. Nagel/Sauter, 2004, S. 185; Thorne 2003, p. 1f; Seufert/Mayr 2002, S. 22f

^[4] vgl. Back/Bender/Stoller-Schai 2001, S. 36

^[5] vgl. Seufert/Mayr 2002, S. 25f; Schüle 2002b, S. 174f

^[6] vgl. Mandl/Winkler 2003, S. 4; Fuhrman/Klas 2002, S. 160

^[7] in Anlehnung an Seufert/Mayr (2002, S. 26)

^[8] vgl. Palmer 2002, S. 13f; Köllinger 2002, S.13f; Hesse 2002, S. 273f

^[9] vgl. Janson 2003, S. 51; Kröger/Reisky 2004, S. 21; Kaltenbaek 2003, S. 43

^[10] vgl. Seufert/Mayr 2002, S. 23; Kaltenbaek 2003, S. 15; Kröger/Reisky 2004, S. 23

^[11] vgl. Volkmer 2003, S. 19; Schlüter 2004, S. 34f; Seufert/Mayr 2002, S. 22f

^[12] Janson 2003, S. 53

^[13] vgl. Nagel/Sauter 2004, S. 182; Volkmer 2004, S. 24f ; Kröger/Reisky 2004, S. 37f

^[14] vgl. Volkmer 2004, S. 24f; Baumbach 2004, S. 137; Back 2004, S. 101f

^[15] Volkmer 2004, S. 25

^[16] vgl. Volkmer 2004, S. 25

^[17] vgl. Nagel/Sauter 2004, S. 182

^[18] vgl. Pawlowsky/Bäumer 1996, S. 187; Back/Bendel/Stoller-Schai 2001, S. 55f;

^[19] vgl. Sauter/Sauter/Bender 2004, S. 134

^[20] Sauter/Sauter/Bender 2004, S. 28

^[21] Back/Bendel/Stoller-Schai 2001, S. 227

^[22] Sauter/Sauter/Bender 2004, S. 29

^[23] vgl. Sauter/Sauter/Bender 2004, S. 29; Pawlowsky/Bäumer 1996, S. 195ff

^[24] vgl. Pieler 201, S. 27ff; Pawlowsky/Bäumer 1996, S. 189; Schneider 2001, S. 67

^[25] Sauter/Sauter/Bender 2004, S. 39

^[26] in Anlehnung an Volkmer (2003, S. 20)

^[27] vgl. Mayer 2004, S. 121; Lang 2002, S. 25; Dichanz/Ernst 2002, S. 55

^[28] vgl. Palmer 2002, S. 13; Astinov et al. 2003, S. 47 ; Oldenburg/Consilium 2004, S. 110

^[29] Magnus 2001, S. 31

^[30] vgl. Sander/Viereck 2003, S. 14; Pawlowsky/Bäumer 1996, S. 76f

^[31] Volkmer 2003, S. 19

^[32] vgl. Volkmer 2003, S. 19f

^[33] vgl. Michel/Goertz 2003, S. 28; Töpper 2003, S. 104

^[34] vgl. Sauter/Sauter/Bender 2004, S. 79ff; Schüle 2002a, S. 51

^[35] vgl. Thorne 2003, p. 15f

^[36] vgl. 2.2, S. 11f; Münzer 2004, S. 55; Jäger 2002, S. 127

^[37] Back/Bendel/Stoller-Schai 2001, S. 64

^[38] Thorne 2003, p. 16

^[39] Hahne 2004, S. 58f

^[40] vgl. Back/Bendel/Stoller-Schai 2001, S. 96f

^[41] vgl. Goertz/Johanning 2004, S.86; Abicht/Dubiel 2002, S. 140

^[42] vgl. Back/Bendel/Stoller-Schai 2001, S. 147; Linder 2003, S. 123;

^[43] vgl. Bommer 2003, S. 44

^[44] vgl. Dittler 2003, S.17; Seufert/Mayr 2002, S. 45; Schlüter 2004, S. 43

^[45] Straub 2002, S. 214

^[46] vgl. Straub 2002, S. 214

^[47] vgl. 2.1, S. 8

^[48] vgl. Sauter/Sauter/Bender 2004, S. 113

^[49] vgl. Köllinger 2002, S. 27f; Rosenberg 2001, p. 120; Sauter/Sauter 2002, S. 97f

^[50] vgl. Köllinger 2002, S. 29f

^[51] Sauter/Sauter/Bender 2004, S. 146

^[52] vgl. Kröger/Reisky 2004, S. 51

^[53] vgl. Dichanz/Ernst 2002, S.49; Behrendt 2004, S. 152; Köllinger 2002, S. 26

^[54] vgl. Reglin 2004, S. 78f

^[55] vgl. Volkmer 2004, S. 22; Sauter/Sauter/Bender 2004, S. 57

^[56] Gamer 2003, S. 18

^[57] vgl. Gamer 2003, S. 18; Sauter/Sauter/Bender 2004, S. 25

^[58] Nagel/Sauter 2004, S. 183

^[59] vgl. Sauter 2004, S. 37

^[60] vgl. Köllinger 2002, S. 48