Führung und Erziehung

Inhaltsverzeichnis

A Führung

1 Einleitung
1.1 Abgrenzung
1.2 Erweiterter Definitionsversuch
1.3 Stand der Führungsforschung
1.4 Historische Einordnung

2 Sozialpädagogisch relevante Blickwinkel auf Führung
2.1 Der soziologische Blickwinkel
2.2 Der psychologische Blickwinkel
2.3 Der „rein“ pädagogische Blickwinkel
2.4 Der politische Blickwinkel
2.5 Der ökonomische Blickwinkel
2.6 Der rechtliche Blickwinkel
2.6 Schlussfolgerungen

3 Führungshandeln als sozialpädagogisch relevanter Kern von Führung
3.1 Handlungstheorie und Führung
3.2 Führung und Kommunikation
3.3 Führung und Interaktion
3.4 Überleitung auf den Erziehungskontext im engeren Sinn

B Führung und Erziehung

4 Personal-situativer Bezugsrahmen der Führung und Erziehung
4.1 Führen und Erziehen von Einzelnen
4.2 Führen und Erziehen (von und) in Gruppen
4.3 Führen und Erziehen (von und) in Organisationen

5 Führung und Verlässlichkeit versus fehlende Führung
5.1 Innere Verlässlichkeit
5.2 Äußere und vorgegebene Verlässlichkeit
5.3 Gewissheitsorientierung vs. Ungewissheitsorientierung der Beteiligten
5.3.1 Bedingungen von Veränderung und deren Bedeutung für die Geführten und die Führer
5.3.2 Wirkung der Wahrnehmung
5.4 Schlussfolgerungen

6 Einflussfaktoren auf die Führung in der Erziehung
6.1 Die Geführten als „treibende“ beziehungsweise „bremsende“ Kraft
6.2 Das Umfeld von Führern und Geführten und seine Bezüge
6.3 Das Weltbild von Führer(n) und Geführten
6.4 Die Wirkungen der Kultur
6.4.1 Wirkung(en) unterschiedlich kultureller Orientierung(en) auf die Führung in der Erziehung
6.4.2 Kulturelle Orientierungen als bestimmender Faktor für die Handlungsmöglichkeiten der Beteiligten
6.4.3 Determinieren unterschiedliche kulturelle Orientierungen die Führung im Erziehungskontext
6.5 Zusammenhang

7 Erziehungskontextrelevante Modelle der Führung und exemplarische Handlungsformen darin
7.1 Exemplarische Modelle
7.1.1 Führen und Erziehen über Ziele
7.1.2 Führen und Erziehen nach dem Prinzip der Ausnahme
7.1.3 Führen und Erziehen durch Motivation
7.1.4 Führen und Erziehen nach einer Art Regelkreis
7.2 Empfehlungen aus den Führungsmodellen für den Erziehungskontext

8 Diskussion um Führung als eine notwendige Prämissen von Erziehung?
8.1 Das erzieherische Element in der Führung und umgekehrt
8.1.1 Unterschiedlichkeit der Führungselemente nach Erziehungsstil und Menschenbild
8.1.2 Unterschiedliche Ausprägung der Führungsstärke- und tiefe je nach Erziehungsstil
8.1.3 Überzeugung / Überredung / Zwang –aktuelle gesamtgesellschaftliche geforderte Tendenzen und deren Bedeutung für die Führungselemente in der Erziehung-
8.1.4 Wirkung von Überzeugung für die Führung – Beschränkung der Möglichkeiten für die Beteiligten oder legitimer Anspruch?
8.2 Zusammenhang und Zwischenergebnis

9 Bedeutung des „notwendigen“ Elementes Führung für Erziehung und Kritik daran
9.1 Führen oder Wachsenlassen –Ein bekannter Widerspruch-
9.2 Führung –ein verbal „verdecktes“ Instrument von Erziehung-?
9.3 Grenzen der Erziehung = Grenzen der Führung
9.4 Zusammenhang
9.5 Aktuelle Tendenzen und Unterschiede angewandter Führungselemente in der Erziehung
9.5.1 Interaktion; Kommunikation und der Umgang mit Hindernissen und Hemmnissen
9.5.2 Ergebnis

10 Blick auf Besonderheiten von Führung aufgrund unterschiedlicher Erziehungskontexte
10.1 Im familiären Kontext
10.2 Im schulischen Kontext
10.3 Im betrieblichen Kontext
10.4 Im kirchlichen Kontext
10.5 Zusammenhang

