Werteerziehung in der Institution Schule

Schütt, Thorsten

Werteerziehung in der Institution Schule

Sekundarstufe I

von Thorsten Schütt (Autor:in)

Pädagogik - Schulpädagogik

Zusammenfassung

Inhaltsangabe:Einleitung:
Auch wenn die Diskussion um die Einführung eines verbindlichen Werteunterrichts an den Berliner Schulen zum Schuljahr 2006/07 entschieden ist, so ist das Thema nach wie vor aktuell. Die Diskussion um die Vermittlung von Werten ist vielmehr ein Evergreen ein Thema, dass nahezu zu jeder Zeit viel diskutiert und über das heftig gestritten wurde und wird. Globalisierung, der Rückzug des Sozialstaates und die fortschreitende wenn nicht sogar abgeschlossene Säkularisierung der Gesellschaft haben den Einfluss der christlichen Kirchen auf die Wertebildung und Werteverfestigung in Deutschland schrumpfen lassen.
Einerseits wurde der Verfall der Sitten, der Verlust von Werten und moralischen Vorstellungen dabei in nahezu jeder Zeitepoche menschlichen Lebens beklagt. Andererseits kommt die Shell Jugendstudie 2002 zu dem Ergebnis, dass eine pauschalisierte Aussage über einen Werteverfall in der Jugend unzutreffend sei eher stimme das Gegenteil.
Sind es wirklich die Werte, die verfallen sind, oder wird, wie von Hentig feststellt, nicht vielmehr das Bewusstsein ihrer Geltung verändert wahrgenommen bzw. lässt dieses nach? Werte und Wertorientierungen werden intergenerationell unterschiedlich wahrgenommen, be- und gewertet.
Das Grundgesetz, die Länderverfassungen und auch die Schulgesetze der Länder beschreiben eine Vielzahl von Werten, die in der Institution Schule vermittelt werden sollen. Doch in welcher Form geschieht dies? Kommt die Schule ihrem Erziehungsauftrag in diesem Fall ausreichend nach? Können Werte indirekt vermittelt werden oder bedarf es dafür gesonderter pädagogischer Anstrengungen? Sind Werte nicht gerade (normative) Lebensziele, die von einer größeren Gruppe von Individuen durch Einsicht und Erfahrung geteilt werden?
Können diese überhaupt im Rahmen von Unterricht vermittelt werden oder ist Unterrichten nicht ein permanentes Weitergeben von Werten und Vorstellungen mit stark subjektiver Prägung durch die/den Lehrende/n? Unter welchen Bedingungen akzeptiert ein Mensch überhaupt eine Idee als ein Leitmotiv für sein Denken und Handeln? Sollen Werte nicht nur vermittelt und gelehrt, sondern auch erfahren oder vorgelebt werden?
Der Lernort Schule verlangt mehr von den Pädagogen als das bloße Vermitteln von Wissensinhalten. Der Institution Schule fällt in unserer immer komplexer werdenden Welt eine Vielzahl von neuen und ebenso elaborierten Aufgaben zu. Schule ist bzw. soll noch viel stärker zu einem […]

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

Thorsten Schütt

Werteerziehung in der Institution Schule

Sekundarstufe I

ISBN-10: 3-8324-9757-9

ISBN-13: 978-3-8324-9757-6

Druck Diplomica® GmbH, Hamburg, 2006

Zugl. Technische Universität Berlin, Berlin, Deutschland, Staatsexamensarbeit, 2006

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http://www.diplom.de, Hamburg 2006

Printed in Germany

Inhaltsverzeichnis

Einleitung 4

1.1

Begründung der Thematik

1.2

Ziel der Arbeit

1.3

Materialbasis 6

1.4

Verlauf der Arbeit

Begriffsklärung 7

2.1

Wert, Norm, Tugend

2.2

Moral, Ethik

2.3

Wertedebatte in Erziehungswissenschaft und Schule

2.4

Wertewandel in Gesellschaft und Politik nach dem Zweiten

Weltkrieg 17

2.5

Werteerziehung in der Erziehungswissenschaft

2.5.1

Brezinkas Konzepte einer pädagogischen Ethik

2.5.2

Jürgen Oelkers Konzept einer pädagogischen Ethik

2.5.3

Hans-Jochen Gamms Konzept einer pädagogischen Ethik 24

2.6

Grundfragen schulischer Werteerziehung

2.6.1

Institutionelle Bedingungen

2.6.2

Ausgewählte Konzepte

2.6.3

Der Berliner Rahmenlehrplan für das Fach ,,Ethik"

2.6.4

Der Brandenburger Rahmenlehrplan L-E-R

Empirische Befunde

3.1

Untersuchungsinstrumentarium 42

3.2

Kriterien für den Interviewleitfaden

3.3

Datenerhebung 44

3.4

Datenauswertung 44

3.5

Ergebnisse 51

3.5.1

Zustimmung zum Fach Ethik

3.5.2

Sinn und Notwendigkeit

3.5.3

Anforderungen an den Ethikunterricht

3.5.4

Schule als Ort für die Vermittlung

3.5.5

Welche Werte soll Schule vermitteln?

3.5.6

Bedeutung von Vorbildern

3.5.7

,,Werteverlust" 57

3.5.8

Gott, Religion und Tradition

3.5.9

Realistische Ziele

Resümee 59

4.1

Diskussion der Ergebnisse

4.2

Ausblick 65

Literaturverzeichnis 68

Anhang 70

6.1

Schulgesetz Berlin

6.2

Schulgesetz Niedersachsen

6.3

Schulgesetz Baden-Württemberg

6.4

Abbildungsverzeichnis 77

6.5

Interviewleitfaden 79

6.6

Transkriptionen der durchgeführten Interviews

6.6.1

Interview Annette Holtfrerich

6.6.2

Interview Etta Willuweit

6.6.3

Interview Barbara von Schwarzenberg-Rüttgerodt 113

6.6.4

Interview Christoph Heyd

127

6.6.5

Interview Gerlinde Niessen

141

6.7

Erklärung 153

Die Arbeit wurde nach den Regeln der aktuell gültigen, neuen deutschen Rechts-

schreibung verfasst.

Zitate wurden gemäß den Regeln zur Erstellung von Fußnoten in Kurzbelegform

des Institutes für Gesellschaftswissenschaften und historisch politische Bildung an

der TU-Berlin kenntlich gemacht.

Das Literaturverzeichnis orientiert sich an DIN 1505, Teil 2.

1 Einleitung

1.1 Begründung der Thematik

Auch wenn die Diskussion um die Einführung eines verbindlichen Werteun-

terrichts an den Berliner Schulen zum Schuljahr 2006/07 entschieden ist, so

ist das Thema nach wie vor aktuell. Die Diskussion um die Vermittlung von

Werten ist vielmehr ein ,,Evergreen" ein Thema, dass nahezu zu jeder Zeit

viel diskutiert und über das heftig gestritten wurde und wird. Globalisierung,

der Rückzug des Sozialstaates und die fortschreitende wenn nicht sogar

abgeschlossene Säkularisierung der Gesellschaft haben den Einfluss der

christlichen Kirchen auf die Wertebildung und Werteverfestigung in

Deutschland schrumpfen lassen. Einerseits wurde der Verfall der Sitten, der

Verlust von Werten und moralischen Vorstellungen dabei in nahezu jeder

Zeitepoche menschlichen Lebens beklagt. Andererseits kommt die Shell

Jugendstudie 2002 zu dem Ergebnis, dass eine pauschalisierte Aussage

über einen Werteverfall in der Jugend unzutreffend sei eher stimme das

Gegenteil

. Sind es wirklich die Werte, die verfallen sind, oder wird, wie von

Hentig feststellt, nicht vielmehr das Bewusstsein ihrer Geltung verändert

wahrgenommen bzw. lässt dieses nach?

Werte und Wertorientierungen

werden intergenerationell unterschiedlich wahrgenommen, be- und gewer-

tet.

Das Grundgesetz, die Länderverfassungen und auch die Schulgesetze der

Länder beschreiben eine Vielzahl von Werten, die in der Institution Schule

vermittelt werden sollen. Doch in welcher Form geschieht dies? Kommt die

Schule ihrem Erziehungsauftrag in diesem Fall ausreichend nach? Können

Werte ,,indirekt vermittelt" werden oder bedarf es dafür gesonderter päda-

gogischer Anstrengungen? Sind Werte nicht gerade (normative) Lebenszie-

le, die von einer größeren Gruppe von Individuen durch Einsicht und Erfah-

rung geteilt werden? Können diese überhaupt im Rahmen von Unterricht

vermittelt werden oder ist Unterrichten nicht ein permanentes Weitergeben

von Werten und Vorstellungen mit stark subjektiver Prägung durch die/den

Lehrende/n? Unter welchen Bedingungen akzeptiert ein Mensch überhaupt

Gensicke, S. 139 f.

Vgl. von Hentig, S. 69.

eine Idee als ein Leitmotiv für sein Denken und Handeln? Sollen Werte

nicht nur ,,vermittelt" und gelehrt, sondern auch erfahren oder vorgelebt wer-

den?

Der Lernort Schule verlangt mehr von den Pädagogen als das bloße Ver-

mitteln von Wissensinhalten. Der Institution Schule fällt in unserer immer

komplexer werdenden Welt eine Vielzahl von neuen und ebenso elaborier-

ten Aufgaben zu. Schule ist bzw. soll noch viel stärker zu einem integrativen

Instrument gesellschaftlicher und privater Lebensvorbereitung für die He-

ranwachsenden werden. Welche Voraussetzungen, Fähigkeiten und Kom-

petenzen benötigen die Heranwachsenden? Dass die Sozialisation von

herausragender Bedeutung für den Lebensabschnitt Schule ist und hier-

durch stark determiniert wird, haben mehrere namhafte Studien in den letz-

ten Jahren belegt

. In diesem Zusammenhang stellt sich die Frage: Welche

anderen Faktoren haben Einfluss auf die Fähigkeit und die Bereitschaft zur

aktiven Teilnahme am Lernort Schule?

