Das aid-Medium '5-Sterne für's Frühstücken'

Inhaltsverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Tabellenverzeichnis

Bildverzeichnis

1 Einführung
1.1 Evaluationsauftrag
1.2 Problemstellung
1.3. Inhaltlicher Überblick

2 Ernährungserziehung und Gesundheitsförderung als primärpräventive Maßnahme in der Grundschule
2.1 Ernährung im Kindesalter
2.1.1 Gesundheitsstatus der Kinder
2.1.2 Bedeutung der Ernährung im Kindesalter
2.1.3 Essgewohnheiten der Schüler „Ist-Situation“
2.2 Gesundheitsförderung im Schulalltag
2.2.1 Begriffsbestimmung „Gesundheitsförderung“
2.2.2 Gesundheitsförderung im Wandel
2.2.3 Umsetzung des Ganzheitskonzepts
2.2.4 Stand und Perspektiven des Sachunterrichts
2.2.4.1 Begriffsbestimmung „Sachunterricht“
2.2.4.2 Aufgaben und Ziele
2.2.4.3 Problematik des Sachunterrichts
2.2.4.4 Qualität des Sachunterrichts
2.3 Didaktik effektiver Ernährungserziehung
2.3.1 Begriffsbestimmung „Ernährungerziehung“
2.3.2 Effektiver Ernährungsunterricht
2.3.3 Grundsätze effektiver Unterrichtsgestaltung
2.2.3.1 Handlungsorientiert
2.2.3.2 Schülerorientiert
2.2.3.3 Sachorientiert
2.3.3.4 Elternkooperation
2.3.3.5 Anthropogene Voraussetzungen von Lehrern und Schülern
2.4 Die Thematik des Schulfrühstücks „Ein Beitrag zum Ernährungslernen“

3 Evaluation des Printmediums „5 Sterne fürs Frühstücken“
3.1 Struktur der Unterrichtsmaterialien
3.2 Ziele und Zielgruppen

4 Empirische Untersuchung des Frühstücksbausteins durch die Befragung der Grundschullehrer und Schüler im Unterricht
4.1 Evaluationsdesign „Lehrer- und Schülerbefragung“
4.2 Leitfragen und Hypothesen
4.3 Auswahl der Schulen
4.4 Ablaufplan
4.5 Methoden
4.5.1 Lehrerbefragung
4.5.2 Schülerbefragung vor der Unterrichtsreihe mit dem Frühstücksbaustein
4.5.3 Schülerbefragung nach der Unterrichtsreihe mit dem Frühstücksbaustein
4.5.4 Teilnehmende Beobachtung
4.5.5 Fotodokumentation
4.6 Inhaltlicher Aufbau der Fragebögen
4.6.1 Lehrerfragebogen
4.6.2 Schülerfragebogen vor der Unterrichtsreihe mit dem Frühstücksbaustein
4.6.3 Schülerfragebogen nach der Unterrichtsreihe mit dem Frühstücksbaustein

5 Ergebnisse des Frühstücksbausteins durch die Befragung der Grundschullehrer und Schüler im Unterricht
5.1 Befragungsergebnisse Lehrer
5.1.1 Beschreibung der Teilnehmer
5.1.2 Handhabung
5.1.3 Unterrichtsgestaltung
5.1.3.1 Handlungsorientiertes Unterrichten
5.1.3.2 Schülerorientiertes Unterrichten
5.1.3.3 Sachorientiertes Unterrichten
5.1.4 Elternzusammenarbeit
5.1.5 Anthropogene ernährungsbezogene Voraussetzungen
5.2 Befragungsergebnisse der Schüler vor der Unterrichtsreihe mit dem Frühstücksbaustein
5.2.1 Beschreibung der Teilnehmer
5.2.2 Anthropogene ernährungsbezogene Voraussetzungen
5.2.3 Lerntest
5.3 Befragungsergebnisse der Schüler nach der Unterrichtsreihe mit dem Frühstücksbaustein
5.3.1 Beschreibung der Teilnehmer
5.3.2 Anthropogene ernährungsbezogene Voraussetzungen
5.3.3 Akzeptanz und Zufriedenheit
5.3.4 Lerntest
5.4 Ergebnisse teilnehmende Beobachtung

6 Empirische Untersuchung des Frühstücksbausteins durch die Befragung der Multiplikatoren
6.1 Evaluationsdesign „Multiplikatorenbefragung“
6.2 Leitfragen
6.3 Auswahl der Multiplikatoren
6.4 Methoden
6.5 Inhaltlicher Aufbau des Fragebogens

7 Ergebnisse des Frühstücksbausteins durch die Befragung der Multiplikatoren
7.1 Beschreibung der Teilnehmer
7.2 Verwendungszweck
7.3 Aktionsformen und Nutzungsgrad
7.4 Akzeptanz und Zufriedenheit
7.5 Kaufentscheidung
7.6 Verbesserungsvorschläge
7.7 Themenwünsche

8 Diskussion
8.1 Grundschullehrer
8.2 Schüler
8.3 Multiplikatoren

9 Zusammenfassung

10 Summary

11 Literaturverzeichnis

12 Anhang
12.1 Postalische Befragung
12.1.1 Begleitschreiben
12.1.2 Fragebogen
12.2 Praxisevaluation
12.2.1 Lehrerfragebogen
12.2.1 Erster Schülerfragebogen
12.2.2 Zweiter Schülerfragebogen
12.3 Fotodokumentation
12.3.1 Vorwort
12.3.2 Der Besuch auf dem Bauernhof
12.3.3 Frühstücken mal anders
12.3.4 Die fleißigen Bäcker
12.4 Auswertungen der Fragebögen
12.4.1 Auswertung Lehrerfragebögen
12.4.2 Auswertung Schülerfragebögen 1 und
12.4.3 Auswertung Multiplikatorenfragebögen

Abbildungsverzeichnis

Abb.1: Änderung des Lehr-Lern-Geschehens im Rahmen der Gesundheitsförderung

Abb.2: Aufgabenschwerpunkte des Sachunterrichts

Abb.3:Elemente didaktischer Prozesse

Abb.4:Bedeutung des Schulfrühstücks

Abb.5: Schulfrühstück: Ein Beitrag zum Ernährungslernen

Abb.6: Berufstätigkeit der Lehrerinnen in Jahren

Abb.7: Gesamtbeurteilung des Frühstücksbausteins

Abb. 8: Interdisziplinäres Lernen

Abb. 9: Beurteilung der elementaren Unterrichtsverfahren

Abb. 10: Verwendung der Informationsträger

Abb. 11: Beurteilung der Unterrichtsmaterialien hinsichtlich des erlebnisorientierten Lehrens und Lernens

Abb. 12: Beurteilung der Unterrichtsmaterialien hinsichtlich der didaktischen Prinzipien

Abb. 13: Geschlechterverteilung der Schüler

Abb. 14: Regelmäßiges Frühstücken

Abb. 15: Akzeptanz des Frühstücksbausteins durch die Schüler

Abb. 16: Lerneffizienz

Abb. 17: Geschlechterverteilung der Multiplikatoren

Abb. 18: Berufstätigkeit in Jahren der Multiplikatoren

Abb. 19: Berufsgruppen der Multiplikatoren

Abb. 20: Aktionsformen mit dem Frühstücksbaustein

Abb. 21: Kommentare von Multiplikatoren zur Kaufentscheidung

Tabellenverzeichnis

Tabelle 1: Die Vier-Fallstudie im Überblick

Tabelle 2: Evaluationskriterien/Handhabung

Tabelle 3: Evaluationskriterien/Didaktik

Tabelle 4: Evaluationskriterien/Akzeptanz

Tabelle 5: Aktionsformen

Bildverzeichnis

Bild 1: Gestaltungsunterricht: Tischsets herstellen

Bild 2: Gestaltungsuntericht: Milchtüten herstellen

Bild 3: Sinnesschulungsprogramm I

Bild 4: Sinneschulungsprogramm II

Bild 5: Frühstückswettbewerb

Bild 6: Frühstücksbuffet

Bild 7: Der Besuch auf dem Bauernhof I

Bild 8: Der Besuch auf dem Bauernhof II

1 Einführung

1.1 Evaluationsauftrag

Im Auftrag des aid infodienst Verbraucherschutz, Ernährung und Landwirtschaft e.V., zukünftig kurz aid genannt, wurde die Evaluation des aid-Hefts „5 Sterne fürs Frühstücken. Bausteine für erlebnisorientiertes Lernen in der Grundschule“ durchgeführt. Diese erfolgte im Rahmen einer Diplomarbeit im Prüfungsfach „Beratungs- und Kommunikationswesen“ (wissenschaftl. Leitg.: Prof. Dr. I.-U. Leonhäuser, Institut für Ernährungswissenschaft, Gießen).

Der Evaluationsbericht umfasst:

- im ersten Teil die Befragung von 13 Grundschullehrern und 237 Schülern an 4 Modellschulen in Nordrhein-Westfalen;
- im zweiten Teil die postalische Befragung von 160 Multiplikatoren (Adressaten), die das Heft über den aid abgerufen haben;
- im dritten Teil die Datenauswertung der Ergebnisse sowie Schlussfolgerungen und Vorschläge für eine Weiterentwicklung.

1.2 Problemstellung

Das Zentrale Problem ist der Gesundheitsstatus der Kinder. Ein Artikel aus der Bonner Rundschau im Sommer 2003 schreibt: „Jedes fünfte Kind und jeder dritte Jungendiche in Deutschland sind zu dick“ (Bonner Rundschau 2003, S. 26, Nr. 175). Solche und ähnliche Schlagzeilen finden sich heute in jedem Gesundheitsmagazin (vgl. DGE-Arbeitskreis „Ernährung und Schule“ 2003, S. B9). Es wird über die Gründe des vielschichtigen Problems parliert und diskutiert. Übergewicht ist aber nur eine Erkrankung, die sich auf falsches Essverhalten zurückführen lässt. Im Laufe der Arbeit kommen noch weitere ernährungsbedingte Erkrankungen kurz zur Sprache.

Fakt ist, dass diese Krankheitsbilder dem heutigen Ernährungsverhalten, hier als das gewohnheitsmäßige Essen und Trinken verstanden, zu Grunde liegen, die die gesellschaftlichen Rahmenbedingungen widerspiegeln, unter denen die Kinder aufgewachsen sind. Die Schlagwörter lauten: Quantität statt Qualität, Eile statt Genuss (vgl. Bearlocher/Laimbacher 2000, S. 7 und Joosten 1993, S. 232).

Bundesverbraucherministerin Renate Künast will vor allem dem Übergewicht der Jugend zu Leibe rücken. Auf dem Kongress „Kinder und Ernährung“ in Berlin sagt die Ministerin: „Wir brauchen eine neue Esskultur, das heißt aber nicht weniger Genuss“ (Bonner Rundschau 2003, S.26, Nr. 175).