11 Beispielhafte Würdigung einiger Ergebnisse und exemplarische Konkretisierungen am Beispiel ausgewählter Erziehungseinrichtungen und Institutionen
11.1 Orte frühkindlicher Erziehung
11.1.1 Familie
11.1.2 Kindertagesstätten
11.2 Orte der Jugend- und Heimerziehung
11.2.1 Wohngruppen
11.2.2 Betreutes Jugendwohnen
11.3 Andere Orte der Erziehung
11.3.1 Betriebliche Einrichtungen
11.3.2 Peergroups

C Erziehungskontextrelevante Wirkungen und Grenzen von Führung

12 Erziehungskontextrelevante Wirkungen von Führung
12.1 Motivation
12.2 Partnerschaft
12.3Konflikt
12.4 Zusammenhang

13 Erziehungskontextrelevante Grenzen der Führung
13.1 Führung und Opposition
13.2 Führung und „Krieg“
13.3 Zusammenhang

D Fazit

A: Führung

Zu Beginn: Führung entsteht dann, wenn zwei Menschen ein Ziel haben, das sie je für sich nicht erreichen können. Was zeichnet die Führungsperson^[1] Erzieher^[2] und deren Adressaten im Erziehungskontext aus? Inwieweit ist Führung im Erziehungskontext besonders, anders, relevant und immer wieder wert, aktualisiert diskutiert zu werden? Diese Fragen sind für mich Grund, Führung und Erziehung als sozialpädagogisches Grundproblem (wieder) in Verbindung zu bringen.

Das Problem des Anfangs: Es ist in meinen Erfahrungen begründet. Zunächst erfuhr ich Führung als Adressat, dann als angehender Pädagoge im Umgang mit Kindern, Jugendlichen und jungen Erwachsenen; also im unmittelbaren Erziehungskontext. Hier im Arbeitsfeld der Sozialpädagogik^[3] fand in gewisser Weise für mich ein Wechsel vom „Adressaten der Führung“ hin zu einer (nicht so besonderen) Art „Führungskraft“ als Repräsentant der Erziehung statt. Inzwischen konnte ich in der Führungskräfteentwicklung, einer Sonderabteilung der Personalentwicklung in einem Weltkonzern erkennen, dass Fragen zur Führung grundsätzlich konzeptionell erarbeitet werden können. Es soll mir gelingen, anhand von Überlegungen zu dem sozialpädagogischen Grundproblem Führung und Erziehung erkennbar zu machen, dass eine Abgrenzung von Führung und Erziehung zwar notwendig ist und bleibt, und eine Gleichsetzung beider Begriffe daher absolut unzulänglich ist. Gleichzeitig soll aber die unübersehbare Notwendigkeit von Führung in der Erziehung (wieder) erkennbar werden und nicht geleugnet werden.

1. Einleitung

Zur Vorgehensweise: In der Arbeit geht es darum, anhand von begründeten Überlegungen zu dem sozialpädagogischen Grundproblem Führung und Erziehung erkennbar zu machen wie Führung und Erziehung in einer ganz spezifischen, besonderen Verbindung stehen und wie sie sich wechselseitig bedingen (können). Zunächst muss dazu aber geklärt werden, was Führung überhaupt ist und was Führung unter verschiedenen sozialpädagogisch relevanten Aspekten kennzeichnet und welchen Stellenwert die Führung in sozialpädagogisch relevanten Bereichen heute hat. Der erste (kleinere) Teil der Arbeit beginnt also damit, Führung umfassend zu definieren. Hierzu müssen zunächst exemplarisch verschiedene erziehungskontextrelevante Aspekte, unter denen Führung eingegrenzt beziehungsweise erfahren werden kann, zumindest beschrieben werden. Der zweite, der Hauptteil der Arbeit, befasst sich dann explizit mit der ganz besonderen und aktualisierten Verbindung von Führung und Erziehung. Ich stelle den personal-situativen Bezugsrahmen der Führung in der Erziehung dar. Führung und Verlässlichkeit versus fehlende Führung in der Erziehung ist als Spannungsfeld unübersehbar. Die Frage nach den entscheidenden Einflussfaktoren auf Führung in den Erziehung will ich anschließend beschreiben. Neben intra- und interpersonalen Einflussfaktoren sind die Wirkungen der kulturellen Orientierungen der Beteiligten im Erziehungskontext der Führung ebenfalls entscheidend und erleichtern das Verständnis. Ich werde Führungstechniken und die Notwendigkeit von Führung in der Erziehung diskutieren. An Beispielen zeige ich exemplarisch, wo in der Erziehung geführt wird. Im dritten Teil geht es dann um beispielhafte sozialpädagogisch relevante Wirkungen und Grenzen von Führung. Die Arbeit endet mit einem Fazit.