1.2 Ziel der Arbeit

Was haben Ethik, Moral und Werte mit Schule zu tun? Ist die Schule ein

Ort, an dem diese komplexen Konzepte zur Lebensgestaltung explizit the-

matisiert und in Form eines Schulfaches vermittelt werden müssen, oder

werden diese Themen nicht bereits heute schon durch das aktive Handeln

von Pädagoginnen und Pädagogen an die Schülerinnen und Schüler he-

rangetragen? Aufgabe und Inhalt dieser Arbeit sollen die Darstellung des

Status quo der aktuellen pädagogischen Arbeit im Bezug auf Werteerzie-

hung sein, der in Form einiger Interviews mit Lehrerinnen und Lehren der

Sekundarstufe I ermittelt wird. Kann Lernen überhaupt wert-, norm- oder

moralfrei vonstatten gehen, so dass ein gesonderter Werteunterricht not-

wendig wird? Der gesunde Menschenverstand verneint diese Fragestellung

augenblicklich. Und auch die unterschiedlichsten Richtungen in den Erzie-

hungswissenschaften verneinen den ersten Teil der Frage vehement, strei-

ten allerdings noch über den zweiten Teil. Was aber soll das Fach Ethik nun

bewirken? Tatsache ist, dass das neue Berliner Schulgesetz auch ohne

Vgl. PISA 2000, PISA 2003, 14. Shell Jugendstudie ,,Jugend 2002".

das Fach Ethik bzw. Lebensgestaltjung-Ethik-Religionskunde

in seinem §

1 bereits die Ziele und Richtungen eines Ethikunterrichts festschreibt, ohne

dass ein eigenständiges Schulfach hierfür vorhanden ist:

,,Auftrag der Schule ist es, alle wertvollen Anlagen der Schülerinnen und Schü-

ler zur vollen Entfaltung zu bringen und ihnen ein Höchstmaß an Urteilskraft,

gründliches Wissen und Können zu vermitteln. Ziel muss die Heranbildung von

Persönlichkeiten sein, welche fähig sind, der Ideologie des Nationalsozialismus

und allen anderen zur Gewaltherrschaft strebenden politischen Lehren entschie-

den entgegenzutreten sowie das staatliche und gesellschaftliche Leben auf der

Grundlage der Demokratie, des Friedens, der Freiheit, der Menschenwürde, der

Gleichstellung der Geschlechter und im Einklang mit Natur und Umwelt zu gestal-

ten. Diese Persönlichkeiten müssen sich der Verantwortung gegenüber der Allge-

meinheit bewusst sein und ihre Haltung muss bestimmt werden von der Anerken-

nung der Gleichberechtigung aller Menschen, von der Achtung vor jeder ehrlichen

Überzeugung und von der Anerkennung der Notwendigkeit einer fortschrittlichen

Gestaltung der gesellschaftlichen Verhältnisse sowie einer friedlichen Verständi-

gung der Völker. Dabei sollen die Antike, das Christentum und die für die Entwick-

lung zum Humanismus, zur Freiheit und zur Demokratie wesentlichen gesellschaft-

lichen Bewegungen ihren Platz finden."

Die Berliner Schule hat demnach per Gesetz die Aufgabe, Menschen zum

friedlichen Miteinander, zu Toleranz, Menschenwürde und Tradition zu er-

ziehen, ganz gleich, ob ein gesondertes Schulfach verpflichtend angeboten

wird oder nicht. In dieser Arbeit soll weniger die Frage nach der Notwendig-

keit eines solches gesonderten Unterrichtsfaches gestellt werden, auch soll

nicht thematisiert werden, ob die Schule sich, da nun extra ein Fach Ethik

eingeführt wird, im Falle der Nichteinführung zu einem ansonsten ethikfrei-

en Raum transformieren würde.

1.3 Materialbasis

Grundlage dieser Arbeit sind soziologische, pädagogische, psychologische

Fachbücher und Aufsätze sowie journalistische Zeitungs- und Zeitschriften-

beiträge und Gesetzestexte sowie deren Äquivalente im Internet. Die be-

griffliche Klärung orientiert sich ebenfalls an dieser Primärliteratur. Als wei-

tere Materialbasis dienen die von mir durchgeführten und transkribierten

Interviews mit einigen Berliner Lehrerinnen und Lehrern, das Internet und

einige Fachaufsätze sowie eine veröffentlichte Seminararbeit.

,,Lebensgestaltung-Ethik-Religionskunde" (= LER). Das Fach ,,LER" wurde gemeinsam mit

der evangelischen Landeskirche Brandenburg entwickelt und wird seit dem Schuljahr

2001/02 sukzessive in Brandenburg eingeführt.

Schulgesetz des Landes Berlin, § 1.

1.4 Verlauf der Arbeit

Wie für die vermutlich meisten Staatsexamina zutreffend, stand für die Ar-

beit nur ein begrenzter Zeitrahmen zur Verfügung. Dieser Termindruck, ge-

paart mit deutlich suboptimalen persönlichen Lebensumständen (zwei Kin-

der, Frau mit einer Vollzeitbeschäftigung in Lüneburg, angespannte finan-

zielle Lage), ließ die Erstellung dieser Arbeit zu einem weit größerem Kraft-

akt werden, als in der Planung für diese Arbeit vorgesehen. Allein die

Durchführung der Interviews gestaltete sich deutlich zeitintensiver als ver-

anschlagt. Methodisch fiel mir beim Erstellen dieser Arbeit auf, dass ich der

Fragebogenentwicklung möglicherweise nicht ausreichend Aufmerksamkeit

geschenkt habe bzw. erst im Nachhinein erkannte, dass die Erstellung ei-

nes Fragebogens einen weitaus komplexeren und schwierigeren Vorgang

darstellt, als im Vorfeld ersichtlich. Auch qualitative Fragebögen bzw. Inter-

viewleitfäden bedürfen einer Test- und Verbesserungsphase (Plausibilität,

Ergebnisrelevanz), bevor mit der eigentlichen Untersuchung begonnen wird.

Dieses Dilemma offenbarte sich bei der Auswertung der Daten. Nicht zuletzt

aufgrund der zeitlichen Gedrängtheit der Arbeit, sondern auch aufgrund der

Unerfahrenheit bei der Erstellung von qualitativen Interviews musste aller-

dings auf eine Testphase für den Interviewleitfaden verzichtet werden. Die

Literaturrecherche konnte hingegen einigermaßen im vorgesehen Zeitrah-

men bewältigt werden, auch wenn nicht alle Literatur sofort verfügbar bzw.

sofort als für die Arbeit von Bedeutung identifiziert wurde. Das Ausformulie-

ren und Zusammenschreiben der Arbeit litt wiederum eher an einem Man-

gel an zur Verfügung stehender Zeit.

2 Begriffsklärung

Auch wenn der Weg, die verwendeten Begrifflichkeiten zu Beginn der Arbeit

zu erläutern, als ein klassischer Ansatz bezeichnet werden kann, habe ich

diesen Weg absichtlich gewählt. Eine Auseinandersetzung mit diesem

Thema in angemessener Tiefe kann nur aufgrund einer präzisen Begriffs-

klärung erfolgen.

2.1 Wert, Norm, Tugend

,,Geistige Werte müssen uns ansprechen wie Könige,

sie dürfen nicht aufgedrängt werden wollen."

Arthur

Schopenhauer

Dem Sinn des Wortes nach beschreibt ein Wert einen (materiellen oder

immateriellen) Gegenstand von einer gewissen Bedeutung für ein oder ggf.

auch mehrere Individuen, der bei der Befriedigung von Bedürfnissen hilf-

reich erscheint. Bezogen auf die Gesellschaftswissenschaften werden Wer-

te als Ideen oder Ziele beschrieben, die für ein Individuum häufiger aller-

dings für eine Gruppe von Individuen bei der Lebensgestaltung von Be-

lang sind, vergleichbar einem Leitprinzip. Werte dienen als Kriterien, an-

hand derer Menschen eigene Handlungen auswählen und rechtfertigen,

sowie Ereignisse und Handlungen anderer beurteilen (vorerst ohne zu wer-

ten, da die Bewertung von Werten eher eine Frage der Moral ist). Hillman

stützt sich bei seiner Definition eines sozikulturellen Wertes auf die Gedan-

ken von Rudolph

, Kmierciak

, Smelser

, Williams

und anderer und defi-

niert einen Wert als ,,einen grundlegenden allgemeinen Standard selektiver

Orientierung, ein basales Ordnungskonzept als Orientierungsleitlinie."

Werte bilden die allgemeinsten Leitlinien, die als sinnvolles, emotionsgela-

denes Formschemata das menschliche Handeln lenken. Für ihn sind Werte

,,Generalmotivatoren des Handelns"

. Werte grenzen sich dabei durch ihre

hohe Abstraktheit von Einstellungen leicht ab.

Werte, sofern vom Individuum als solche erkannt, bieten innere Stabilität

und Orientierung über eine gewisse Lebensspanne, haben von daher zu-

meist eine emotionale Komponente. Das Individuum kann sich (zumindest

mit den eigenen) Werten identifizieren, da diese als Entscheidungsgrundla-

ge des eigenen Handelns fungieren, ohne den schließlich zur Handlungs-

durchführung genutzten Aktionsweg zu determinieren. Werte werden so-

wohl vom Individuum wie auch in Gruppen hierarchisch geordnet.

Rudolph, 1959, S. 164.

Kmieciak, o. J., S. 150.

Smelser, 1972, S. 44.

Williams, 1953, S. 371.

Hillmann, S. 53.

Hillman, Ebd.

Von Hentig stellt fest, dass ,,ein Wert, den keiner mit einem teilt" mag er

einem noch so heilig sein den anderen nur eine Marotte ist.

Demnach

stellen Werte nicht nur individuelle Leitziele dar, sondern erhalten erst in

einer von einer Gruppe getragenen Dimension Bestand. Ich neige zu der

Ansicht, dass es zwei Arten von Werten gibt, die sich abermals in mehrere

Untergruppen aufteilen lassen: Neben den individuellen Werten existieren

gruppengetragene Werte, die sich jeweils in konkrete (und womöglich er-

reichbare) Leitprinzipien und -ziele wie auch in übergeordnete, normative

Vorstellungen unterscheiden lassen. Hillmann bezeichnet die normativen

Leitwerte als Werte, die individuellen Leitprinzipien als Wertvorstellungen.

Werte sind kulturrelevant, d. h. Mitglieder eines Kulturkreises haben im Zu-

ge eines geschichtlichen Entwicklungsprozesses ähnliche oder identische

Wertorientierungen und Werte erlangt, die sich von anderen nahen Kulturen

zunächst in ihrer Ausprägung unterscheiden. Neben dem Vorhandensein

von möglicherweise verschiedenen Werten liegt in den meisten Gesell-

schaften (vor allem in den individualistisch geprägten) eine individuell ver-

schiedene Gewichtung der Werte vor. Nach Hillmann sind Werte nicht nur

typisierend, sondern auch kulturprägend. Nach Klockhohn manifestieren sie

sich in Ideen, Symbolen und den moralischen und ästhetischen Normen

einer Gruppe.

In den meisten so genannten freien Gesellschaften haben sich nach dem

2. Weltkrieg einige Werte als Grundpfeiler der jeweiligen Gesellschaft ver-

festigt. Hierzu gehören die auch gern als Grundwerte bezeichneten Vorstel-

lungen von Freiheit, Gerechtigkeit und Gleichheit, Solidarität sowie Würde.

Sie gelten, auch wenn einige Entwicklungen nach den Anschlägen des 11.