In der modernen Gesellschaft steht als der zentrale Vermittler dieser neuen Esskultur die Schule. Die Schule nimmt damit einen hohen Stellenwert in der Ernährungserziehung ein. Vor allem die Grundschule, speziell der Sachunterricht, ist zu einem Ort der primärpräventiven Gesundheitsförderung mit Familien ergänzender Bedeutung geworden (vgl. Schneider 1993, S. 42f.). Der Ernährungsunterricht unterscheidet sich aber von vielen anderen Unterrichtsthemen dadurch, dass nicht in erster Linie Wissen vermittelt, sondern das Verhalten beeinflusst werden soll. Die Schülerinnen und Schüler sollen dazu befähigt und motiviert werden, sich gesünder zu ernähren (vgl. Borrmann/Weyland 2003, S. 91).

Für die Schule (Grundschule) ist deshalb eine Reihe von Unterrichtsangeboten für die Gesundheitserziehung, speziell Ernährungserziehung, entwickelt und veröffentlich worden, die das Verhalten der Schülerinnen und Schüler positiv beeinflussen sollen. Und genau hier liegt die eigentliche Problemstellung: Die Wirksamkeit schulischer Unterrichtsmaterialien (hier: Printmedien) für die Ernährungserziehung ist wenig erforscht. Es besteht damit Handlungsbedarf in diesem Bereich (vgl. Rauch 1997, S. 94 und Künast 2002, S. 4f).

Einvernehmen besteht aber darüber, dass verschiedene Faktoren dazu beitragen können, dass eine positive Beeinflussung des Verhaltens ganz oder teilweise misslingt. So hat eine falsche Ernährung keine unmittelbaren Sanktionen. Die Gesundheit ist nicht unmittelbar gefährdet. Ebenfalls weichen viele Empfehlungen stark voneinander ab. Dies führt zu einer Verunsicherung der Verbraucher. Auch Vorbildfunktionen von Eltern und Lehrkräften sind stark eingeschränkt. Unter solch erschwerten Bedingungen das Verhalten der Schüler zu beeinflussen, kann zu einer paradoxen Wirkung mit gesundheits- schädlichen Folgen führen (vgl. Borrmann/Weyland 2003, S. 91).

Aus dieser Erkenntnis heraus entsteht der Ansatz für ein erfolgreiches Unterrichtskonzept, das auf eine Ernährungsumstellung als Unterrichtsziel abzielt, indem es auf das Lehren von Empfehlungen und Werten von Essgewohnheiten verzichtet. Es sollten keine pauschalen Regeln und Empfehlungen weitergegeben werden; vielmehr sollte der Erwerb von Handlungsfähigkeit dazu führen, dass es durch die eigenständige Entscheidungsfindung zu einem reflektierten individuellen Ernährungsverhalten kommt. So sollte vor allem der individuelle Umgang mit dem reichhaltigen Lebensmittelangebot unterstützt werden (vgl. Borrmann/Weyland 2003, S. 91 u. Mayer 1997, S. 5).

Hieraus folgt als Konsequenz, dass die schulischen Lerninhalte und ihre Umsetzungsstrategien einer stetigen Reflexion bedürfen (vgl. Edmundts 1993, S. 283f.).

Folglich sollen die Unterrichtsmaterialien als Leitfäden der Lehrer zur Unterrichtsgestaltung dienen, die Lerninhalte vergeben und Gestaltungsvorschläge machen. Sie sollen nicht nur dem naturwissenschaftlichen Aspekt, sondern auch der Entwicklung gesellschafts- und sozialwissenschaftlicher Aspekte gerecht werden (vgl. Edmundts 1993, S. 283f.).

Die Effektivität einer erfolgreichen Ernährungserziehung besteht darin, dass es neben der Vermittlung von Fachwissen bei den Kindern auch zum Erwerb von Handlungsfähigkeit kommt (vgl. Mayer 1997, S. 5). Damit wird die Qualität des Ernährungsunterrichts durch die Effektivität und Effizienz des didaktischen Prozesses bestimmt. Der didaktische Prozess setzt sich aus den Elementen Lernziele, Lerninhalte und Gestaltungsprinzipien zusammen (vgl. Borrmann/Weyland 2003, S. 91).

Im Sinne der Qualitätssicherung ist es aber auch erforderlich, dass die Unterrichtsmaterialien auf die Akzeptanz und Zufriedenheit der Multiplikatoren stoßen. So wird die Ernährungserziehung im Interventionsfeld Schule von den Multiplikatoren geleistet. Maßnahmen zur schulischen Ernährungserziehung werden nur dann im Unterricht umgesetzt, wenn die Bedürfnisse der Multiplikatoren hinreichend berücksichtigt werden (vgl. BZgA 2001, S. 31).

Aus dem zentralen Anliegen heraus, die Schüler handlungsfähig zu machen, indem sie lernen und erfahren, dass gute und gesunde Ernährung auch schmeckt und Spaß macht, soll das Aktionsheft „5 Sterne fürs Frühstücken“, dass für die Ernährungserziehung in den Klassen 1-4 der Grundschule konzipiert wurde, evaluiert werden.

1.3. Inhaltlicher Überblick

Um der Arbeit einen Rahmen zu geben, waren für das Zusammenstellen der hier publizierten Arbeitsergebnisse folgende Überlegungen maßgeblich:

Wesentlich ist, dass sich die vorliegende Arbeit auf einen spezifischen Bereich schulischer Qualität - auf Unterricht - konzentriert. Wie oben festgestellt, dürfen die weiteren Überlegungen nicht rein naturwissenschaftlicher Art sein. Entscheidend ist, dass der Mensch die Mitte des Lernprozesses bildet. So sollen in den folgenden Kapiteln Leitgedanken von Didaktikern, Gesellschaftswissenschaftlern und Naturwissenschaftlern, die sich für eine wirksamen Ernährungserziehung im Unterricht aussprechen, aufgegriffen und beschrieben werden.

Den praktischen Teil bildet der Evaluationsbericht über den Ablauf der Unterrichtseinheit mit dem aid-Heft „5 Sterne fürs Frühstücken“ und der zusätzlichen postalischen Befragung weiterer Multiplikatoren. Am Ende folgt die Auseinandersetzung, ob und inwiefern die angestrebten Ziele erreicht wurden und mögliche Konsequenzen aus den Ergebnissen für diese und weitere Publikationen gezogen werden können.

Zu den einzelnen Kapiteln lässt sich Folgendes sagen:

Kapitel zwei dient als Grundlage für den praktischen Teil der vorliegenden Arbeit. Hier wird zunächst die Ernährung der Kinder, d.h. die gesundheitliche Situation, die Bedeutung einer ausgewogenen Ernährung und die Essgewohnheiten der Kinder, beschrieben. Im zweiten Teil dieses Kapitels soll die Ernährungserziehung in der Schule

(Grundschule) als Interventionsfeld für primärpräventive Maßnahmen in den Mittelpunkt rücken. Gleich einem geschichtlichen Rückblick bis in die Gegenwart soll die schulische Gesundheitsförderung dokumentiert werden. Dabei soll vor allem dem neuen schulischen Konzept, dem „Ganzheitskonzept“, besondere Aufmerksamkeit geschenkt werden. Dementsprechend sollen Aufgaben und Ziele und die damit verbundenen Probleme des Sachunterrichts, der die Ernährungserziehung als Schwerpunktthema im Lehrplan legitimiert, dargelegt werden.

Im dritten Teil werden diejenigen didaktisch-methodischen Ansätze in den Mittelpunkt gestellt, die zur Umsetzung des „Ganzheitskonzepts“ im Rahmen der Ernährungserziehung notwendig sind. Nachfolgend sollen an einem theoretischen Beispiel, dem Schulfrühstück, die didaktischen Leitgedanken für ein gesundheitserhaltendes und –förderndes Essen und Trinken veranschaulicht werden.

Die Kapitel drei bis sieben stellen den empirischen Teil der Arbeit dar. Vor der Evaluation sollen die Struktur der Unterrichtsmaterialien des Frühstücksbausteins und die Ziele der zuvor festgelegten Zielgruppen (Grundschullehrer, Schüler und Multiplikatoren) beschrieben werden. Die geforderten Ziele sollen die Qualität des Frühstücksbausteins sichern. Näheres zum Untersuchungsdesign kann den Kapiteln drei, vier und sechs entnommen werden.

Die Evaluation im ersten Teil dient der Unterrichtserprobung der Materialien in der Schulpraxis. Die Funktion des Projekts ist die Beschreibung von Stärken und Schwächen der Unterrichtsmaterialien sowie die Aufklärung von Verwendungsvarianten. Durch die Ergebnisse können die so gewonnenen Erfahrungen in neue Unterrichtsmedien aufgenommen werden und sodann mögliche Revisionen erfolgen.

An das vierte Kapitel werden die Ergebnisse der Praxisevaluation anschaulich dargestellt. Die postalische Befragung der Multiplikatoren im zweiten Teil der Evaluation (s. Kap. 6), bei der auf komplizierte und tief greifende Fragen verzichtet werden muss, soll vorrangig den Verwendungszweck ermitteln.

Im Anschluss an die empirische Untersuchung werden auch hier die Ergebnisse anschaulich präsentiert (s. Kap. 7).

In Kapitel acht erfolgt die Diskussion aller Ergebnisse unter Einbeziehung der gewonnenen wissenschaftlichen Erkenntnisse.

Die Kapitel neun bis zwölf bilden den Schluss der wissenschaftlichen Arbeit.

Im Anschluss an Kapitel acht folgt zunächst in Deutsch und dann in Englisch eine Schlussbetrachtung der wesentlichen theoretischen Erkenntnisse und der diskutierten Ergebnisse aus der empirischen Untersuchung.

Nach Kapitel elf, dem Literaturverzeichnis, finden sich im Anhang für den interessierten Leser statistische Auswertungen aller Ergebnisse, ein Begleitschreiben für die postalische Befragung, alle verwendeten Fragebögen sowie eine dokumentierte Fotoaktion, die die Praxisevaluation visualisiert.

2 Ernährungserziehung und Gesundheitsförderung als primärpräventive Maßnahme in der Grundschule

2.1 Ernährung im Kindesalter

2.1.1 Gesundheitsstatus der Kinder

Wie in der Einleitung schon angesprochen, ist die Ernährung aus mehreren Gründen zu einem vielschichtigen Problem geworden. Generell ist bei Kindern von einem hohen Gesundheitspotenzial auszugehen. Dennoch sind die gesellschaftlichen Umbrüche und die veränderten Lebensverhältnisse - hier die Ernährungsgewohnheiten der modernen Gesellschaft - eine wichtige Ursache für zahlreiche Zivilisationskrankheiten und andere Gesundheitsstörungen. Das Problem ist die zunehmende Verbreitung gesundheitsabträglichen Verhaltens. Bei Kindern stellen vor allem Übergewicht und Essstörungen ein wachsendes Problem dar.

Die in den letzten 25 Jahren zu beobachtenden Veränderungen im Lebensstil von Kindern, z. B. der Bewegungsmangel, zeigen einen direkten Zusammenhang zwischen körperlicher Inaktivität und Adipositas. Nach den Ergebnissen des WHO/MONICA-Projekts ist jedes fünfte Kind - und damit zwischen 10 und 20% der Schulkinder - übergewichtig. Hält diese Entwicklung an, wird im Jahr 2040 die Hälfte der Erwachsenen einen BMI von über 30 kg/m2 haben (vgl. Wegener 2003, S. 196f.).

Aber auch andere, „neuartige“ Krankheitsbilder, - Tendenz steigend -, wie allergische Erkrankungen verschiedener Art, insbesondere Asthma, Neurodermitis etc. sind auf eine falsche Ernährung bzw. schlechtes Ernährungsverhalten zurückzuführen. Auch die chronischen Krankheiten wie Diabetes haben an Bedeutung gewonnen. Ebenfalls gehören zu den „neuartigen“ Krankheitsbildern ernste psychische Auffälligkeiten wie u.a. Lernstörungen und Aggressivität (vgl. Hurrelmann 1995, S. 99).

2.1.2 Bedeutung der Ernährung im Kindesalter

Eine ausgewogene Ernährung ist für die geistige und körperliche Entwicklung von Kindern von hoher Bedeutung. Nach ernährungswissenschaftlichen und medizinischen Erkenntnissen lassen sich viele Erkrankungen präventiv durch eine ausgewogene und bedarfsgerechte Ernährung vermeiden (vgl. DGE-Arbeitskreis “Ernährung und Schule“ 2003, S. B9).

Als Basis für eine optimierte Ernährung dienen die Referenzwerte notwendiger Nährstoffe und Energiewerte. Eine optimierte Ernährung enthält alle wichtigen Nährstoffe für eine körperliche und geistige Entwicklung. Im Kindesalter treten selten gesundheitliche Schäden durch eine Fehlernährung auf, dennoch führt ein ungünstiges Essverhalten nicht selten zu erheblichen Problemen, wie:

- Einschränkungen der schulischen Leistungsfähigkeit, Konzentrationsmangel und Müdigkeit, als Folge eines fehlenden oder nicht ausreichenden Frühstücks,
- postprandiale Müdigkeit, z. B. nach einer zu fettreichen Mahlzeit,
- Zahnschäden, wie Karies, wenn zu viel Zucker mit der Nahrung aufgenommen wird und die nötige Mundhygiene fehlt,
- Übergewicht und Adipositas, wenn die Energiebilanz am Tag nicht stimmt,
- und physische und physische Beeinträchtigung, wenn der Flüssigkeitsbedarf des
Kindes nicht gedeckt ist (vgl. DGE-Arbeitskreis “Ernährung und Schule“ 2003, S. B10).

2.1.3 Essgewohnheiten der Schüler „Ist-Situation“

Das folgende Kapitel beschränkt sich auf relevante Untersuchungsergebnisse zur Frühstückssituation deutscher Schulkinder.

Studien zur Nährstoffversorgung zeigen, dass Kinder im Durchschnitt gut versorgt sind und Defizite in der Nährstoffversorgung kaum zu erwarten sind (vgl. Mast/Kört-zinger/Müller 1998, S. 282-288). Hauptproblem stellt heute eine unausgewogene Zufuhr der Hauptnährstoffe dar, so wird zu viel Fett und Zucker in Form von ballaststoff-

armen Lebensmitteln verzehrt. Viel häufiger als Mangelernährung hat die Gesellschaft es mit der Kombination von Übergewicht und mangelnder Bewegung zu tun (vgl. DGE-Arbeitskreis „Ernährung und Schule“ 2003, S. B10).

Aus der Studie „Ernährungserziehung in Sachsen“ lässt sich die derzeitige Ernährungssituation wie folgt beschreiben:

- 98% der 8- bis 12-Jährigen nehmen von zu Hause Pausenverpflegung mit.
- Nur sehr wenige Kinder müssen alleine frühstücken, allerdings haben 65% der Kinder morgens kaum Appetit.
- Die Tischsitten sind lockerer als früher.
- Der Teller muss nicht leer gegessen werden. Die Kinder bestimmen, was und wie viel sie essen.
- Die Kinder wissen auch, welche Lebensmittel als „gesund“ gelten und welche nicht. Allerdings wird dieses Wissen nur andeutungsweise umgesetzt (vgl. Wegener 2003, S. 196).

2.2 Gesundheitsförderung im Schulalltag

Wie beschrieben, können viele Krankheiten und Gesundheitsrisiken mit bestimmten Ernährungsformen in Zusammenhang gebracht werden. Diese Krankheiten haben ihren Beginn meist im Kindesalter (s. Kap.2.1.1). Da Ernährungsgewohnheiten vielfach im Kindesalter geprägt werden, muss die Prävention auch hier beginnen. Daher lautet die Frage, mit der sich die Verfasserin in ihrer Arbeit weiter beschäftigen möchte: Kann die Schule einen aktiven Beitrag zur Prävention leisten?

2.2.1 Begriffsbestimmung „Gesundheitsförderung“

Ernährungserziehung und die frühzeitige Hinführung zu einem ausgewogenen Essverhalten sind zentrale Bestandteile der Gesundheitsförderung (vgl. Bünning-Fesel 2002, S. 7). Die Ernährungserziehung ist demnach in den Richtlinien und Lehrplänen des Landes Nordrhein-Westfalen (NRW) und andere Bundesländer ein Schwerpunkt der schulischen Gesundheitsförderung (vgl BZgA 2001, S. 9).

Die Gesundheitsförderung in den sechziger und siebziger Jahren, damals noch unter Gesundheitserziehung bekannt, war zu sehr mit den Begriffen „Krankheit“ und „Risikofaktoren“ geprägt und wurde damit eher als spezifische Verhaltensprävention verstanden. Nach Seeger sollte der Wechsel von der Krankheits- zur Gesundheitsorientierung stattfinden, d.h. von der Pathogenese zur Salutogenese. (vgl. Seeger 1995, S. 114 und Baerlocher/Laimbacher 2000, S. 7).

Die so von der WHO 1986 in der Ottawa Charta formulierten Definition von Gesundheitsförderung besagt: „Gesundheitsförderung zielt auf einen Prozeß, allen Menschen ein höheres Maß an Selbstbestimmung über ihre Gesundheit zu ermöglichen und sie damit zur Stärkung ihrer Gesundheit zubefähigen [!] . Um ein umfassendes körperliches und seelisches und soziales Wohlbefinden zu erlangen, ist es notwendig, daß [!] sowohl Einzelne als auch Gruppen ihre Bedürfnisse befriedigen, ihre Wünsche und Hoffnungen wahrnehmen und verwirklichen sowie ihre Umwelt meistern bzw. sie verändern können (Baerlocher/Laimbacher 2000, S. 7 )“.

2.2.2 Gesundheitsförderung im Wandel

Damals

In der traditionellen Gesundheitsförderung der sechziger und siebziger Jahre stand die rein kognitiv ausgerichtete Wissensvermittlung über gesundheitliche Risikofaktoren im Vordergrund. Der Erfolg dieses Unterrichtens war sehr begrenzt. Es stellte sich heraus, dass sich allein durch den Erwerb von Kenntnissen und Einsichten keineswegs auch die erwünschten Haltungen und Fähigkeiten einstellen. Die Diskrepanz zwischen Wissen und Handeln (kognitive Dissonanz) tritt im Bereich der Gesundheitsförderung deutlich zutage (vgl BZgA 2001, S. 10f).

Eine weitere Ursache für dass Misslingen schulischer Gesundheitsförderung ist u.a. die Familie. Sie wirkt dauerhafter, vielseitiger und intensiver auf die Kinder ein, als alle anderen Faktoren. Die Schule muss folglich gegen gesundheitsschädliche Verhaltensweisen im Elternhaus angehen (vgl. BZgA 2001, S. 11).

Heute

Seit den achtziger Jahren bis in die Gegenwart gibt es neue didaktische Entwürfe. Diese enthalten gesundheitserzieherische Vorstellungen, die auf dem „Lebensstilkonzept“ aufbauen. Demnach entwickelt sich das menschliche Gesundheitsverhalten aus einem Komplex verschiedener spezifischer Lebensbedingungen (gesellschaftliche, kulturelle, wirtschaftliche und ökologische Bedingungen) (vgl. BZgA 2001, S. 11).

Aus diesem „Lebensstilkonzept“ heraus sind drei wichtige Schulkonzepte zu nennen, die diese Elemente beinhalten und umsetzen. Die Konzepte „Gesunde Schule“ und der „Setting-Ansatz“ haben vergleichbare Vorstellungen. Hierbei geht es um die Veränderung der Schule insgesamt mit dem Ziel der ganzheitlichen Förderung der Gesundheit aller in der Schule tätigen Personen. Dabei ist es notwendig, den Lebensraum und Arbeitsplatz Schule im Sinne dieser Konzeption zu gestalten. Der „Setting-Ansatz“ bildet die Grundlage für das Konzept der „Gesundheitsfördernden Schulen“. Es wurde von 1993 bis 1997 in einem europaweit durchgeführten Modellversuch „Netzwerk Gesundheitsfördernde Schule“ auch in Deutschland erprobt und wurde bis 2000 unter der Bezeichnung OPUS (Offenes Partizipationsnetzwerk und Schulgesundheit) in 15 Bundesländern fortgesetzt (vgl. BZgA 2001, S. 12 und Lobing/Pelikan 1996, S. 63-65).

Das „Ganzheitskonzept“ bezieht sich im Gegensatz zu den beiden anderen Konzepten ausschließlich auf den Unterricht. Da sich die vorliegende Arbeit ausschließlich mit dem Unterricht befasst, soll dieses Konzept ausführlicher als die zuerst genannten Konzepte besprochen werden.