September 2001 dies in Frage zu stellen scheinen

, als die ideell höchsten

Güter vieler Nationen.

Der hohe Stellenwert von Freiheit und Gerechtigkeit in den Gesellschaften

verschärft gleichzeitig die Diversität dieser Gesellschaften: Freiheit ist im

Verständnis der meisten westlichen Staaten ein Balanceakt zwischen den

Ansprüchen und Bedürfnissen des Individuums und jenen des Staates. Je

von Hentig, 1999, S. 71.

Klockhohn, in: Hillmann, S. 54.

Man denke an die aktuelle Sicherheitsgesetzgebung in nahezu allen westlichen Demo-

kratien, die die Bürger- und Menschenrechte beschneiden oder sogar außer Kraft setzen.

mehr Freiheiten das Individuum genießt, desto größer ist das Spektrum,

aus dem sich das in die Eigenverantwortung entlassene Individuum seine

Werte konstituieren kann. Freiheit heißt heutzutage vor allem auch Glau-

bens- oder Vorstellungsfreiheit. Individuen können frei entscheiden, welche

Werte zur Grundlage des Handelns im Rahmen der freiheitlichen Ordnung

gemacht werden sollen. Diese Freiheiten schaffen eine in vielerlei Hin-

sicht pluralistisch-individualistische Gesellschaft. Davon nicht ausgenom-

men sind auch die Wertvorstellungen und Werte der sie konstituierenden

Individuen. Dieser Zustand wird Wertepluralismus genannt. Voraussetzung

für einen funktionierenden Wertepluralismus ist dabei eine möglichst hoch

entwickelte Akzeptanz der einzelnen Gruppen für einander. Ohne diese zer-

fällt die Gesellschaft entweder in Gleichgültigkeit oder Fanatismus oder

segmentiert sich, d. h. die Gemeinschaft bzw. die Basis für Gemeinschaft

wird zunichte gemacht. Für wertepluralistische, freie Gesellschaften muss

somit die Akzeptanz des Anderen (Andersdenkenden) zu den Grundwerten

gehören. Voraussetzung für Wertepluralismus ist dabei die Veränderlichkeit,

der Neuerwerb und auch das Sich-Trennen von Werten. Werte sind keine

zeitkonstanten Dogmen

. Vielmehr entwickeln sich Werte evolutionär (in

den seltensten Fällen revolutionär) in Abhängigkeit von sozialen, wirtschaft-

lichen und kulturellen Umständen und Entwicklungen. Ein Wertewandel ist

eine Veränderung der Wertorientierung einer Bevölkerung von einem Zeitin-

tervall zu einem nachfolgenden. Unbestritten ist der Wandel von Werten

und Wertvorstellungen (oder um mit von Hentig zu argumentieren: ,,die Ak-

zeptanz der Wahrnehmung") in weiten Teilen der Bevölkerung der Bundes-

republik im Vergleich der fünfziger Jahre mit der Gegenwart. So hat bei-

spielsweise Toleranz heutzutage nicht nur einen höheren Stellenwert im

gesellschaftlichen Umgang miteinander, sondern auch in vielen Bereichen

eine andere Bedeutung. Beispiel hierfür sind die gesellschaftliche Anerken-

nung und gesetzliche Gleichstellung von Alleinerziehenden, die gleichge-

schlechtliche Partnerschaft, die Akzeptanz alternativer Lebensformen im

Allgemeinen sowie die ohne Zweifel noch zu verbessernde Integration

von nicht in Deutschland geborenem Menschen. Die Summe der Werte, die

Dies gilt jedenfalls nicht in freiheitlichen Staaten. In Theokratien oder Tyranneien scheint

dies auf den ersten Blick hingegen zu gelten. Allerdings gibt es auch dort Veränderungen;

diese dauern aber länger, so dass der Beobachtungszeitraum größer zu fassen ist.

ein Individuum leiten, wird im Allgemeinen durch einen theoretischen Über-

bau, eine Ethik, verbunden.

Normen sind Verhaltensregeln im sozialen Umgang miteinander. Sie be-

schreiben sowohl erwünschte wie auch unerwünschte Zustände und Hand-

lungen. Normen werden in Abgrenzung zu Wertorientierungen nicht

durch Individuen erstellt, sondern werden in hierarchischen oder auch ba-

sisdemokratischen Institutionen durch Mehrheitsentscheidung oder Autorität

aufgestellt. Normen sind zur Abgrenzung zu Werten in ihrem gesell-

schaftlichen und temporalen Kontext mehr oder minder absolut, aber kei-

neswegs universell. Als Werte (konkret abstrakte Handlungsorientierungen)

sind sie etwa Teile des Grundgesetzes, wie es beispielsweise Artikel 2 (2)

(das Recht auf Leben und körperliche Unversehrtheit) konzipiert. Die ersten

19 Artikel des GG werden im Allgemeinen als der normative, der wertebe-

schreibende Teil des Grundgesetzes bezeichnet. Die davon abgeleiteten

Strafgesetzparagraphen z. B. §§ 211 StGB (Mord, Totschlag u. a.) sind die

daraus resultierenden absoluten Normen. Verstöße des Individuums gegen

diese Norm werden vom Staat bestraft.

Normen können aber auch einen auf eine Gemeinschaft, in der sie Wirkung

haben (sollen), nivellierenden Charakter haben, d. h. sie beschreiben in

diesem Fall einen (durchschnittlichen) Anspruch, vergleichbar mit einer

Gaußschen Normalverteilungskurve als Grundlage für die soziale Bewer-

tung und Benotung in Lerngruppen. Abweichungen werden als positiv oder

negativ von den Normkontrollierenden wahrgenommen und gegebenenfalls

sanktioniert. In einem gesellschaftlichen Kontext orientieren sich Normen an

vorhandenen Werten, sind aber selbst keine. Vereinzelt sind Normen auch

eher an Moralvorstellungen, der Interpretation und Bewertung von Werten

und Handlungen, gekoppelt. Hierzu folgendes Beispiel: Das Tötungsverbot

als Norm dient dem Wert der ,,Lebenserhaltung"; es kann aber durch gesell-

schaftliche Übereinkünfte modifiziert werden: Tötung als Akt der Selbstver-

teidigung, Tötung im Kriegsfall oder auch Tötung durch Staatsorgane bei

Verhängung der in manchen Ländern praktizierten Todesstrafe stellen je-

weils das gleiche Resultat dar. Dieses kam aber durch unterschiedliche Mo-

tivationen und Legitimationen zustande.

Unter einer Tugend verstand Aristoteles lobenswerte Eigenschaften eines

Menschen. Dabei orientierte sich seine Einschätzung des Lobenswerten an

den vier klassischen Grund- bzw. Kardinaltugenden der Antike: Klugheit

(Weisheit), Gerechtigkeit, Tapferkeit und Mäßigung. Neuzeitlich wurden bis

in das späte 20. Jahrhundert hinein die so genannten bürgerlichen Tugen-

den: Ordnung, Sparsamkeit, Reinlichkeit und Pünktlichkeit als Vorausset-

zung für ein erfolgreiches Leben (persönlich wie auch in der Gesellschaft)

erachtet. Damit wird deutlich, dass Tugenden in einem sozialen, kulturell

historischen Kontext existieren und sich verändern können. Tugenden sind

individuelle, nicht eindeutig einem Wert oder einer Norm zugeordnete Ei-

genschaften bzw. Verhaltensweisen.

2.2 Moral, Ethik

In der freien Enzyklopädie Wikipedia ist unter dem Stichwort Ethik folgende

Definition zu finden:

,,Ethik ist eines der großen Teilgebiete der Philosophie. Die Ethik bezeichnet man

auch als ,praktische Philosophie', da sie sich mit dem menschlichen Handeln be-

fasst (im Gegensatz zur ,theoretischen Philosophie', zu der die Logik, die Erkennt-

nistheorie und die Metaphysik als klassische Disziplinen gezählt werden).

Die Ethik beschäftigt sich damit, was gutes oder schlechtes Handeln ausmacht.

Eine Ethik sagt also, wie der Mensch handeln soll und wie nicht, bzw. wie er sich

beim täglichen Handeln zu entscheiden hat. Dazu gehören die Auseinanderset-

zung mit dem Ausmaß individueller menschlicher Freiheit sowie eine Bestimmung

von Gut und Böse."

Ein ethisches System lässt sich durch die Feststellung des Guten (bzw. Bö-

sen) in bestimmte Modelle einordnen. Die genutzte Frage- bzw. Feststel-

lung führt zu unterschiedlichen ethischen Systemen. Die bekanntesten sind

der Hedonismus, mit der Feststellung: ,,Gut ist, was Genuss bereitet", der

Eudämonismus mit: ,,Gut ist, was glücklich macht" sowie der Utilitarismus

mit: ,,Gut ist, was nützlich ist". Generell lassen sich die unterschiedlichen

Systeme in heteronome, d. h. fremdbestimmte (Beispiel hierfür wären die

Tora, Koran oder die Bibel) und autonome, d. h. eigenbestimmte Prinzi-

pienethiken klassifizieren, die individuellen Überlegungen entstammen. Die

Ethik ist hier schließe ich mich der Überzeugung von Hentigs an "die

Wikipedia, Stichwort Ethik.

Begründung der Werte".

Eine Ethik verbindet die zu ihrer Herleitung dien-

lichen Werte sinnvoll und möglichst widerspruchsfrei zu einer stark normativ

geprägten quasi ,,Lebens- oder Daseinsanleitung" für Individuen mit dem

Ziel, eine Gemeinschaft herzustellen. Ethik versucht das ,,Wie" und ,,Was"

von Gut und Böse zu ergründen und den Gesamtkontext von Handlungen

und Tätigkeiten zu konstruieren. Im Unterschied dazu geht es bei der Moral

vor allem um die Bewertung bzw. die Einsetzung dieser Handlungen und

Tätigkeiten in einen Bewertungsrahmen. In der freien Enzyklopädie Wikipe-

dia wird unter dem Stichwort Moral folgende Definition angeboten:

Moral ist ,,die Gesamtheit der sittlichen Normen, Werte, Grundsätze, die das zwi-

schenmenschliche Verhalten einer menschlichen Gesellschaft regulieren und von

ihrem überwiegenden Teil als verbindlich akzeptiert oder zumindest hingenommen

werden. (herrschende Moral; bürgerliche Moral)."

Für eine stark individualistisch ausgeprägte Gesellschaft bedeutet dies,

dass eine Vielzahl von Moralvorstellungen (parallel) in einer solchen Ge-

sellschaft existiert. Oelkers sieht in der Moral die Beschränkung des Han-

delns. ,,[...] in diesem Sinne diszipliniert sie, egal wie freizügig die pädago-

gische Theorie sein will."

Dieser Umstand ist nicht nur auf eine pädagogi-

sche Ethik beschränkt. Sowohl in der Philosophie (Kant) und auch in den

Erziehungswissenschaften (Brezinka) kommt es häufig zu einer Vermi-

schung von Ethik und Moral. Moral hat aber in Abgrenzung zur Ethik einen

imperativen Charakter: Das Individuum soll bzw. es darf nicht oder es

muss/soll. Damit wird die Moral zur praktischen Ethik: Eine Deutung der

normativen ethischen Ziele für eine praktische Anwendung im täglichen Le-

ben. Durch das Herunterbrechen auf die Alltagsebene erhält die Moral eine

Überprüfungssimultanität: Negative oder auch positive Überschreitungen in

der Gruppe können augenblicklich von dieser erkannt und (zumeist leider

nur negativ) sanktioniert werden. Somit können festgestellte und geahndete

Verstöße gegen bestehende ethische und/oder moralische Werte und Nor-

men zu einer veränderten Wahrnehmung von moralischen und ethischen

Werten und Normen von Individuen oder gar Gruppen in einer Gesellschaft

führen. Einfacher ausgedrückt: Werden Regel- oder Moralverstöße nicht

von Hentig, S. 71.

Wikipedia, Stichwort Moral.

Ölkers, S. 17.

geahndet, werden diese Regeln wie auch andere Regeln zukünftig weniger

befolgt. Als Beispiele hierfür seien die naturwissenschaftlichen Erkenntnisse

Galileos und Kepplers, die mit Sanktionen der Kirche geahndet wurden,

sich aber dennoch durchsetzten, oder auch die Akzeptanz von Homosexua-

lität in der Gesellschaft genannt.

2.3

Wertedebatte in Erziehungswissenschaft und

Schule

,,Früher war alles besser, die Schüler ruhiger, die Schulen sauberer und,

und, und ...", diese oder ähnliche Aussagen sind vermutlich so alt, wie die

Institution Schule selbst. Selbst im antiken Griechenland beklagten sich

Dichter und Philosophen über die ihrer Meinung nach - Ziellosigkeit,

Rücksichtslosigkeit, Gleichgültigkeit, Respektlosigkeit und Genusssucht der

jungen Generation. Die Debatte über verfallende, rückläufige Werte in

Schule und Gesellschaft ist eine ,,Nicht-enden-wollende". Diese Aussagen

verkennen allerdings das Wesen einer Gesellschaft: Zum einen ist Gesell-

schaft ein dynamischer Prozess, der steter Veränderung unterworfen ist,

auch wenn die Stetigkeit des Wandels vor allem durch den Staat (der Idee

des Staates) als Bewahrer von Ordnung und Sicherheit gebremst werden

soll (und muss). Hillmann postuliert, dass Werte als Elemente einer beson-

ders hoch gelegenen Integrationsebene des soziokulturellen Lebenszu-

sammenhangs häufig sogar wandlungsfeindlich ausgeprägt oder zumindest

schwer veränderbar sind

. Eine Werterevolution, d. h. der schnelle Umsturz

bestehender Werte ist soziologisch unwahrscheinlich, da er contra-

gesellschaftlich und contra-gemeinschaftlich wäre. Nicht zuletzt ist die Ver-

mittlung von Werten eine intergenerationelle Herausforderung. Werte und

Normen werden von Individuen wie auch von Gruppen erfahren und wahr-

genommen, so dass jede ältere Generation immer auch Einfluss auf die

Werteweitergabe an die jüngeren Generationen hat. Damit soll an dieser

Stelle allerdings keine ,,Schuldfrage" aufgeworfen oder gar beantwortet

werden. Vielmehr ist beabsichtigt, die Omnivalenz der Einflussfaktoren auf

das Herausbilden und das An- und Übernehmen von Werten zu betonen.

Hillmann, S. 92.

Die Schule unter Aufsicht des Staates

stellt hierbei keine Ausnahme dar,

kann keine Ausnahme darstellen. Dies bedeutet aber auch, dass Lehrerin-

nen und Lehrer in der Schule Mitverantwortung bei der Entstehung oder

Nicht- bzw. Falsch-Entstehung von Werten tragen. Allerdings sind sie somit

auch nicht die Alleinverantwortlichen im Fall des ,,Scheiterns". (Zudem ist

ein ,,Scheitern" bei der Entwicklung von Werten gar nicht möglich, da es

keinen Menschen ohne Wertvorstellungen gibt, es sind dann eben nur die

,,falschen".) Hofer

hat eben dies postuliert: Viele Schüler entwickeln in so

genannten postindustriellen Gesellschaften neue Wertvorstellungen und

Wertekonzepte, die mit den tradierten Vorstellungen nicht oder nur wenig

korrespondieren. Schule erlebt und gestaltet den fortwährenden Prozess

der gesellschaftlichen Veränderung. Problematisch wird dieses Zusammen-

spiel allerdings für den Fall, dass sich die gesellschaftlichen, ökonomischen

oder sozialen Gegebenheiten einer Gesellschaft schneller ändern, als die

Reformbemühungen dies kanalisierend begleiten. In diesem Fall geht der

relative Gleichschritt von Veränderung und Präservation verloren. Erschwe-

rend für die Ausbildung kohärenter Wertorientierungen und gesellschaftli-

cher Werte kommt die Zunahme der persönlichen Freiheit und Individualität

hinzu, wie dies ist in modernen pluralistischen Großgesellschaften der Fall

ist. Hillmann und Brezinka sind sich unabhängig voneinander einig, dass

dies ein großes Problem für die Herausbildung und Identifikation eines be-

deutsamen Wertesystems darstellt. Dies rührt einerseits vom unterschiedli-

chen Entwicklungstempo der die Gesellschaft determinierenden Gruppen

her sowie andererseits vom Nachlassen eines Gemeinschaftssinnes

(Stichwort: pluralistische Individualität). Ein weiteres Problem ist die empi-

risch schlecht messbare Moralität bzw. das moralische Handeln von Indivi-

duen. Sowohl für die Aussage, dass die moralische Handlung durch nicht

moralische, situative und persönlichkeitseigentümliche Kräfte bestimmt

wird, als auch für die Aussage, dass ein Einfluss spezifisch moralischer

Werte erkennbar ist, wurden empirische Beweise gefunden

. Colby und

Kohlberg

unterstreichen aber, dass nicht der Schluss gezogen werden

Vgl. Grundgesetz Artikel 7.

Hofer, 2004, S. 3.

Vgl. Colby, Kohlberg, S. 351.

Ebd.

sollte, dass irgendeine direkte Entsprechung zwischen der Konformität im

Bereich verbal bekundeter moralischer Einstellungen und der Konformität

im Bereich moralsicher Handlungen existiert. Dabei muss jedoch das

Wünschbare vom Gewünschten unterschieden werden. Das Werthafte ei-

ner Entscheidung macht nicht das Erwünschen von Gütern für sich aus,

sondern die Verfügung über Maßstäbe, nach denen etwas Erwünschtes

bevorzugt wird. Allerdings bleiben Werte nach Meinung Hillmanns ohne

Operationalisierung, Konkretisierung und Spezifizierung auf bestimmte Si-

tuationen des Alltags hinsichtlich der Handlungsebene abstrakte, unverbind-

liche und nicht beobachtbare ,,Leerformeln"

. In der Annahme eines freien

Willens des Individuums beeinflussen Werte somit weniger die Handlungs-

entscheidung an sich als vielmehr die Richtung, in die eine getroffene Ent-

scheidung planerisch gelenkt wird

. Sie bilden das Fundament für legitime

Handlungsziele und bilden damit einen allgemeinen Bezugsrahmen für so-

zial akzeptable Ansprüche und Wünsche der handelnden Individuen

Hierzu folgendes Beispiel: Eine Vielzahl von Jugendlichen erkennt die Not-

wendigkeit der Erledigung von Hausaufgaben an. Hofer

erkannte bei der

Frage, ,,wie dies zu bewerkstelligen sei", deutliche Unterschiede in der He-

rangehensweise. Während eine Gruppe von befragten Jugendlichen ihre

Hausaufgaben möglichst zügig und ohne Ablenkungen bearbeitete, ver-

suchte eine andere (gleichwohl größere) Gruppe nicht nur die Hausaufga-

ben zu erledigen, sondern gleichzeitig auch noch eine Freizeitgestaltung in

die Hausaufgabenbewältigung zu integrieren (Fernsehen, Telefonieren,

Computer). Beide Gruppen haben dabei die Notwendigkeit von Hausaufga-

ben offensichtlich erkannt und versuchen, diese mit unterschiedlichen Stra-

tegien zu bewältigen. Der Wert ,,Bildung" (bzw. das Erlangen dieser) scheint

von beiden akzeptiert zu werden. Der Bewältigungsmaßstab ist allerdings in

beiden Fällen ein sehr unterschiedlicher. Erkennbar ist eine enge Bezie-

hung zwischen der Reife des Handelns in moralischen Konfliktsituationen

und dem Grad der Entwicklung moralischer Werte. Dies zeigt sich vor allem

in Situationen, in denen die sozialen Normen mehrdeutig oder widersprüch-

Hillmann, S. 65.

Rehkuh, S. 4.

Hillmann. S. 67.

Hofer, 2003, S. 6.

lich sind. Colby und Kohlberg stellen fest, dass moralisches Denken natür-

lich auch Denken an sich ist und dass somit fortgeschrittenes moralisches

Denken (Handlungen für die Gruppe auch unter Hinnahme einer persönli-

chen Schlechterstellung) vom fortgeschrittenen logischen Denken abhängt.

Gleichwohl betrachten die beiden das logische Denken als eine notwendi-

ge, aber keine hinreichende Bedingung für die Entwicklung von Moralität. In

diesem Zusammenhang ist es die Regel, dass das logische Denken besser

entwickelt ist als die Moralität; die Umkehrung stellt, so die beiden Autoren,

die Ausnahme dar.

Colby und Kohlberg setzen ein fortgeschrittenes Stadium moralischen Urtei-

lens für die Fähigkeit zur moralisch-reifen Handlung voraus. Daraus postu-

lieren die beiden eine klare Abhängigkeit des moralischen Handelns von der

Fähigkeit des Denkens bzw. der Fähigkeit des moralischen Denkens: Mora-

lität beruht somit auf kognitiven Fähigkeiten. Eine These, die Eingang so-

wohl in das Judentum, die christliche Religion wie auch den Islam gefunden

hat. Dort wird eine klare Trennung von Tier und Mensch auf Basis des

(möglichen) moralischen Handelns des Menschen vorgenommen.