2.2.3 Umsetzung des Ganzheitskonzepts

Das „Ganzheitskonzept“ beabsichtigt‚ „konsequent den gesamten Menschen mit seinen affektiven, sozialen, pragmatischen und kognitiven Persönlichkeitsmerkmalen in die Didaktik der Gesundheitserziehung (...) einzubeziehen“ (BZgA 2001, S. 12 zitiert nach Steack 1990, S 27). Das ganzheitliche Lernen vollzieht sich, indem es die Erfahrungswelt der Kinder in den Unterricht einbezieht und den Kindern ermöglicht, Erfahrungen aus erster Hand zu machen. Ziel ist es, die Kluft zwischen Schule und Leben zu verkleinern (vgl. Knauf 2001, S. 106). Das „Ganzheitskonzept“ ist damit auf den Auftrag der Schule, die Schüler auf das Leben vorzubereiten (Erwerb von Lebenskompetenzen), ausgerichtet.

Das „Ganzheitskonzept“ fordert, dass die Stoffauswahl zu Gunsten des ganzheitlichen Lehrens und Lernens auf notwendige Grundaussagen beschränkt werden muss.

Für das veränderte Lehr- und Lern-Paradigma ergibt sich, dass der Lehrer nicht mehr ausschließlich Wissensvermittler ist. Dafür wird er zunehmend zum Beobachter (tutoring), Wissenslotsen und Transfergehilfen (coaching). Allerdings besteht das vorherrschende Unterrichtskonzept, das den Zielvorstellungen des „Ganzheitskonzepts“ widerspricht, immer noch aus den eng dimensionierten Lehrerfragen und Schülerantworten (teaching) (vgl. Steack 1997, S. 38-40).

Abbildung 1 nach Steack zeigt den erforderlichen Strukturwandel im Lehr- und Lern-Geschehen der Gesundheitsförderung (vgl. Steack 1997, S. 40).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 1: Änderung des Lehr-Lern-Geschehens im Rahmen der Gesundheitsförderung (Quelle: nach Staeck 1997, S.40)

Ziel der schulischen Gesundheitsförderung im Rahmen des „Ganzheitskonzepts“ ist heute demnach die ganzheitliche Auseinandersetzung mit einer Thematik. Die ganzheitliche Auseinandersetzung mit einer Thematik verbindet Sach-, Sozial- und Selbstkompetenzen und führt zur Handlungsfähigkeit (vgl. Mayer/Werner 1997, S. 5f).

Dieses und die anderen Konzepte der Gesundheitsförderung werden bislang nur modellartig erprobt. Eine offensive Realisierung ist zurzeit noch nicht erkennbar (vgl. BZgA 2001, S. 12). Hier wird übrigens deutlich, dass sich auch die Ausbildungsinhalte an den Universitäten ändern müssen (s. Kap. 2.3.3.5) (vgl. Staeck 1997, S. 40).

Ein Schwerpunkt der Gesundheitsförderung ist die Ernährungserziehung. Ernährungsbezogener Unterricht ist in der Primarstufe an den Sachunterricht gebunden (vgl. Ministerium für Schule und Weiterbildung NRW 2002, S. 27, 29). Seit 1980 hat sich allgemein die Erkenntnis durchgesetzt, dass Kinder wieder stärker und die Wissenschaft weniger zu berücksichtigen seien. So soll im folgenden Kapitel der Sachunterricht hinsichtlich den Fragestellungen „W o steht der Sachunterricht heute?“ In welche Richtung wird bzw. sollte er sich weiterentwickeln?“ betrachtet werden .

2.2.4 Stand und Perspektiven des Sachunterrichts

2.2.4.1 Begriffsbestimmung „Sachunterricht“

Den weiteren Ausführungen liegt folgender Sachunterrichtsbegriff zu Grunde:

Sachunterricht ist eine Veranstaltung der Schule, in der es darum geht, Kinder bei der Erschließung ihrer Lebenswirklichkeit zu helfen. Dabei wird auf wissenschaftlich begründeten Methoden aufgebaut unter Berücksichtigung der Interessen, Lebenssituationen und individuellen Lernvoraussetzungen der Kinder und mit dem Ziel einer ethisch orientierten Erziehung (Mitmenschlichkeit) (vgl. Rauch 1997, S. 12 und Ministerium für Schule und Weiterbildung NRW 2002, S. 21).

2.2.4.2 Aufgaben und Ziele

Seit den achtziger Jahren hat sich durch neue Erkenntnisse in der Gesundheitsförderung (s. Kap. 2.3.2) einiges in den Richtlinien und Lehrplänen für den Sachunterricht geändert.

Ziel (1) des Sachunterrichts ist die Erziehung zur Sachlichkei t, die Grundvoraussetzung für den Erwerb von Ziel (2) der Handlungsfähigkeit ist. Durch den Erwerb von Handlungsfähigkeit wird es den Kindern ermöglicht, sich in ihrer Lebenswirklichkeit selbst-ständig zurechtzufinden. Da Handeln immer die Orientierung an bestimmten Werten einschließt, ist ein weiteres Ziel (3) des Sachunterrichts die Erziehung zur Mitmenschlichkeit. Mitmenschlichkeit meint den verantwortungsbewussten Umgang mit Men- schen, Tieren, Pflanzen und Sachen (vgl. Ministerium für Schule und Weiterbildung NRW 2002, S. 21f).

Die Aufgabenschwerpunkte im Lehrplan für den Sachunterricht in der Grundschule bieten durchgängig Möglichkeiten, direkt oder indirekt das Thema Essen und Trinken ins Gespräch zu bringen, ernährungsbezogene sachliche Auseinandersetzungen und handelnden Umgang zu initiieren sowie Verständnis und Urteilsvermögen weiterzuentwickeln (vgl. Ministerium für Schule und Weiterbildung NRW 2002, S. 27-30).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 2 Aufgabenschwerpunkte des Sachunterrichts

(Quelle: Ministerium für Schule und Weiterbildung NRW 2002, S.27-29)

2.2.4.3 Problematik des Sachunterrichts

Der Sachunterricht muss dem „Ganzheitskonzept“ gerecht werden, d.h. den Ansprüchen der Kinder (Kind- bzw. Schülerorientierung) einerseits und dem Anspruch der Thematik andererseits (Themenanspruch). Bemühungen, die Spannungen zwischen Kindorientierung und Themenanspruch aufzuheben, finden seit vielen Jahren in der Literatur und verschiedenen Unterrichtsmaterialien ihren Niederschlag. Mit einem Blick auf den Lehrpan muss jedoch festgestellt werden, dass dieser vorrangig an der Thematik orientiert ist als an den Ansprüchen der Kinder (vgl. Rauch 1997, S. 14).

Kindorientierung manifestiert sich in drei Bereiche (vgl. Rauch 1997, S. 14f. und Minesterium für Schule und Weiterbildung NRW 2002, S. 21-23):

- Individualität: Der augenblickliche Kenntnisstand, die persönlichen Interessen und Neigungen der Kinder.
- Entwicklungspsychologie: Die Entwicklung zur Selbststeuerung, d. h die Orientierung nach der Handlungsfähigkeit.
- Anthropologie: Das Aktivsein als Prozess der eigenständigen Problemfindung und
-lösung.

In Zukunft sollte der Sachunterricht u.a. noch stärker Unterricht vor Ort sein, d.h. das Aufsuchen außerschulischer Lernorte soll verstärkt Teil des Lernprozesses werden. Der Unterricht sollte noch mehr die Interessen der Kinder erfragen. Es sollte noch stärker auf Persönlichkeitsentwicklung und verantwortungsbewusstes Handeln hingearbeitet werden (vgl. Rauch 1997, S. 22).

2.2.4.4 Qualität des Sachunterrichts

Demnach ist die Qualität des Sachunterrichts nicht nur von seiner Inhaltlichkeit her bestimmt, sondern auch von seinen didaktischen Konzepten. Es geht hier um die Grundsätze (didaktische Prinzipien), an denen sich dann didaktische und methodische Einzelmaßnahmen zu orientieren haben (s. Kap.2.3.3).

Entsprechend kann sich der Lehrer zur Vorbereitung vieler Materialien (Unterrichtskonzepte) bedienen, die es auf dem Markt gibt und die speziell für die Grundschulen erstellt wurden. Hier liegt das Problem zum einen in der Unübersichtlichkeit zahlreicher Unterrichtsmaterialien verschiedener Institutionen (vgl. BZgA 2001, S. 28) und zum anderen in der Qualität der Unterrichtsmaterialien.

Bundesministerin Renate Künast äußert sich in ihrem Plädoyer für die Tagung „Kinderernährung“ in Bonn 2002 über die qualitativ minderwertigen Unterrichtsmaterialien zum Thema Ernährung. In ihrem Vortrag richtet sie sich daher an die Kultusministerien

mit der Forderung, „gutes Material“ wieder in die Schule hineinzubekommen (vgl. Künast 2002, S. 4f.).

Unterrichtsmaterialien sollten somit fortwährend auf ihre Qualität hin überprüft werden.

Für die Qualitätssicherung von Unterrichtsmaterialien spielen die folgenden Ausführungen eine entscheidende Rolle.

2.3 Didaktik effektiver Ernährungserziehung

2.3.1 Begriffsbestimmung „Ernährungserziehung“

Eine Definition des Begriffs „Ernährungserziehung“, die sich auf eine interdisziplinäre wissenschaftliche Auseinandersetzung mit dieser Problematik beruft (gesellschaftliche, ethische, religiöse, wirtschaftliche, psychologische und physiologische Bezüge) kann kaum gegeben werden. So wird die Ernährungserziehung von den verschiedenen Institutionen (Elternhaus, Familie, Kindergarten, Schule, Gemeinschaft Gleichaltriger) unterschiedlich ausgelegt und entsprechend praktiziert (vgl. Kolscielny 1983, S. 17).

Dennoch lässt sich nach Auffassung der Verfasserin und dem bisher Gesagten sagen, dass die Ernährungserziehung die Ausstattung zur Bewältigung von Lebenssituationen ist.

2.3.2 Effektiver Ernährungsunterricht

„Ziele setzen - Gewinne steigern“ - die Schule ist aber kein Produktionszentrum, in dem auf möglichst effektvolle Weise Wissen, intellektuelle Fertigkeiten, Einstellungen, Gefühle, Interessen und vieles mehr produziert werden sollen. Effektivität der Unterrichtsgestaltung bedeutet vielmehr, dass alle steuerbaren Bedingungen eines Lernprozesses so wirksam von einem Lehrer beeinflusst bzw. angeordnet werden, dass über Motivation und Freude das neue Essverhalten möglichst sicher und dauerhaft erworben wird (vgl. Brunnhuber 1982, S. 13f.).

Von einer effektiven schulischen Ernährungserziehung kann dann gesprochen werden, wenn der Unterricht bei den Schülern Auswirkungen auf das Verhalten im Sinne einer positiven Veränderung zeigt (vgl. Kolscielny 1983, S. 49).

Im Grundschulbereich erfolgt die Ernährungserziehung im Rahmen des Sachunterrichts (s. Kap. 2.2.4.2). Die Wirksamkeit eines solchen Unterrichts ist außer von der inhaltlichen Zielsetzung (Wissensvermittlung) auch von der Didaktik abhängig.