2.4 Wertewandel in Gesellschaft und Politik

nach dem Zweiten Weltkrieg

Nachdem alle reformpädagogischen Ansätze der Weimarer Republik durch

das ,,Dritte Reich" konterkariert und pervertiert worden waren, musste die

Pädagogik in den westalliierten Besatzungszonen vor allem demokratiekon-

form und zunächst auch pazifistisch sein. Viele der Grundwerte und Tugen-

den, die im ,,Dritten Reich" als besonders deutsch hervorgehoben und ge-

fördert wurden, hatten auch in der (frühen) Bundesrepublik Bestand: Diszip-

lin, Gehorsam, Pünktlichkeit. Andere, wie die perverse Vorstellung der Ü-

berlegenheit bestimmter Abstammungslehren und -merkmale oder übertrie-

bene Härte, waren hingegen nicht mehr gewünscht.

Zwar keimte in vornehmlich intellektuellen, liberalen und linken Zirkeln Un-

zufriedenheit über die nicht erfolgende Aufarbeitung der nationalsozialisti-

schen Gewaltherrschaft in Deutschland auf und führte zunächst in philoso-

phischer und gesellschaftlicher Hinsicht zur Entwicklung neuer Ansätze. In

diesem Zusammenhang seien Hannah Arendt und Theodor W. Adorno er-

wähnt. Ein universeller Ansatz zur Veränderung oder Abkehr blieb hingegen

nicht erkennbar. In den 1960er Jahren vollzog sich ein gravierender Bruch

zu den bis dato nicht nur theoretisierten, sondern auch praktisch angewen-

deten pädagogischen Grundsätzen. Begleitet von Studentenprotesten ver-

schafften sich neue (,,antiautoritäre Erziehung"

) bzw. wieder reaktivierte

pädagogische Ansätze (marxistische/sozialistische Pädagogik, Reformpä-

dagogik) Gehör in größer werdenden Teilen der Gesellschaft. Zu den wich-

tigsten Vertretern einer kritischen Theorie der Gesellschaft gehörten u. a.

Th. W. Adorno und Jürgen Habermas. In der Tradition des Marxismus- Le-

ninismus und der daraus hervorgegangenen Tätigkeitstheorie entwickelte

Lothar Klingberg eine dialektische Erziehungswissenschaft. Diese Entwick-

lung verlief keineswegs harmonisch. Vielmehr bildete sich der bis heute an-

haltende, ideologisch geprägte Dissens der Erziehungswissenschaften her-

aus: (Wert-) ,,erhaltende", an konservativen Standpunkten haftende Päda-

gogik versus ,,erneuernde", reformorientierte Pädagogik mit jeweils mannig-

faltigen Untergruppierungen und Differenzierungen. Wobei die an dieser

Stelle als ,,erhaltende" Pädagogik bezeichneten Ansätze auf bereits beste-

hende oder in früherer Zeit bestehende und nun im Rückschritt oder in Auf-

lösung befindliche Werte und Wertorientierungen zurückgriff und -greift und

diese in den Vordergrund ihrer Bemühungen und Betrachtungen stell-

te/stellt. Zu den wichtigsten Vertretern dieser Ausrichtung pädagogischer

Theoriebildung gehören u. a. W. Brezinka, T. S. Kuhn oder Karl R. Popper.

Die ,,erneuernde" Pädagogik sah und sieht hingegen die Notwendigkeit der

Veränderung bestehender Werte und Wertorientierungen. Dies wird aus

dem Bedürfnis zur Anpassung an sich veränderte gesellschaftliche (hierzu

zählt auch der ,,Zeitgeist"), wirtschaftliche, erkenntniszentrierte oder auch

ideologische Umstände gefordert. Auf diesem Gebiet arbeiteten u. a. Her-

wig Blankertz, Wolfgang Klafki oder M. Wagenschein als Vertreter einer

kritisch-konstruktiven Erziehungswissenschaft. Als Vertreter eines radikalen

Konstruktivismus zählen Heinz von Foerster, Ernst von Glaserfeld oder

Humberto Maturana sowie die Begründer des so genannten ,,Berliner Mo-

Wie Gamm anmerkt, wäre der Ausdruck ,,repressionsfreie Erziehung" viel treffender ge-

wählt.

dells": P. Heiman, G. Otto und W. Schulz

. Auf die sich zweifelsfrei verän-

dernden wirtschaftlichen und gesellschaftlichen Gegebenheiten folgte eine

veränderte Wahrnehmung der Werte und ihrer Bedeutung für das Indivi-

duum und die Gesellschaft. Wichtig erscheint mir an dieser Stelle der Hin-

weis, dass die angesprochenen Veränderungen der gesellschaftlichen Situ-

ation und der Wertorientierungen in austauschbarer Reihenfolge erfolgen

können, vergleichbar der Diskussion über Henne und Ei. Auch kann zwi-

schen der Veränderung der Wertorientierung und der Veränderung der Ge-

sellschaft (oder umgekehrt) eine beliebige und unbestimmte Zeitspanne

liegen. So fiel beispielsweise die Zustimmung für die Notwendigkeit zur Er-

ziehung zur Höflichkeit und gutem Benehmen in nur fünf Jahren von 80 %

auf nur noch 60 % (1972)

, ohne dass die Mehrheit der Bevölkerung die

Gesellschaft als weniger höflich wahrgenommen hätte. Ähnlich deutlich fiel

der Rückgang in der Zustimmung bei der Aussage, die Arbeit soll ,,ordent-

lich" und ,,gewissenhaft" ausgeführt werden, aus. Stimmten 1967 noch 70 %

von repräsentativ befragten dieser Aussage zu, so waren es fünf Jahre spä-

ter nur noch halb so viele Befragte. Da es in diesem Zeitraum aber weder

einen signifikanten Rückgang der Produktivität noch unerklärliche Zunah-

men an Rückrufaktionen gab, ist nicht anzunehmen, dass die anfallenden

Tätigkeiten in dieser Zeitspanne schlampiger ausgeführt wurden. Die Zu-

nahme von Individualität und persönlicher Freiheit und Autonomie bei

gleichzeitiger Abnahme der Bereitschaft, sich in bestehende Ordnungen

widerspruchslos einzuordnen, Befehle auszuführen und Bestehendes kritik-

los hinzunehmen, prägte die Geschichte seit dem Zweiten Weltkrieg in

Deutschland. Gleichzeitig beschleunigte sich der Grad der Individualisie-

rung der Gesellschaft.

Diese Entwicklung hat aber auch in der Pädagogik nicht nur Beifall ausge-

löst und viele Kritiker hervorgerufen (vgl. Kapitel 2.5). Auch die Aufteilung in

,,erhaltende" und ,,erneuernde" Pädagogik bzw. deren vorrangigen Werte

und Wertorientierungen ist keine statische Einteilung. So hat sich sowohl

die Bedeutung wie auch die Einordnung der Begrifflichkeiten wie Autorität,

Gehorsam oder auch Höflichkeit im Laufe der vergangenen dreißig Jahre

Das sog. Berliner Modell von 1965 wurde 1980 zum Hamburger Modell weiterentwickelt

und hat weiterhin großen Einfluss auf die Lehrerbildung in Berlin.

14. Shell Jugendstudie ,,Jugend 2002", S. 139.

merklich gewandelt. In der Hochphase der sog. antiautoritären Erziehung

waren die Akzeptanz von Autorität oder Gehorsam geradezu ,,Un-" oder

,,Anti-Erziehungsziele", die es unter allen Umständen zu verhindern galt.

Mittlerweile besteht in den Erziehungswissenschaften weitestgehend Kon-

sens, dass ein Fehlen von Autorität oder Gehorsam oder auch von Höflich-

keit keinen wünschenswerten Zustand in einem Lernumfeld oder gar einer

Gesellschaft darstellt. Auch wenn eine solche Entwicklung auf den ersten

Blick quasi reaktionär erscheinen mag, liegt der Schlüssel zum Verständnis

in der Neubewertung der Begrifflichkeiten: Autorität soll durch fachliche,

soziale und menschliche Qualität und nicht aufgrund von sozialer Stellung

oder Alter erfolgen. Zudem hat es sich gezeigt, dass eine ,,Hyper-

Individualisierung durch die Negation von gesellschaftlich relevanten Tätig-

keiten des Individuums den Staat als Idee für Gemeinwesen in eine tiefe

Krise stürzen bzw. sogar zu einer Bedrohung werden kann. Der Mensch als

soziales Wesen ohne soziale Bindungen verliert seine ,,Menschlichkeit".

2.5 Werteerziehung in der Erziehungswissenschaft

Das Festhalten an bestehenden und tradierten Werten und Wertvorstellun-

gen contra der Notwendigkeit zur Veränderung durch geänderte gesell-

schaftliche, wirtschaftliche, soziale und erkenntnisorientierte Rahmenbedin-

gungen stellt nicht nur für die pädagogische Ethik, sondern für alle gesell-

schafts-wissenschaftlichen Theorien ein Hauptproblem dar. Und selbst in

den Naturwissenschaften kann, ausgelöst durch einen Erkenntniszuwachs,

eine Neubewertung von an sich bis dato gültigen Naturgesetzen gele-

gentlich erforderlich werden. So bewirkten die Relativitätstheorie, die Quan-

tentheorie und auch die Stringtheorie in Teilgebieten der Physik eine Neu-

schreibung der bestehenden Gesetze und Regeln. Der entscheidende Un-

terschied zu den Naturwissenschaften besteht allerdings darin, dass es na-

turgesetzgleiche Feststellungen weder in den Sozial- noch in den Geistes-

wissenschaften in der gleichen Konsequenz wie in den Naturwissenschaf-

ten gibt. Somit ergibt sich durch neue Erkenntnisse nicht zwingend eine

daraus abgeleitete abrupte Veränderung des wissenschaftlichen Stand-

punktes. So lässt sich erklären, dass in der kontemporären wissenschaftli-

chen Diskussion unterschiedlichste Meinungen und Überzeugungen existie-

ren.

Welche Aufgaben hat aber nun eine pädagogische Ethik? Soll diese einen

Leitfaden für Erziehung und Lernen liefern, wie Oelkers feststellt, um die

Erziehung zu rechtfertigen und nicht um Moral zu vermitteln

Im folgenden Kapitel geht es um die Darstellung von drei divergierenden

Konzepten zur pädagogischen Ethik. Mit Wolfgang Brezinka soll ein Vertre-

ter einer konservativen, christlich-religiösen und bewahrenden pädagogi-

schen Ethik vorgestellt werden, Jürgen Oelkers wird als Vertreter einer auf

Wandel reagierenden aufklärenden, pluralistischen und kommunikations-

theoretischen Ethik dienen und Hans-Jochen Gamms Aussage kann als

Beispiel für eine ideologisch, kapitalismuskritisch orientierte Ethik verstan-

den werden. Allen Ansätzen gleich ist dabei der Wunsch nach Veränderung

der bestehenden pädagogischen Ausrichtung.

2.5.1

Brezinkas Konzepte einer pädagogischen Ethik

Brezinka fasst seine Kritik wie folgt zusammen: ,,Zur Orientierungs-, Wer-

tungs- und Erziehungskrise unserer Zeit haben vor allem drei Leitgedanken

beigetragen: der Rationalismus, verstanden als einseitige Überschätzung

der Vernunft; der Individualismus, verstanden als einseitige Überbetonung

der Interessen des Einzelmenschen; und der Hedonismus, verstanden als

einseitige Überbewertung von Lust, Vergnügen und Genuß (sic!) als höchs-

ten Gütern."

. Damit formuliert Brezinka eine allgemeine Kritik, der in dieser

allgemeinen Form auch widerspruchslos zugestimmt werden kann (ein Blick

in das Vorabendprogramm nahezu aller Fernsehsender genügt, um mindes-

tens zwei der drei Kritikpunkte bestätigt zu finden), da alle vorgebrachten

Punkte dem Grundgedanken nahezu jeder pädagogischen Ethik der Er-

möglichung von gesellschaftlichem Zusammenleben entsprechen. Auch

gegen seine Feststellung, dass ,,zu den Leiden, die durch übermäßiges

Wissen vermehrt werden, neben vielen andern auch die Werteunsicherheit

gehört"

, ist zunächst nichts einzuwenden. Seine Forderung, die Erziehung

zur Lebenstüchtigkeit müsse das Streben jedes Erziehenden sein, mit dem

Ölkers, S. 11.

Brezinka, S. 15.

a.a.O., S.19.

Ziel, Selbstverwirklichung des Einzelnen ebenso zu garantieren wie auch

den Fortbestand des Ganzen

, d. h. der Gesellschaft, ist plausibel und un-

widersprochen. Leider konkretisiert Brezinka nicht, wo für ihn die notwendi-

ge Einschränkung des Einzelnen beginnt und wo diese aufzuhören hat.

Seine Feststellung, dass die individualistische Überbetonung der eigenen

Interessen durch die Propaganda für Gleichheit verstärkt worden sei

, lässt

aber erahnen, dass er den aktuellen Zustand in Schule und Gesellschaft für

einerseits beklagenswert und andererseits für reversibel hält. Brezinka ar-

gumentiert in der Tradition von Aristoteles, wonach die Lebensaufgabe des

Einzelnen stark von seinen ,,Tugenden", also den von Geburt an determi-

nierten Fähigkeiten, abhänge, die Menschen also mitnichten gleich seien,

da sie über unterschiedliche Voraussetzungen verfügten. In diesen Gedan-

kenkanon gehört auch die Vorstellung, dass die Demokratie die zweit-

schlechteste aller möglichen Regierungsformen sei, nur noch unterboten

von der Tyrannei. Seine Ansichten zu Eliten, Elitenförderung und die Be-

gründung der Notwendigkeit von Eliten gerade auch im Bildungsbereich

implizieren eine solche Haltung. Er sieht in den Bildungsreformen seit den

1960er Jahren eine unglückselige Verschlechterung des Wissenstandes der

Schüler sowie einer deutlichen Aufweichung von Normen und Werten, die

mit der Einrichtung der Gesamtschule als Hort von ,,Gleichmacherei" und

Wissensverminderung einen Tiefstpunkt erreicht hat. Brezinka fordert eine

seiner Ansicht nach fehlende - gesamtgesellschaftliche Bereitschaft der wi-

derspruchslosen Hinnahme und Annahme von feststehenden Wissens-

fragmenten bzw. die Übernahme von Wertvorstellungen, Normen und mora-

lischen Bewertungen sowie deren Kriterien. Er unterstellt die Existenz einer

einzigen übergeordneten Wahrheit und Richtigkeit. Es wird eine Unter-

scheidung zwischen Bestimmenden und Bestimmten getroffen. Das Hinter-

fragen von Wissen oder Verhaltensweisen scheint für ihn geradezu eine

gesellschaftliche Insubordination. Widerspruch und Widerspruchsfähigkeit

sollen seiner Ansicht nach vom Stand der Erkenntnis, bei Brezinka vor al-

lem gleichgesetzt mit Wissen, abhängen. Damit skizziert er ein Gesell-

schaftsmodell, das auf gesellschaftlicher Separation durch Geburt, Ausbil-

Brezinka, S. 52.

a.a.O, S. 21.

dung und Berufsleben fußt. Grundlage hierfür sind klare gesamtgesell-

schaftliche Vorstellungen von Erziehung. Zu diesen gehören der Mut zu

werten, Handlungsmöglichkeiten, Gemütserziehung und sittliche Erzie-

hung

. Diese stark humanistisch-aristotelisch pädagogische Ethik entbehrt

nicht einer inneren Logik und Konsistenz, sie trägt aber den Anforderungen

an das komplexe Leben in postmodernen, postindustriellen Informations-

und Wissensgesellschaften in keinster Weise Rechnung.

2.5.2

Jürgen Oelkers Konzept einer pädagogischen Ethik

Einen deutlich theoretischeren Ansatz zur Begründung einer pädagogi-

schen Ethik beschreitet Jürgen Oelkers. Lernen und Erziehung sind für ihn

engstens mit der Autonomie und Freiheit des Individuums innerhalb einer

freiheitlichen Gesellschaft verbunden. Damit bewegt sich Oelkers im histori-

schen Kontext der europäischen Aufklärung, entwickelt diese aber weiter.

Für Oelkers kann, darf und muss eine pädagogische Ethik aus mehr als nur

einem klaren Schwarz-Weiß-Bild bestehen. Leben, Lernen und Erziehen in

Freiheit und Gemeinschaft ist für ihn ,,grau". ,,Bildung wäre" (ist) ,,damit Er-

öffnung von Räumen des Wissens oder im weiteren Sinne der Kultur. Kultur

existiert aber nur mit und durch moralische Kommunikation... ist also nicht

norm- und wertfrei."

. ,,Erziehung" vermittelt nicht ,,Werte" oder ,,Normen".

Erziehung ist im engeren Sinn moralische Kommunikation.

Von Hentig

formulierte hierzu treffend: ,,... die Forderung nach Werteerziehung, die

besser ,,Tugend-" oder ,,Charaktererziehung" hieße und am besten nur ein-

fach ,,Erziehung".

" Oelkers unterstreicht, dass Erziehung scheitern kann,

auch wenn vom Lehrenden alles ,,richtig" gemacht wurde. D. h. Erziehung

als ein multifaktorieller und vor allem ergebnisoffener Prozess. Ein Um-

stand, den Brezinka nicht explizit herausstellt. Erziehungsansprüche sind

Geltungsansprüche, nicht nur bezogen auf eine Situation, sondern bezogen

auf die Zukunft von Lernenden. Da Zukunft aber ergebnisoffen ist, ist das

Ergebnis von Erziehung nicht determiniert bzw. determinierbar und keines-

wegs linear. Zudem stellt Oelkers fest, dass Neutralität dem Lernenden ge-

Brezinka, S. 56f.

Ölkers, S. 180.

a.a.O., S.15.

a.a.O., S. 183.

von Hentig, S. 89.

genüber nicht möglich ist.

Kernpunkt seiner pädagogischen Ethik ist die

Feststellung, dass die Erziehungsansprüche (oder auch ethischen Ansprü-

che) mit den eigenen Paradoxien innerhalb dieses theoretischen Gebildes

produktiv umgehen können müssen. Widersprüche und Gegensätze sind

durch den prozessualen Charakter von moralischer Kommunikation Be-

standteil des Systems und gefährden es nicht. Wenn nun aber Moral bzw.

der ethische Überbau nicht wie bei Brezinka ein statisches (oder gar dog-

matisches) System darstellt, dann erfordert ein solches dynamisches Sys-

tem, dass es ständig neu artikuliert wird.

Aufgabe einer pädagogischen

Ethik muss es sein, dass Moral als Anspruch und System so präsentiert

wird, dass sie lernbar ist.

Zugleich muss diese Ethik den allgemeinen An-

spruch einlösen, die tribalen Konventionen zu übersteigen. ,,Sie ist dann

nicht Ideologie, also Rechtfertigung einer bestimmten Moral, sondern ein

eigener Bereich der Reflexion"

2.5.3

Hans-Jochen Gamms Konzept einer pädagogischen Ethik

Während Brezinka und Oelkers trotz der nur peripheren Kongruenz ihrer

Gedanken zur Auskleidung einer pädagogischen Ethik positiv beschreibend

vorgehen, beschreitet Gamm hingegen zumeist den umgekehrten Weg über

die Beschreibung von Negativattributen von Erziehung und Erziehungszie-

len. Häufig verweilt Gamm dabei in einer Kritik der Zustände, ohne Hand-

lungsalternativen aufzuzeigen. So ist moderne Erziehung nach Ansicht von

Oelkers keine Kosten-Nutzen-Rechnung

. Gamm widerspricht dieser An-

sicht. Erziehung und Lerninhalte richten sich in kapitalistischen Systemen

einzig am Nutzen für den Produktionsprozess aus, schreibt er. ,,Tugenden

stehen in Zusammenhängen und decken einander wechselseitig die Flan-

ken, doch bleibt ihr Kompositionsgesetz unbekannt. In der bürgerlichen Ge-

sellschaft lassen sich Tugenden je nach Wirtschaftlage umstellen".

Mit

dieser Feststellung hat Gamm nicht nur die kognitiven Lernziele im Auge,

sondern vor allem die in der Schule von den Schülerinnen und Schülern

Ölkers, S. 198.

a.a.O., S. 206.

a.a.O., S. 18.

a.a.O., S. 13.

a.a.O., S. 183.

Gamm, S. 99.

prägend wahrgenommenen hierarchischen und sozialen Strukturen. Dabei

verkennt Gamm, dass sich die Institution Schule sowohl curricular wie auch

methodisch-didaktisch und systemisch in den vergangenen Jahren um eine

Demokratisierung und Flexibilisierung bemüht hat

. So steht der Grundge-

danke der Erziehung zur Lebenstüchtigkeit in Berlin an erster Stelle. Dies

beinhaltet in der heutigen Zeit auch die Erziehung zum freien Willen (im

Rahmen der freiheitlich demokratischen Grundordnung). Dieser kann in ei-

nem kapitalistischen Wirtschaftssystem eben auch die Entscheidung des

Individuums zur Nichtpartizipation am Wirtschaftsprozess oder Veränderung

desselben bedeuten. Im Gegensatz zu Brezinka stellt Gamm den Gleich-

heitsgrundsatz des Individuums sowohl in Bildung und Erziehung wie auch

in sozialen Belangen auf. Er kritisiert die vorhandene soziale Differenzie-

rung des Bildungssystems, die zur Folge hat, dass ,,Erziehung und Wissen

nicht kongruent gehalten werden können... moralgesteuertes Wissen ist

davon nicht ausgenommen."