Unter dem Begriff der Didaktik (griechisch: Unterrichtslehre) versteht sich die Transferleistung, erziehungswissenschaftliche und fachwissenschaftliche (hier: ernährungswissenschaftliche) Erkenntnisse aufeinander zu beziehen und für den Unterricht wirksam zu machen (vgl. Joosten 1992, S 53).

Die Wirksamkeit schulischer Ernährungserziehung ist allerdings noch wenig erforscht, da Kosten, Zeitaufwand und das Eindringen in eine persönliche Atmosphäre oft nicht miteinander vereinbar sind. Dennoch wurden für die folgende Evaluation didaktische Prinzipien aus den Gesellschaftswissenschaften erfasst, mit denen in Langzeitstudien unter Beachtung der Unterrichtswirklichkeit positive Erfolge erzielt wurden.

Um die Bedeutung der didaktischen Prinzipien besser verstehen zu können, sei folgende Erläuterung voraus geschickt: „Prinzipien effektiver Unterrichtsgestaltung können beschrieben werden als allgemeine und wesentliche Grundsätze, die für das Unterrichten und Lernen gleichermaßen Geltung beanspruchen“ (Brunnhuber 1982, S. 14). Einvernehmen in Fachkreisen besteht über Folgendes: Um effektiver zu werden, muss der Unterricht mit ganzheitlichen Konzepten an der Lebenswirklichkeit von Kindern anknüpfen, d.h. den Ansprüchen der Kinder (Kindorientierung) gerecht werden (vgl. Rauch 1997, S. 14 und Meißner 1983, S. 45).

2.3.3 Grundsätze effektiver Unterrichtsgestaltung

Aus den Zielen des „Ganzheitskonzeptes“ (s. Kap 2.2.3) ergeben sich für den didaktisch-methodischen Ansatz im Bereich der Ernährungserziehung folgende Grundsätze:

Zu den Grundprinzipien einer neuen [effektiven] Didaktik nach Prell gehört die Orientierung nach der Handlungsfähigkeit bzw. die Entwicklung zur Selbststeuerung

(vgl. Prell 1998, S. 4). Nach Ansicht der Verfasserin schließt sich der schülerorientierte und sachorientierte Unterricht dem an. Dabei ist das eine ohne das andere nicht möglich. Die drei Grundprinzipien werden im Folgenden näher erläutert.

2.2.2.1 Handlungsorientiert

Handlungsorientierung ist nach Auffassung einiger Didaktiker und anderer Experten ein geeignetes Konzept, den Wechsel von der am Risikofaktorenmodell orientierten Ernährungserziehung hin zur salutogenetisch orientierten Gesundheitsförderung im Unterricht praktisch umzusetzen (vgl. Meißner1983, S. 45, Bartsch 1988, S. 126).

Kinder lernen spielerisch, erlebnis- und handlungsbezogen durch eigene Aktivitäten. Als klassisches Beispiel sei hier z.B. die Vorbereitung auf ein gemeinsames Frühstück genannt. Der Lehrer versteht sich dabei nicht als Be-Lehrer, sondern ist Organisator und Berater (Moderator) (vgl. Laber 1998, S. 11).

Der handlungsorientierte Unterricht splittet sich in einzelne didaktische Maßnahmen. Dazu gehört, dass der Unterricht exemplarisch, kommunikativ, interaktiv und wertorientiert ist. Eine Verbindung zwischen schulischem und außerschulischem Lernen schafft kooperatives Handeln und fördert das Lernen vor Ort.

Die Maßnahmen des handlungsorientierten Unterrichts werden im empirischen Teil dieser Arbeit erfragt, ausgewertet und anschließend bewertet (s. Kap. 4.6.1 Tab. 3 und Kap 5.1.3.1).

2.2.2.2 Schülerorientiert

Kinder besitzen noch wenig Gesundheitsbewusstsein und zeigen geringe Neigung, beliebte Ernährungsgewohnheiten abzulegen, nur weil sie zu einer Gesundheitsgefährdung führen, die sich erst langfristig auswirkt (Ich-Ferne) (vgl. Dallmann/Meißner 1999, S. 4). Schülerorientierter Unterricht knüpft an die Erlebnisse, Erfahrungen, Interessen, Bedürfnisse und Lernmöglichkeiten der Kinder an und erschließt ihnen ihre Lebenswirklichkeit. Er zeigt ihnen z.B., in welchem Zusammenhang Ernährung und schulische Leistung stehen (s. Kap.2.2.4.3).

Schülerorientierter Unterricht verbindet sich mit den Begriffen Differenzierung, Schülerbeteiligung und Reflexion (Metakognition). Diese Begriffe bedürfen zum besseren Verständnis einer Erklärung:

Differenzierung heißt, Unterschiede in der Klasse festzustellen und eine entsprechende Aufgliederung vorzunehmen. Nur auf den ersten Blick scheint eine Klasse relativ harmonisch zu sein. Im schulischen Alltag gibt es aber Unterschiede bezüglich des Lernniveaus, Leistungsniveaus, Sozialverhaltens und der körperlichen und seelischen Disposition (vgl. Brunnhuber 1982, S. 51). Ziel ist es, die Lernziele, -methoden und -mittel mit den Lernvoraussetzungen und Neigungen in Einklang zubringen, so dass sichergestellt wird, dass sich alle Kinder angesprochen fühlen. Die verschiedenen Erfahrungen der Kinder sollen dabei aufgegriffen und für alle Schüler bereitgestellt werden. Dies hat zur Folge, dass die Leistungsbereitschaft und -fähigkeit sich aufbauend weiterentwickelt (vgl. Ministerium für Schule und Weiterbildung NRW 2002, S. 24 und Brunnhuber 1982, S. 51, 56).

Schülerbeteiligung heißt, dass auf das emotionale Erleben und die Fantasien der Schüler eingegangen wird. Die Lernpsychologie und Ergebnisse amerikanischer Forschungen haben festgestellt, dass eine emotionale Beteiligung am Unterricht die Lernmotivation der Kinder steigert und das Erlernte durch das „Begreifen“ länger verfügbar ist. So beträgt die Auffassungskapazität des akustisch Gelernten, was dem traditionellen Lernen im frontalen Unterrichtsverfahren entspricht, nach amerikanischen Forschungen nicht mehr als 25 %. Bei optisch Dargestelltem beträgt sie etwa 40 %, also wesentlich mehr (vgl. Meier-Ploeger, 2002, S.23 und vgl. Brunnhuber, 1982, S. 44).

Für die vorliegende Evaluation wurden die Unterrichtsmaterialien hinsichtlich der „fünf Prinzipien aus der Erlebnispädagogik“ nach Heckmair und Michl untersucht (s. Kap. 5.1.3.2 Abschnitt „Schülerbeteiligung“).

Reflexion meint die Nachbesinnung des Erlernten und das Bewusstwerden des eigenen Essverhaltens (vgl. Meißner 1983, S. 45).

2.2.3.3 Sachorientiert

Sachorientiert meint die Erziehung zur Sachlichkeit. So sollen die Kinder sich für die Thematik und die damit verbundenen Sachverhalte interessieren und lernen, Fragen zu stellen, um Probleme aufzugreifen, zu verstehen und zu lösen. Die Vermittlung von grundlegenden Kenntnissen ist kein Selbstzweck, sondern vielmehr Grundvoraussetzung, um Probleme im Unterricht sachgerecht anzugehen und zu lösen. Das Ziel ist dabei die Förderung der Handlungsfähigkeit von Kindern. Um Probleme sachgerecht zu lösen, muss der sachorientierte Unterricht einige wesentliche Aspekte berücksichtigen. Dazu gehört, dass der sachorientierte Unterricht strukturiert und konzentriert auf das intendierte Lernziel hinarbeitet (s. Kap. 4.6.1 Tab. 3 und Kap. 5.1.3.3).

2.3.3.4 Elternkooperation

Fest steht, dass die Ernährung in jungen Jahren stark vom Elternhaus bestimmt wird.

Fest steht aber auch, dass in der Ernährungserziehung zwischen dem Elternhaus und der Schule unterschiedliche Interessenlagen bestehen. Diese Differenzen können nicht durch ein besserwisserisches Kritisieren der heimischen Essgewohnheiten und durch ein rein wissensorientiertes Lernen beglichen werden. Vielmehr bewirkt dies dann das genaue Gegenteil. Der Erfolg hängt andererseits entscheidend davon ab, dass die Eltern für ein ernährungsbewusstes Verhalten gewonnen werden können. Deswegen ist eine Integration der Eltern in den Unterricht ihrer Kinder unbedingt notwendig. Die Mittel und Methoden, die diese nicht ganz einfache Aufgabe erleichtern sollen, können verschieden sein. Wichtig sind u.a. Elternabende, ein Entwurf für einen Elternbrief und die Option der Eltern, bei Gruppenaktivitäten mitzuwirken (vgl. Meißner/Dallmann 1999, S. 7 und Aust/Hicke 1997, S. 17).

Weitere Grundsätze der Unterrichtsgestaltung in der Ernährungserziehung sind:

- Dem fächerübergreifenden bzw. interdisziplinären Arbeiten kommt in den Lehrplänen ein besonderer Stellenwert zu (vgl. BZgA 2001, S. 9). Der Ernährungsunterricht entspricht der Komplexität der Lebenswirklichkeit. Wie erwähnt, umfasst Ernährungserziehung alles, was mit Essen und Trinken zu tun hat. Sie hat gesellschaftliche, ethische, religiöse, wirtschaftliche, psychologische und physiologische Bezüge. In diesem Sinne ist der Ernährungsunterricht immer fächerübergreifender Unterricht. Seine Verbindung mit anderen Fächern erleichtert es, aktuelle Lernanlässe sowie spontane Fragen und individuelle Interessen der Kinder aufzugreifen. Sie verhindert auch, dass Kinder unverbundenes Wissen erwerben.

Besonders eng mit dem Ernährungsunterricht verbunden ist der Sprachunterricht. Die Sprache hat in der Gesellschaft als Kommunikationsmittel eine herausragende Bedeutung. Ernährungsunterricht fördert den Sprachprozess, die Sprache wiederum hilft, Sachverhalte besser zu durchschauen (vgl. Ministerium für Schule und Weiterbildung NRW 2002, S. 25f.).

- Schließlich ist die spiralcurriculare Vorgehensweise bedeutsam. Dabei wird das Thema variabel unter verschieden Aspekten jeweils altersgemäß im Laufe der Schulzeit und über die Schulstufen hinweg mehrfach behandelt (vgl. BZgA 2001, S. 9 und Hollederer/Bölcskei 2000, S. 99).