Gamm trennt in primäre und sekundäre Tu-

genden. ,,Als primäre Tugenden dürfen jene gelten, die den Einzelnen er-

mächtigen, sich zum Subjekt seiner Geschichte zu formieren."

Gleichwohl

stellt auch Gamm eine übergeordnete Wahrheit für die Grundzüge seiner

pädagogischen Ethik fest. ,,Wahrheit beruht auf Wissen. Das Wissen darf

aber nicht ideologisch und suggestiv eingesetzt werden."

Dies ist mehr als

Anspruch an die Lehrenden zu verstehen, denn bereits Oelkers hatte fest-

gestellt, dass Erziehung niemals neutral sein könne. Zudem geschieht Er-

ziehung in einem sozialen, geschichtlichen und nicht zuletzt auch ideologi-

schem Umfeld und kann daher nicht davon losgelöst werden. Selbst Rous-

seaus Emile beschrieb nur die Geschichte des Scheiterns eines solchen

Experiments. Gamms Kritik an der vermeintlichen, den Kapitalismus för-

dernden Erziehung ist vielmehr als Kritik an der mit Zwang verbundenen

kontemporären Erziehung durch staatliche Stellen zu sehen. Denn Gamm

stellt fest, dass Erziehung gewiss Zwang beinhaltet, ,,so bleibt sie von ihrer

Theorie gehalten, Zwänge menschlich auszulegen, den Zögling nicht zu

Vgl. Berliner Schulgesetz §§1-9.

Ölkers, S. 184.

Gamm, S. 99.

Ölkers, S. 180.

unterwerfen."

,,Erziehung impliziert Zwang. Ohne ihn würde die Bildung

verfehlt"

, zumal Erziehung mit dem Ziel eines friedfertigen und respektvol-

lem Umgangs unter Menschen und Völkern auch das Erlernen von Verhal-

tensmustern und -strategien beinhaltet, die sich in ihrer Sinnhaftigkeit nicht

augenblicklich erschließen und auch die Rücknahme oder Einschränkung

des Individuums bedeuten kann. ,,Die Dimension der Freiheit wächst aus

dem Zwang. Nur strenges Lernen bietet die Grundlage, auf der Freiheit sich

qualifiziert."

Dies heißt: Nur wer Wissen, Erziehung und Lernen unter

,,Zwang" erlebt und durchgestanden hat, weiß persönliche Freiheit(en) als

solche zu erkennen und zu schätzen. Pädagogische Ethik findet vor dem

Hintergrund des Kantschen Kategorischen Imperativs ihre Aufgaben.

Dennoch bleibt Gamm bei seiner Kritik an der einseitigen Ausrichtung von

Erziehung an den Erfordernissen des Marktes. Gamm zitiert Marx mit den

Worten: ,,Der Zwang aber, der durch alle Bereiche hindurch schlägt, ist der

,stumme Zwang der ökonomischen Verhältnisse'". Und weiter: ,,... es ergibt

sich, dass Arbeit die Oppositionsgröße zum Kapital darstellt und das Kapital

sich wünscht, die Arbeitskraft unter seine Direktive zu bringen. Pädagogik

kann daher keinen gedeihlichen Bund zwischen entfremdeter Arbeitswelt

und lernenden Subjekten stiften... Demokratie ... gilt bezüglich der Produkti-

onsmittel nicht, da eine Minorität von Kapitaleignern die Majorität der Bevöl-

kerung legal überwältigt, ihr Eingriffe in die Produktion verwehrt."

Für ihn

ist Demokratie weder in der Familie noch in der Schule möglich. Kontrover-

sen sind nämlich zu entscheiden, wenn das Leben weitergehen soll.

Da-

mit stimmt er in diesem Punkt sogar mit der Idee Brezinkas überein. Ziele

einer pädagogischen Ethik müssten nach Gamm unter anderem die Erfah-

rung des Handelns sowie die größtmögliche Autonomie des Individuums in

seiner Meinungsfindung darstellen. Großes, wenn nicht sogar größtes Prob-

lem bei der Erziehung dürfte die Tatsache sein, dass mitgeteilte Erfahrun-

gen keine eigenen sind. Nach Ansicht Gamms bleiben sie ,,aufgepfropftes

Leben".

Gamm, S. 102.

a.a.O., S. 104.

a.a.O., S. 106.

a.a.O., S. 139.

a.a.O., S. 126f.

a.a.O., S. 103.

Den vermutlich kleinsten gemeinsamen Nenner haben Bruner und Good-

mann, zitiert nach Oelkers

, mit ihrer Feststellung benannt, wonach Erzie-

hung nur in ständigem Dialog entstehen kann, in dem über Sinn verhandelt

oder immer wieder erneut Bedeutung hergestellt wird. [...] Autonomie des

Individuums wird zur Voraussetzung, wenn das Lernziel ,,Moralerziehung"

heißt.

2.6 Grundfragen schulischer Werteerziehung

Welche Werte, Normen, moralischen Kontexte soll die Institution Schule

vermitteln? Neben einem individuellen Aspekt, ausgedrückt durch die Rolle,

Sozialisation, Erfahrung und Persönlichkeit des Lehrenden, gibt eine Viel-

zahl von äußeren Faktoren einen festen Rahmen vor. Schule unter Aufsicht

des Staates, wie in Artikel 7 Abs. 1 GG festgeschrieben, muss sich an die

bestehenden Gesetze und Verordnungen halten. Erziehung in der Schule

kann und darf den Zielen des Gemeinwesens, des Staates, nicht konträr

laufen. Schule und die in ihr vermittelten Inhalte und Ziele müssen sich im

Rahmen der freiheitlichen Grundordnung bewegen. Den weiteren Rahmen

stecken die UN-Menschenrechtskonvention und das Grundgesetz ab. Nä-

heres wird in den jeweiligen Landesverfassungen und den Schulgesetzen

der Länder geregelt. Ergänzt wird die Hierarchie durch Verordnungen und

Anweisungen. Gleichwohl prägt aber auch die Gesellschaft auf diesen Ge-

setzen und normativen Ansprüchen basierende Vorstellungen, an denen

auch die Institution Schule nicht vorbeikommt.

2.6.1

Institutionelle Bedingungen

Welches könnte die Voraussetzung für ein gesittetes Miteinander der Men-

schen, ein quasi ,,höchstes Gut" sein? Worauf ließe sich eine zivilisierte Ge-

sellschaft aufbauen?

In der Präambel des Grundgesetzes der Bundesrepublik Deutschland heißt

es:

,,Im Bewußtsein seiner Verantwortung vor Gott und den Menschen, von dem Wil-

len beseelt, als gleichberechtigtes Glied in einem vereinten Europa dem Frieden

der Welt zu dienen, hat sich das Deutsche Volk kraft seiner verfassungsgebenden

Gewalt dieses Grundgesetz gegeben."

Ölkers, S. 175.

Gewachsen aus der Notwendigkeit, die Vernichtungen des ,,Dritten Rei-

ches" sich nie wiederholen zu lassen, erhoben die Mütter und Väter des

Grundgesetzes die Friedfertigkeit als Voraussetzung für das gesittete Mit-

einander in der Bundesrepublik. Diese Friedfertigkeit kann nur nach außen

wirken, wenn sie auch im inneren und auf das Miteinander der Individuen

Wirkung hat

. Doch nicht nur die Präambel, sondern auch die einzelnen

Artikel hier vor allem die ersten vier Artikel geben Auskunft über die

Wertegewichtung der Grundgesetzschöpfer: Würde des Einzelnen, persön-

liche Freiheit, Gleichheit der Menschen und Geschlechter sowie Religions-

freiheit und -unabhängigkeit wurden als schützenswerte Güter festgeschrie-

ben. Der von vielen Politikwissenschaftlern konstatierte normative Charak-

ter des Grundgesetzes (vor allem der ersten 19 Artikeln) setzt sich dabei

nicht nur in den Landesverfassungen fort, sondern wurde unter anderem im

Berliner Schulgesetz als Erziehungsanspruch und -ziel festgeschrieben.

Ergänzt wurde es um das Ziel, die Friedfertigkeit bzw. das friedliche Mitein-

ander der Menschen mit dem festen Bekenntnis zur Demokratie und der

daraus notwendigen Erziehung anzustreben.

Der direkte Vergleich mehrerer Schulgesetze zeigt in der Summe nur gerin-

ge Varianzen in der Vorstellung über den Auftrag von Schule und die zu

erreichenden Erziehungsziele. Allerdings ergibt sich aus der unterschiedli-

chen Schwerpunktsetzung durch die divergierende Chronologie der Auf-

tragsprioritäten und Erziehungsziele im Einzelnen ein sehr viel diversifizier-

teres Bild.

So formuliert das Berliner Schulgesetz die Persönlichkeitsbildung durch die

Vermittlung eines Höchstmaßes an Urteilskraft (Autonomie und Selbstbe-

wusstsein des Individuums), gründlichem Wissen und Können an erster

Stelle. Dadurch sollen ,,Persönlichkeiten herangebildet werden, die fähig

sind, Ideologien des Nationalsozialismus und allen anderen zur Gewaltherr-

schaft strebenden politischen Lehren entschieden entgegen zutreten"

Zudem soll die Persönlichkeitsbildung Grundgesetzeskonformität (aktive

Akzeptanz der Ideen von Demokratie, Frieden, Freiheit, Menschenwürde,

Neben der Präambel regeln die Artikel 25 und 26 die Verpflichtung zur Anerkennung des

Völkerrechts und zur staatlichen Friedfertigkeit.

Berliner Schulgesetz vom 26. Januar 2004, §1.

Gleichstellung der Geschlechter) sowie ein Bewusstsein für die Notwendig-

keit des Lebens im Einklang mit Natur und Umwelt, die Gleichberechtigung

aller Menschen und Toleranz Andersdenkenden gegenüber im Ergebnis

erbringen. Erst im letzten Drittel werden historische und kulturelle Bezüge

zur Antike, Christentum und Humanismus und deren Bedeutung für das

friedfertige Miteinander der Menschen postuliert.

Die normativen Ziele von

Schule werden in §3 konkretisiert, wobei Absatz 1 erneut eine Zusammen-

fassung der Erziehungsziele formuliert: ,,Die Schule soll Kenntnisse, Fähig-

keiten, Fertigkeiten und Werthaltungen vermitteln, die die Schülerinnen und

Schüler in die Lage versetzen, ihre Entscheidungen selbstständig zu treffen

und selbstständig weiterzulernen, um berufliche und persönliche Entwick-

lungsaufgaben zu bewältigen, das eigene Leben aktiv zu gestalten, verant-

wortlich am sozialen, gesellschaftlichen, kulturellen und wirtschaftlichen Le-

ben teilzunehmen und die Zukunft der Gesellschaft mitzuformen."