2.3.3.5 Anthropogene Voraussetzungen von Lehrern und Schülern

die bisherigen Ausführungen beschäftigten sich mit der Didaktik und ihren Prinzipien. Danach ist festzuhalten, dass der effektive Unterricht es erfordert, die Grundprinzipien der Didaktik unter Beachtung der Wissenschaftsorientierung zu der Planung und Durchführung von Unterricht in Beziehung zu setzen (vgl. Joosten 1992, S. 54 und Bartsch 1988, S. 125).

Um aber das Strukturmodell der Didaktik zu vervollständigen, muss das didaktische Modell noch um das anthropogene Element erweitert werden. Unter den anthropogenen Voraussetzungen versteht Joosten die Lern- und Lehrsituation der Schüler und Lehrer. Diese Voraussetzungen müssen für die jeweilige Unterrichtsplanung situationsspezifisch ermittelt werden (vgl. Joosten 1992, S. 57). Die Unterrichtsmaterialien als Leitfä- den der Unterrichtsgestaltung müssen mit ihren Lernzielen, Methoden und Arbeitsvorschlägen an diesen Voraussetzungen anknüpfen und sowohl realisierbare als auch wirksame Alternativen zur gegenwärtigen Ernährungserziehung bereitstellen (vgl. Meißner 1983, S. 45).

Für die Evaluation der vorliegenden Arbeit wurden nach Joosten, Hollederer, Bölcskei, Hurrelmann et al. ausschließlich allgemein gültige anthropogene Voraussetzungen, die in der Fachliteratur bereits beschrieben wurden, ermittelt.

Eine wichtige Voraussetzung für den Ernährungsunterricht ist u.a. die Lehrerqualifikation. Die überwiegende Mehrzahl an Lehrangeboten vermittelt eine fachwissenschaftliche Ausbildung; nur in sehr geringem Umfang finden sich im Lehrangebot zur Ernährungserziehung fachdidaktische Fragestellungen (vgl. Meißner 1983, S. 44 und Joosten 1992, S. 53). Insgesamt entfallen 94% der Lehrangebote auf Veranstaltungen mit theoretischen Schwerpunkten, während nur 6% sich didaktischen Problemen der Ernährungserziehung widmen (vgl. Meißner 1983, S. 44). Clombek spricht in diesem Zusammenhang von einer „Mangelsituation auf dem Sektor der fachdidaktischen und unterrichtspraktischen Fragen“ (Meißner 1983, S. 44, zitiert nach Clombek 1978, S. 730). Durch kontinuierliche Fortbildung müsste ergänzt werden, was in der Ausbildung nicht erreicht wurde. Für die Lehrerfortbildung ist allerdings anzumerken, dass es an personellen Ressourcen mangelt, sowohl auf Seite der Anbieter als auch auf Seite der Nachfrager (vgl. Joosten 1992, S. 53).

Für weitere Ausführungen zu den anthropogenen Voraussetzungen möchte die Verfasserin auf Grund des begrenzten Umfangs einer Diplomarbeit auf Kap. 5.6.1 verweisen. Die folgende Abbildung 3 zeigt die wesentlichen Elemente des didaktischen Prozesses in der Ernährungserziehung.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 3: Elemente didaktischer Prozesse (Quelle: nach Bartsch 1988, S. 126)

2.4 Die Thematik des Schulfrühstücks „Ein Beitrag zum Ernährungslernen“

Vordem Hintergrund der bisherigen Ausführungen und gewonnenen Erkenntnisse lässt sich sagen, dass eine moderne, handlungs- und schülerorientierte Ernährungserziehung auch umsetzbar sein muss. Eine solche Möglichkeit zur Umsetzung ist das Frühstück (Schulfrühstück) (vgl. Joosten 1993, S. 237f. und Aust/Hicke 1997, S. 13).

Im Folgenden werden die Gründe für das Unterrichtsthema Frühstück als ein Beitrag zum Ernährungslernen genannt:

Ernährungswissenschaftliche Erkenntnisse

Es ist festzustellen, dass im Schüleralltag eine ausgeprägt schlechte Frühstückssituation anzutreffen ist. So entspricht das Frühstück oft nicht der optimalen Nährstoffzusammensetzung, die ein Schulkind für sein Wachstum braucht. Es wird oft zu energiereich und nährstoffarm gefrühstückt (s. Kap. 2.1.3).

Weiterhin stellt das Frühstück eine wichtige Mahlzeit des Tages dar. Aus dieser Aussage lassen sich ernährungswissenschaftliche Erkenntnisse ableiten. So sollten die Kinder mit dem 1. und 2. Frühstück 30 bis 35% ihrer Tagesenergie zu sich nehmen (vgl. Sprenger 1983, S. 56).

Die Ernährung beeinflusst die körperliche und geistige Leistungsfähigkeit entscheidend. Ein gutes Frühstück schafft hervorragende Energiereserven für den Vormittag.

Bei Kindern, bei denen zu viel Zeit zwischen den Mahlzeiten vergeht, sinkt der Blutzuckerspiegel und damit die Konzentration. Mit dem 1. und 2. Frühstück werden notwendige Nährstoffe aufgenommen, um am Vormittag die Leistungsspitze zu erreichen (vgl. Laber 1998, S. 9). Dies zeigt das Folgende Schaubild.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 4: Bedeutung des Schulfrühstücks (Quelle: Aust/Hicke 1997, S. 6 nach GMF verändert)

Wer nicht, unregelmäßig oder falsch isst, kann schlechter lernen. Folgen sind Müdigkeit, Lustlosigkeit, Motivationsverlust, Unaufmerksamkeit, aggressives Verhalten und depressive Stimmung (vgl. Aust/Hicke 1997, S. 6).

Ernährungsverhalten

Auch im Hinblick auf das Unterrichtsziel (s. Kap. 1.2), den Schülern ein nachvollziehbares Ernährungsverhalten zu vermitteln, erweist sich das Frühstück als vorteilhaft (vgl. Sprenger 1983, S. 56).

Im Allgemeinen (ausgenommen sind die Ganztagsschulen) ist das Pausenfrühstück die einzige Mahlzeit, die in der Schule eingenommen wird. An diesem Beispiel kann deshalb exemplarisch ein Ernährungsthema mit den Schulkindern aufbereitet werden. Es soll Beiträge zur richtigen Ernährung liefern und zur Stärkung sozialen Handelns dienen. Handlungs- und schülerorientiertes Lernen braucht „Spielraum“. Ein solcher „Raum“ ist das Schulfrühstück (vgl. Aust/Hicke 1997, S. 13 und Sprenger 1983, S. 56). Es ist diejenige Mahlzeit des Tages, bei der der Schüler die vergleichsweise größte Entscheidungsfreiheit und Einflussmöglichkeiten bezüglich der Zutaten und der Mengenzusammenstellung hat (s. Kap. 2.1.3) (vgl. Sprenger 1983, S. 56).

Entsprechend ist das Schulfrühstück als Teil der Lebenswirklichkeit im Prinzip ein äußerst dankbares Aktionsfeld für die Organisation von Lernprozessen. Das Frühstück in der Schule könnte in pädagogischer Absicht so thematisiert werden, dass Kinder aus Lebenszusammenhängen und für Lebenszusammenhänge neue oder weniger erprobte, alltagsnahe und spaß bringende Elemente entdecken und einüben können (vgl. Sprenger 1983, S. 56).

Die nachfolgende Abbildung 5 zeigt verschiedene Beiträge zum Thema Schulfrühstück und ihre Ziele für den handlungs- und schülerorientierten Ernährungsunterricht (vgl. Joosten, 1993, S. 239).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 5: Schulfrühstück: Ein Beitrag zum Ernährungslernen. (Quelle: verändert nach Joosten 1993, S. 239)

Nachdem grundlegende Aussagen über den Gesundheitsstatus heutiger Kinder gemacht wurden und die modernen Ziele und Umsetzungsstrategien der Gesundheitsförderung, hier mit dem Schwerpunkt der Ernährungserziehung, dargelegt wurden, bleibt im Folgenden zu überprüfen, ob die zu untersuchenden Unterrichtsmaterialien den Ansprüchen des neuen Ernährungskonzepts gerecht werden.

3 Evaluation des Printmediums „5 Sterne fürs Frühstücken“

3.1 Struktur der Unterrichtsmaterialien

Der Baustein „5 Sterne fürs Frühstücken“, im Folgenden „Frühstücksbaustein“ genannt, ist ein Printmedium mit über 30 Arbeitsvorschlägen und 27 kopierfähigen Arbeitsblättern, Elternbrief und Klassenposter, das vom aid entwickelt wurde und durch ihn vertrieben wird.

Um die anschließenden Evaluationsergebnisse besser verstehen zu können, soll kurz die Struktur der Unterrichtsmaterialien des Frühstücksbausteins erläutert werden, da dem Leser die Materialien später nicht zwingend zur Hand sein werden.

Die Unterrichtsmaterialien „5 Sterne fürs Frühstücken“ enthalten didaktische Anregungen zu vier Themenblöcken: -Thema 1: Allerlei Kerniges: Brot und Korn

-Thema 2: Milch, der „kuhle“ Pausensnack

-Thema 3: Gemüse und Obst: Bunt ist gesund!

-Thema 4: Komm frühstücken!

Die Blöcke 1 bis 3 befassen sich mit den Hauptlebensmittelgruppen. Im 4. Block werden diese Bestandteile zu einem optimalen Frühstück zusammengesetzt. Dem Schüler soll neben der Freude am richtigen Essen deutlich werden, dass der Körper viele verschiedene Nährstoffe braucht. Die Lernenden gewinnen Einsicht in die Bedeutung einer abwechslungsreichen Ernährung.

Jedes Thema ist in ein „Basismaterial“ eingebettet. Das Basismaterial beinhaltet Informationen über thematische Schwerpunkte: (1) Lernziele, (2) Fachinformationen und (3) didaktische Vorschläge für die Unterrichtsgestaltung sowie eine detaillierte Beschreibung der Arbeitsvorschläge. Jedes Thema kann von allen Klassen der Primarschule genutzt werden. Die Arbeitsvorschläge werden durch Arbeitsblätter unterstützt, die als Kopiervorlagen im Anhang zu finden sind. Im Anhang findet sich auch ein Elternbrief, Vorschläge für einen Elternabend, sowie ein Poster, das die Kinder an das tägliche Frühstück erinnern soll (vgl. Brüggemann/Binnenbruck 2002, S. 5-6).

Nachfolgend ist einfachheitshalber immer von Lehrern, Schülern und Nutzern bzw. Kunden die Rede. Diese Formulierung schließt männliche und weibliche Personen gleichermaßen ein.

3.2 Ziele und Zielgruppen

Ziel der Untersuchung ist es das Printmedium „5 Sterne fürs Frühstück“ (Evaluationsobjekt) im Schulunterricht zu evaluieren. Im Sinne der Qualitätssicherung soll eine Verbesserung des Unterrichts erreicht werden. Dementsprechend werden die folgenden Ziele für die verschiedenen Zielgruppen definiert:

Zielgruppe: Grundschullehrer

- Der Frühstücksbaustein soll mit seiner klaren Darstellung sowie mit seinem komplexen Informations- und Ideenfundus die Lehrer für eine variable, selbstständige und selbst zu verantwortende Planung und Organisation im Unterricht unterstützen.
- Der Frühstücksbaustein unterstützt mit seinem Konzept die Umsetzung der Rahmenrichtlinien und ihrer didaktischen Prinzipien der Unterrichtsgestaltung.
- Der Frühstücksbaustein versucht auch die Eltern, die immer noch die größte Verantwortung in der Ernährungserziehung tragen, in den Unterricht einzubeziehen.

Zielgruppe: Schüler

- Der Frühstücksbaustein zielt darauf ab, Spaß bringend mit vielfältigen Arbeitsvorschlägen und Arbeitsmaterialien, 6- bis 11-jährigen Schülern ernährungsrelevantes Fachwissen praxisnah als auch persönliche Qualifikationen zu vermitteln.

Zielgruppe: Multiplikatoren

- Vom Frühstücksbaustein sollen nicht nur Grundschullehrer profitieren, sondern auch Lehrer anderer Ausbildungsformen, Berufstätige aus der Gesundheitsberatung und Berufseinsteiger, die mit dem Thema Ernährungserziehung und der effektiven Umsetzung noch nicht so viel Erfahrung sammeln konnten.
- Der Frühstücksbaustein soll nicht nur im täglichen Schulunterricht eingesetzt werden, sondern auch für andere Aktionsformen verwendet werden.
- Der Frühstücksbaustein soll auch hier hinsichtlich der Handhabung auf positive Resonanz treffen.

Evaluation Teil 1

4 Empirische Untersuchung des Frühstücksbausteins durch die Befragung der Grundschullehrer und Schüler im Unterricht

4.1 Evaluationsdesign „Lehrer- und Schülerbefragung“

Nach der Formulierung der Ziele und der Festlegung der Zielgruppen soll nun die theoretische Einordnung der Untersuchung vorgestellt werden.

Das folgende dargestellte Konzept zur Evaluation des Frühstücksbausteins ist abgeleitet aus verschiedenen Ansätzen einer umfassenden Evaluationstheorie.

Da der Frühstücksbaustein für den Unterricht konzipiert wurde, erfolgt die Evaluation im didaktischen Kontext. Evaluation im didaktischen Kontext wird verstanden als „Sammlung und Nutzung von Informationen für die Entscheidung über Unterricht“ (Rauch 1997, S. 92 zitiert nach: Cronbach 1963).

Die Schwerpunkte der Evaluationsforschung sollen kurz vorgestellt werden:

Aufgrund der späten Einbeziehung der Evaluation in das Projektvorhaben konnte die Entwicklung des Frühstücksbausteins nicht mehr bewertet werden. Aus diesem Grund soll die Wirkungsanalyse [summative Evaluation] die Programmeffekte überprüfen. Sie untersucht, ob die Prozesse die erwarteten Resultate erbracht haben oder nicht.

Für die Qualitätsicherung des zu untersuchenden Objekts hinsichtlich der Outcome-Orientierung, Kundenorientierung, der Verbesserung etc., ist die Wirkungsanalyse von besonderer Bedeutung (vgl. BZgA 2003, S. 58). Kurz gesagt: Die summative Evaluation bezieht sich auf Maßnahmen nach der Fertigstellung des Frühstücksbausteins (vgl. Rauch 1997, S. 92).

Für diesen Teil der Evaluation wurde der Frühstücksbaustein direkt im Unterricht bewertet. Aus diesem Grund handelt es sich zusätzlich zu der summativen Evaluation auch um eine Praxisevaluation [Unterrichtsevaluation].

Die Praxisevaluation bezieht sich auf die Untersuchungen von Aspekten der Unterrichtsgestaltung und der Ergebnisse des Unterrichts (vgl. Burkard/Eikenbusch 2000, S. 59). Die Beschreibung und Beurteilung der Untersuchung kann sowohl in Laborsituationen oder in der Praxis erfolgen (vgl. Rauch 1997, S. 92). In diesem Fall erfolgte die Untersuchung in der Praxis. Aus diesem Grund handelt es sich um keine kontrollierte Studie, d. h., den Lehrern wurden keine Vorgaben gemacht, welches Thema sie unterrichten sollen, wie viele und welche Arbeitsvorschläge durchgeführt werden sollen oder wie lange die gesamte Unterrichtseinheit dauern soll.

Der Grund hierfür war, dass die Schwerpunkte der empirischen Untersuchung auf der konkreten Überprüfung im Hinblick auf die Lehrplananbindung, Konzeption, Praktikabilität und Attraktivität des Evaluationsobjekts lagen.

Es ist zu betonen, dass die vorliegende Studie nicht repräsentativ ist. Es sind ausschließlich Ergebnisse der Arbeit einzelner Schulen. So handelt es sich um eine Vier–Fallstudie, bei der u.a. der Erfolg des Unterrichts mit dem Frühstücksbaustein festgestellt wird, indem die Lehrer nach der Durchführung und die Schüler vor und nach der Durchführung des Unterrichts befragt werden (vgl. Vogelsang 1996, S. 131).

Da es sich um eine Querschnittserhebung handelt, ist bei diesem Ansatz keinerlei Vergleichsbasis vorhanden. Eine Untersuchung mit Kontrollgruppen war bei diesem Evaluationsgegenstand nicht möglich. Es handelt sich um eine nicht vergleichende Evaluation. Die Datenerhebung der Fallanalysen bezieht sich auf eine kurze Zeitspanne, in der eine einmalige Erhebung der Eigenschaften (Variablenwerte) bei der Anzahl der Untersuchungseinheiten vorgenommen wird (vgl. Dieckmann 1998, S. 267).

Da die Evaluation von der Verfasserin extern durchgeführt wurde, handelt es sich um eine Fremdevaluation und nicht um eine Selbstevaluation des aid.

4.2 Leitfragen und Hypothesen

Folgende Leitfragen und Hypothesen werden im Rahmen der ersten Teilevaluation überprüft:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Die Leitfragen und Hypothesen stehen im Zusammenhang mit drei weiteren Untersuchungsaspekten:

- Haben die Lehrkräfte Verbesserungsvorschläge ^[1] oder Wünsche ?

- Wie sieht die Lehr- und Lernsituation aus, mit denen sich Lehrer und Schüler im Schulalltag begegnen?

- Lässt sich nach einer „Einmalaktion“ in den untersuchten Klassen eine Verhaltensänderung bei den Schülern signifikant nachweisen?

4.3 Auswahl der Schulen

Für die Festlegung des Objektbereiches wurden vier Grundschulen in Nordrhein-Westfalen bewusst ausgewählt (Auswahl nach Gutdünken) (vgl. Schnell/Hill/Esser 1989, S. 272).

Aus praktikablen Gründen sollten zunächst alle Schulen demselben Regionsgebiet angehören. Demzufolge gehören die für das Projekt gewonnen Schulen alle dem Regionsgebiet Bonn und Umgebung an.

Das entscheidende Kriterium für die Auswahl der teilnehmenden Schulen innerhalb eines Bundeslands bestand darin, dass keine Variabilitäten in den Richtlinien für den Sachunterricht vorhanden sein sollten. Darüber hinaus sollte das gewählte Bundesland in seinem Grundschullehrplan das Gesundheitsthema „gesunde Ernährung“ als Lernziel und Umsetzungsempfehlung verankert haben (Hollederer 2000, S. 102).

Ein weiteres Auswahlkriterium lag darin, dass die gewonnenen Schulen außerordentliches Interesse an dem Evaluationsprojekt zeigten.

Die potentiellen Schulen wurden zunächst telefonisch auf das Projekt angesprochen. Bei Interesse wurden ihnen der Evaluationsauftrag und die Struktur des Printmediums näher erläutert. Bei Zusage folgten dann weitere Termine, um den Verlauf der Unterrichtsreihe (Themenwahl, Zeitdauer, etc.) mit den mitwirkenden Lehrern und Klassen fest zulegen.

4.4 Ablaufplan

In den vier Grundschulen fanden sich 13 Lehrerinnen mit unterschiedlicher Berufserfahrung, 11 Klassen und insgesamt 274 Schüler der Klassen 1 bis 4, die bereit waren, den Unterricht mit dem Frühstücksbaustein zu gestalten.

Der Pretest für die Erhebung wurde zum einen mit Kindern im Alter von 6 bis 10 Jahren, sowie mit Lehrern mit unterschiedlicher Berufserfahrung durchgeführt.

Insbesondere wurden beim Pretest auf Textverständlichkeit, Übersichtlichkeit, suggestive Fragen und Bearbeitungsdauer geachtet.

Die Erhebungsdurchführung der Lehrer- und Schülerbefragung wurde zwischen dem 28. April und dem 28. Mai 2003 durchgeführt.

Von den 11 Klassen nahmen jedoch bei der Schülerbefragung nur 10 Klassen an der Auswertung teil.

Der Grund dafür war, dass die Schüler- und Lehrerbefragung erst nach den Osterferien stattfand, folglich konnten die Schüler der Grundschule C, Klasse 1 (Tab. 1) nicht mehr befragt werden. Es konnten nur die Klassenlehrerin und eine Lehramtsanwärterin, die die Unterrichtseinheit mit dem Frühstücksbaustein in dieser Klasse durchführten, befragt werden. Die Schülerbefragung hätte vor und nach der Unterrichtsreihe stattfinden müssen.

In einer weiteren Klasse teilten sich zwei Lehrerinnen den Unterricht mit dem Frühstücksbaustein auf. Beide Lehrerinnen erhielten den Fragebogen.

In den anderen Klassen wurden jeweils nur die entsprechenden Klassenlehrerinnen befragt, die die ganze Unterrichtsreihe mit dem Frühstücksbaustein selbstständig gestalteten.

Die Unterrichtsrealisierung umfasste einen Zeitraum von drei Tagen bis zu zwei Wochen, in dem sowohl Projektunterricht, als auch ganz „normaler“ Klassenunterricht stattfand (s. Kap. 4.1.2 Abschnitt „Aktionsformen“).

Bei der Betrachtung der Einsätze der Themenblöcke für das Forschungsprojekt wird deutlich, dass alle 4 Themen und ihre inhaltlichen Planungsvorschläge mehrmals zum Einsatz gekommen sind.