Absatz

2 formuliert die anzustrebenden Kompetenzen und Fähigkeiten der drei

Lernebenen: kognitiv, motorisch und sozial-emotional (affektiv). In Absatz 3

werden die normativen Erziehungsziele der Berliner Schule weiter konkreti-

siert. Leitgedanke der Zielbeschreibungen ist dabei die Herausbildung einer

autonomen, moralischen Individualität mit Bewusstsein für Gemeinschaft,

Friedfertigkeit, Toleranz, Mitgefühl, Natur und gesellschaftlicher Teilnahme

sowie der eigenen Gesundheit; kurzum Schule soll die Schülerinnen und

Schüler zu wertvollen und fähigen Mitgliedern der bestehenden und einer

sich daraus möglicherweise weiterentwickelnden Gesellschaft machen.

Beim Blick durch das Nachmittagsprogramm der meisten deutschen Fern-

sehsender ist der Zuschauer allerdings geneigt anzunehmen, dass dieses

hohe Ziel noch in weiter Ferne liegt bzw. bislang klar verfehlt wurde.

Einen anderen Weg hat das Land Niedersachsen mit seinem Schulgesetz

in der Fassung vom 3. März 1998 beschritten. Erst der Paragraph 2 befasst

sich mit dem Auftrag der Schule. In diesem heißt es: ,,Die Schule soll im

Anschluss an die vorschulische Erziehung die Persönlichkeit der Schülerin-

nen und Schüler auf der Grundlage des Christentums, des europäischen

Humanismus und der Ideen der liberalen, demokratischen und sozialen

Ebd., §1.

Ebd., §3 (1).

Freiheitsbewegungen weiterentwickeln."

Während der zweite Absatz die

Verfassungstreue zu Grundgesetz und Landesverfassung einfordert, wer-

den in Absatz 3 Kompetenzen und Fähigkeiten, die Schule zu vermitteln

hat, ebenso aufgezählt wie normative Erziehungsziele. Grundlage hierfür

sind unter anderem die UN-Menschenrechtskonvention, das Grundgesetz

sowie die Landesverfassung. So sollen die Schülerinnen und Schüler befä-

higt werden, sich aktiv ihrer staatsbürgerlichen Verantwortung zu stellen

und gestalterisch in der Demokratie tätig zu werden. Zudem sollen die

Schülerinnen und Schüler lernen, nach ethischen Grundsätzen zu handeln

sowie religiöse und kulturelle Werte zu erkennen und zu achten. Dies setzt

voraus, dass auch in der Schule diese Werte und Grundsätze gelernt, ver-

mittelt oder anerzogen, und auch praktiziert werden. Des Weiteren sollen

die Schülerinnen und Schüler Kompetenzen und Fähigkeiten, die für das

Bestehen in einer Informations- und Wissensgesellschaft notwendig gewor-

den sind, erlangen. Hierzu gehören die Erziehung zu einem Gerechtigkeits-

empfinden, zu Toleranz und Menschenwürde, zur Völkerverständigung, zu

einem Verständnis von Ökonomie und Ökologie, zu einer Umwelt- und Ge-

sundheitsverantwortung, zur Konfliktfähigkeit, zu einer Informations- und

Medienkompetenz sowie zur Bewahrung regionaler (Sprach-) Traditionen

und zur Fähigkeit, sowohl allein wie auch in der Gemeinschaft zu lernen

und Leistung zu erbringen. Zudem soll Schule die Bereitschaft zu einem

Zustand lebenslangen Lernens erwecken.

Eine neue Gewichtung der bereits vorgestellten Erziehungsziele und Auf-

gaben von Schule nimmt das Schulgesetz des Landes Baden-Württemberg

vor. So stellt hier das Schulgesetz neben Grundgesetz und Landesverfas-

sung die Notwendigkeit zur Erziehung zu und Ausbildung von Gemein-

schaftsfähigkeiten an erster Stelle. Nur hier findet sich auch der Verweis auf

das Vorhandensein von Rechten und Pflichten des Einzelnen in der Ge-

meinschaft. Einzig Baden-Württemberg erwähnt im Zusammenhang mit

Aufgaben von Schule und den Erziehungszielen explizit Gott und die christ-

liche Religion und nicht nur, wie in den beiden anderen Gesetzen gesche-

hen, das Christentum. Im Weiteren fordert das Gesetz von der Institution

Schule die Erziehung

zur

Menschlichkeit und Friedensliebe, zur Liebe zu

Niedersächsisches Schulgesetz, §2.

Volk und Heimat, zu Toleranz, zu Leistungswillen und Eigenverantwortung

sowie zu ,,sozialer Bewährung". Erst im Anschluss wird auf die Individualität

des Einzelnen und die Verpflichtung zu entsprechender Förderung einge-

gangen. Abschließend wird abermals die Erziehung zur Wahrnehmung und

Anerkennung der freiheitlich-demokratischen Grundordnung betont und ein

Bezug von Schule zum späteren Leben, dem Berufsleben, hergestellt. Ab-

schließend werden die Bedeutung und die Notwendigkeit der Erziehungsar-

beit der Familie, durch die Notwendigkeit zur Beachtung der verfassungs-

mäßigen Mitbestimmungsrechte der Eltern sowie weiterer Erziehungsträger

durch die Schule, hervorgehoben. In Tabelle 1 habe ich die Schwerpunkte

ihrer Reihenfolge nach kategorisiert. Grundlage hierfür ist die Annahme,

dass von den Müttern und Vätern der Gesetzestexte mit der Reihenfolge

auch eine gewisse Rangfolge und Gewichtung der einzelnen Aufgaben und

Ziele verbunden war.

Tabelle 1, Übersicht über die Aufgaben und Erziehungsziele von Schule in den Bun-

desländern Berlin, Niedersachsen und Baden-Württemberg

Bundes-

land

Reihenfolge der Auftragsziele bzw. Erziehungs-

ziele wie im jeweiligen Schulgesetz festgehal-

ten

Bezug nehmend

auf:

Berlin Auftrag

(§1)

1. Entfaltung der wertvollen Anlagen

2. Vermittlung von Wissen, Können und Ur-

teilskraft

3. Bildung von Persönlichkeiten, die:

- widerstandfähig gegen totalitäre und natio-

nalsozialistische politische Lehren sind

- auf Basis der UN-Menschenrechte und des

Grundgesetzes agieren

4. Kenntnisvermittlung der Antike, des Chris-

tentums sowie freiheitlich-demokratischer

Bewegungen

Ziele (§3)

1. Herausbildung eines selbständigen, mündi-

gen demokratischen Bürgers

2. Erlernen von sozialem Miteinander, kriti-

scher Informationsbeschaffung, Toleranz

anderen und sich selbst gegenüber, musi-

kalisch-künstlerische Fähigkeiten und Ideen

erlernen und aufnehmen, Lernbereitschaft

und -fähigkeit, Konfliktfähigkeit sowie Freu-

de am gemeinsamen Sporttreiben entwi-

ckeln.

Anerkennung

des Individuums

und Persönlich-

keitsbildung

Tradition,

geschichtliche

Grundlagen,

demokratische

Einstellung

Freiheitlich-

demokratisches

Wesen, Medien-,

Informations-

kompetenz,

Toleranz,

Konfliktfähigkeit,

Psychohygiene

und Gesundheit

Nieder-

sachsen

Bildungsauftrag der Schule (§2)

1. Weiterentwicklung der Persönlichkeit auf

Grundlage

- des

Christentums

- des europäischen Humanismus

- der Idee der liberalen, demokratischen und

sozialen Freiheitsbewegungen

2. Basis sind Grundgesetz und Landesverfas-

sung sowie die zugrunde liegenden Wertvor-

stellungen

3. Schule soll Schüler erziehen:

- zur politischen Mündigkeit

- zum ethischen Handeln

- zur Gerechtigkeit, Toleranz und Menschenwürde

- zur Völkerverständigung

- zum Verständnis von Ökonomie und Ökologie

- zur Umwelt- und Gesundheitsverantwortung

- zur Konfliktfähigkeit

- zur Informationskompetenz

- zur Pflege regionaler (Sprach-)Traditionen

unter Förderung der Fähigkeit, sowohl allein wie

auch in der Gemeinschaft zu lernen und Leistun-

gen zu erzielen.

4. Befähigung zu lebenslangem Lernen

Traditionen,

religiöse und

geschichtliche

Grundlagen

Freiheitlich-

demokratisches

Wesen

Konkretisierte

Erziehungsziele

(selbsterklärend)

Baden-

Württem-

berg

Erziehungs- und Bildungsauftrag der Schule

1. Grundlage sind das Grundgesetz und die

Landesverfassung sowie die Menschen-

rechte, so soll jeder eine Erziehung und

Ausbildung zur Wahrnehmung von Verant-

wortung erhalten und auf die Übernahme

von Rechten und Pflichten in Staat und Ge-

sellschaft sowie in der ihn umgebenden

Gemeinschaft vorbereitet werden.

2. Neben der Vermittlung von Wissen, Fähig-

keiten und Fertigkeiten soll Schule:

- die Schüler in Verantwortung vor Gott, im

Geiste christlicher Nächstenliebe,

- zur Menschlichkeit und Friedensliebe, in

der Liebe zu Volk und Heimat,

- zu

Toleranz,

- zu Leistungswillen und Eigenverantwor-

tung,

- zu

sozialer

Bewährung,

erziehen

- und in der Entfaltung ihrer Persönlichkeit

und Begabung fördern,

- zur Anerkennung der Wert- und Ordnungs-

vorstellungen der freiheitlichdemokrati-

schen Grundordnung erziehen,

- auf die Anforderungen der Berufs- und Ar-

beitswelt mit ihren unterschiedlichen Auf-

gaben und Entwicklungen vorbereiten

Achtung der Mitbestimmung der Eltern bei der Er-

ziehung

Freiheitlich-

demokratische

Basis der

Erziehung

(mit Hinweis auf

Rechte und

Pflichten)

Religiöser,

humanistischer,

regionaler (natio-

naler) Bezug,

Toleranz, (erst)

Leistung und

dann Soziales

Individuelle För-

derung, Werteer-

ziehung, Berufs-

vorbereitung

Erzieherisches

Neutralitätsgebot

der Schule

Details

Seiten
Erscheinungsform: Originalausgabe
Jahr: 2006
ISBN (eBook): 9783832497576
ISBN (Paperback): 9783838697574
DOI: 10.3239/9783832497576
Dateigröße: 645 KB
Sprache: Deutsch
Institution / Hochschule: Technische Universität Berlin – Erziehungs- und Unterrichtswissenschaften
Erscheinungsdatum: 2006 (August)
Note: 1,3
Schlagworte: ethik norm moral unterricht wertewandel

Autor

Thorsten Schütt (Autor:in)