Zu der folgenden Tabelle (Tab.1) lässt sich sagen, dass die Erstklässler mit vier Klassen am häufigsten vertreten waren, mit drei Klassen folgten dann die Drittklässler und mit jeweils zwei Klassen die Viert- und Zweitklässler.

Thema 4 „Komm Frühstücken!“ wurde mit vier Unterrichtsdurchläufen am häufigsten unterrichtet.

Thema 1 “Allerlei Kerniges: Korn und Brot“, folgte mit drei Unterrichtsdurchläufen.

Thema 2 „Milch, der kuhle Pausensnack“ und Thema 3 „Gemüse und Obst: Bunt ist gesund!“, folgten mit jeweils zwei Unterrichtsdurchläufen.

Tabelle 1: Die Vier-Fallstudie im Überblick

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

*Aus schon dargelegten Gründen fiel die Schülerbefragung bei Grundschule C, Klasse 1 aus. Es wurden ausschließlich die Klassenlehrerin und eine Lehramtsanwärterin befragt.

Dem Untersuchungsdesign sollen im Folgenden die Datenerhebung und –Auswertung folgen.

4.5 Methoden

In dieser Erhebung wurden sowohl qualitative als auch quantitative Methoden der Sozialforschung angewandt. Aus Kosten-, Zeit- und praktischen Gründen einer Diplomarbeit schieden aufwendigere Methoden (Gruppendiskussionen, qualitative Interviews, Lehrertagebücher, etc.) aus. Die Methoden der schriftlichen Befragung erschienen am zweckmäßigsten, um Daten zu den formulierten Leitfragen und Hypothesen zu bekommen, die dann die Grundlagen der Auswertung bildeten.

Während des Projekts ergab sich eher zufällig, dass neben dem Schwerpunkt Befragung die teilnehmende Beobachtung und Bilddokumentation hinzugezogen wurden. Beide Methoden werden noch näher beschrieben.

Nachdem zuvor die Ziele formuliert wurden, werden diese im nächsten Schritt operationalisiert. Die Operationalisierung ist die Verbindung zwischen der theoretischen Frage

ebene und der Datenerhebung (Atteslander 1993, S. 42). Um das benannte Ziel empirisch zu erfassen, bieten sich diverse Erhebungsmethoden an. Bei der Auswahl der geeigneten Methode wurde die Befragung mit Fragebogen gewählt. Die Fragestellung und die Ziele der vorliegenden Untersuchung wurden demnach in Fragen überführt, welche dann zu einem Fragebogen zusammengestellt wurden.

Die Entwürfe der Fragebögen sind so gewählt worden, dass sie dem Zweck der Zielerreichung dienen. Wie die Untersuchungsziele wurden auch die Fragen mit dem aid und dem Institut für Ernährungswissenschaft (Professur Ernährungsberatung und Verbraucherverhalten) in einem Abstimmungsprozess vereinbart.

4.5.1 Lehrerbefragung

Bei der durchgeführten Expertenbefragung handelt es sich um eine qualitative Befragung. Die Befragung fand schriftlich anhand eines strukturierten Fragebogens statt.

Der teilweise standardisierte Fragebogen ist ein eigenständiges Evaluationsinstrument, d. h. es wurde für die Befragung kein elaborierter bzw. vorgefertigter Fragebogen verwendet. Es ist jedoch zu erwähnen, dass auf die Einhaltung professioneller Standards, wie Skalen oder Fragebogenfragen, bei der Gestaltung des Evaluationsinstruments geachtet wurde (vgl. BZgA 1999, S. 64).

Insgesamt umfasst der Fragebogen 41 Fragen, wobei die meisten davon geschlossene Fragen sind, d.h. im Gegensatz zu offenen Fragen sind alle relevanten Antwortmöglichkeiten vorgegeben (vgl. Herrmann 1999, S. 44). Durch die Verwendung von so genannten „Hybridfragen“ oder halb offenen Fragen wurde den Befragten die Möglichkeit gegeben, zusätzlich zu den formulierten Antwortvorgaben individuelle Kommentare aufzuführen (vgl. Dieckmann 1998, S. 408f.). Die wenigen offenen Fragen ließen Raum für uneingeschränkte Meinungsäußerungen.

Den Lehrerinnen stand eine Bearbeitungszeit von einer Woche (mit Verlängerungszeit, falls nötig) zur Verfügung. Der Fragebogen wurde während des Projektes bzw. des Unterrichts ausgeteilt. Die ermittelte Bearbeitungsdauer betrug ca. 60 Minuten.

Traten Verständnisschwierigkeiten oder Unklarheiten vonseiten der Befragten auf, waren nähere Erläuterungen durch die Evaluatorin möglich. Die Klärung eines Problems erfolgte auf neutralem Niveau, ohne den Probanden zu beeinflussen.

Die Auswertung der Fragebögen erfolgte mithilfe des Datenanalyseprogramms SPSS für Windows 10.0 (Statistical Package for the Social Siences, Windows-Version 10.0).

Für die Auswertung der erhobenen Daten erfolgte zunächst die Datenaufbereitung. Dafür wurden die Fragebögen nummeriert und die Antworten codiert. Es sei erwähnt, dass in die statistische Datenauswertung nur Daten aufgenommen wurden, die sich aus geschlossenen und Hybridfragen ermitteln ließen.

Anschließend wurde die Datendatei auf Vollständigkeit und Fehlerlosigkeit kontrolliert.

Aus den Fragestellungen ergaben sich überwiegend nominal skalierte Daten. Die Auswertung wurde auf die Methoden der deskriptiven Statistik beschränkt. Statistisch zu verwertende Signifikanzen konnten auf Grund der zu geringen Probandenzahl nicht ermittelt werden.

Entsprechend wurden nur absolute Häufigkeitsauszählungen vorgenommen sowie die Berechnung statistischer Maßzahlen (arithmetisches Mittel, Modalwert, Medianwert), die eine Aussage zu den oben formulierten Anliegen erlauben.

Die offenen Fragen wurden mit der deskriptiven Inhaltsanalyse ausgewertet. Genau genommen fanden die Analyseschritte mittels des Kategoriensystems statt. Dafür wurden die offenen Fragen zusammengefasst, sodass die wesentlichen Inhalte erhalten blieben. Dann erfolgte die Selektion - das Herausfiltern einzelner Textstellen. Hier wird festgelegt, was als Auswahleinheit (sampling unit) gelten soll. Im Anschluss daran wurden die gefilterten Fragen codiert und in Kategorien eingeteilt (vgl. Mayering 1990, S. 54f. und vgl. Atteslander 1993, S. 234).

Um detaillierte Informationen über die Erfahrungen, Meinungen und Sichtweisen der Lehrerinnen (Expertinnen) zu der Unterrichtsgestaltung mit dem Frühstücksbaustein zu bekommen, wurden mündliche Hinweise, die die Lehrerinnen während der Unterrichtsreihe an die Evaluatorin richteten, sowie zusätzliche, schriftliche Notizen auf den Fragebögen mit in die Auswertung aufgenommen.

Da die zusätzlichen Informationen nicht Gegenstand des Untersuchungsdesigns waren, aber durchaus in einer qualitativen Erhebung legitim sind, werden sie im Ergebnissteil kursiv geschrieben, um sie von den strukturierten Fragen abzugrenzen.

4.5.2 Schülerbefragung vor der Unterrichtsreihe mit dem Frühstücksbaustein

Bei dem verwendeten Erhebungsinstrument handelt es sich um eine quantitative Befragung. Der Fragebogen wurde in allen Klassen den Schülern vor der ersten Unterrichtsstunde ausgeteilt. Die Befragung fand schriftlich anhand eines strukturierten Fragebogens statt.

Zu erwähnen ist, dass es sich bei der Befragung um anonyme Daten handelt, die keine Rückschlüsse auf einzelne Personen zulassen.

Der standardisierte Fragebogen ist ein eigenständiges Evaluationsinstrument, d. h. es wurde für die Befragung kein vorgefertigter Fragebogen verwendet. Bei der Gestaltung des Evaluationsinstruments wurde auf die Einhaltung professioneller Standards, wie Skalen oder Fragebogenfragen geachtet (vgl. BZgA 1999, S. 64).

An diesen Fragebogen schließt sich als Zusatzfrage ein Lerntest an. Er soll erforschen, was die Kinder bereits über die Grundbestandteile einer gesunden Ernährung wissen. Der Test ist den gewählten Themen (s. Kap.4.4 „Ablaufplan“, Tab.1) angepasst.

An einem Beispiel soll der Test, zum besseren Verständnis, näher erläutert werden: Für das Thema 1 wurde gefragt, welche der im Test visuell dargestellten Lebensmittel, Getreide enthalten. Der Test galt als bestanden, wenn alle Lebensmittel angekreuzt wurden, die das Grundnahrungsmittel enthielten.

Insgesamt umfasst der Fragebogen 10 geschlossene Fragen.

Damit beim Ausfüllen keine größeren Leseschwierigkeiten das Arbeiten erschwerten, wurde der Fragebogen allen Kindern vorgelesen und die Antwortoptionen durch Smilies, die es anzukreuzen galt, ersetzt.

Traten Verständnisschwierigkeiten oder Unklarheiten vonseiten der Befragten auf, waren nähere Erläuterungen durch die Evaluatorin möglich. Die Klärung eines Problems erfolgte auf neutralem Niveau, ohne den Probanden zu beeinflussen.

Die Gesamtbearbeitungszeit einschließlich des Tests umfasste ca. 10 min.

Die Auswertung der Fragebögen erfolgte mithilfe des Datenanalyseprogramms SPSS für Windows 10.0. Für die Auswertung der erhobenen Daten erfolgte zunächst die Datenaufbereitung. Dafür wurden die Fragebögen nummeriert und die Antworten codiert. Anschließend wurde die Datendatei auf Vollständigkeit und Fehlerlosigkeit kontrolliert.

Aus den Fragestellungen ergaben sich überwiegend nominal skalierte Daten. Die Auswertung wurde vorwiegend auf die Methoden der deskriptiven Statistik beschränkt. Entsprechend wurden Häufigkeitsauszählungen vorgenommen sowie die Berechnung statistischer Maßzahlen (arithmetisches Mittel, Modalwert, Medianwert). Zur Beschreibung von Beziehungen zwischen einzelnen Variablen wurden Kreuztabellen erstellt und mögliche Signifikanzen ermittelt.

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^[1] Aufgrund des eingeschränkten Umfangs einer Diplomarbeit, und der wenigen Antworten auf die Frage werden die Aussagen aus beiden Evaluationen im Kap. 5.6 zusammen mit den Multiplikatoren präsentiert