1.1 Abgrenzung

Die Arbeit konzentriert sich erstens auf eine umfassende erziehungskontextrelevante Definition von Führung; zweitens auf Führung in der Erziehung als eine unübersehbare Notwendigkeit von Erziehung und drittens auf ausgewählte erziehungskontextrelevante Wirkungen und Grenzen der Führung in diesem Zusammenhang. Vor diesem Hintergrund werden pädagogische Erkenntnisse zitiert und eingearbeitet. Aber: Auch ausgewählte Erkenntnisse aus benachbarten Professionen der Sozialpädagogik werden zitiert. Auf Grundlage dieser Ergebnisse / Erkenntnisse erfolgen dann die beispielhaften Realitätszuweisungen zu aktuellen sozialpädagogischen Arbeitsfeldern. Ich sehe damit den inhaltlichen Schwerpunkt der Arbeit in der Erarbeitung grundlegender Überlegungen zur Führung und Notwendigkeit von Führung in der Erziehung. Die Arbeit dient damit dem besseren Verständnis der Notwendigkeit von Führung in der Erziehung. Ich werde dabei keine vertiefende Diskussion erziehungskontextrelevanter Führungstheorien vor dem Hintergrund des Personalismus, des Positivismus, des Pragmatismus, des Liberalismus, des Behaviorismus, des Strukturalismus beziehungsweise Funktionalismus oder sonstiger philosopisch-weltanschaulicher Richtungen führen. Das würde den Rahmen der Arbeit sprengen. Sie (diese Richtungen) fließen aber (unvermeidlich) mit ein. Es geht in der Arbeit also zusammenfassend um die weitgehend „neutrale“, erziehungskontextgebundene Verständniserhöhung von Führung als einem pädagogischen Tatbestand der „erzieherischen“ Gesellschaft. Die Arbeit erhebt mit ihren Überlegungen zu keinem Zeitpunkt den Anspruch auf Vollständigkeit. Sie erhebt aber den Anspruch auf eine grundlegende Verständniserhöhung von Führung im Erziehungskontext. Alles andere ist nicht Gegenstand der Arbeit.

1.2 Erweiterter Definitionsversuch

In technischen, sozialen und wirtschaftlich-ökonomischen Lebensbereichen wird über Führung mit unterschiedlichen „Worten“ berichtet. Ein fast nicht fassbares Durcheinander von Begriffen und Erklärungsversuchen versucht zu beschreiben was Führung ist, wie sie erlebt wird, wie sie wirkt und was sie bedeutet. Jede Disziplin arbeitet mit je ihren eigenen Ausschnitten, Verkürzungen und Ergänzungen um irgendwie beschreiben zu können, was unter ihren Forschungs- und Erkenntnisprämissen mit Führung gemeint ist. Der Begriff Führung ist auch umgangssprachlich mit unterschiedlichen Bedeutungen belegt. Umgangssprachlich werden beispielsweise die Begriffe Management, Leitung^[4] und Führung synonym verwendet.^[5] Dies zieht sich „leider“ weiter durch die unterschiedlichen Professionen mit ihren je eigenen Betonungen. Eine einheitliche und von verschiedenen Forschungsdisziplinen oder auch nur „alltäglichen Lebenswelten“ akzeptierte Definition von Führung gibt es somit nicht. Um diesen Wirrwarr von Bedeutungen besser einordnen und verstehen zu können, führe ich später exemplarisch verschiedene (padagogische, psychologische...) Blickwinkel ein, um das professionsabhängig unterschiedliche Führungsverständnis und Forschungsinteresse zu kategorisieren und gleichzeitig den gemeinsamen sozialpädagogisch notwendigen Nenner herauszuarbeiten. Eine erste Annäherung an den Begriff Führung gelingt mit dem Wortpaar „Zielorientierte Verhaltensbeeinflussung“.^[6] In neuerer Zeit wird darüber hinaus Führung weitgehend übereinstimmend als ein Prozess sozialer Beeinflussung gesehen.^[7] Eine in die gleiche Richtung weisende aber weitaus differenziertere handlungstheoretische Definition (ich komme darauf zurück) liefert Neuberger mit seiner handlungstheoretisch fundierten Aussage; Akteur A führt in Bezug auf Akteur B in der Situation C die Handlung X aus und bewirkt Y.^[8] Eine auch eher handlungstheoretische Sichtweise von Führung beschreibt und unterstützt Kehr in Anlehnung an Bass. Dieser beschreibt Führung so: “Leadership is an interaction between two or more members of a group that often involves a structuring or restructuring of the situation and the perceptions and expectations of the members.” Die Auffassungen stimmen, wie man sieht, weitgehend darin überein, dass Führung eine zielbezogene Einflussnahme ist. Die konzeptionelle Verbindung von Führung und Einfluss wird nach wie vor anerkannt.^[9] Liebl beschreibt Führung als komplexes Phänomen, das zwei wesentliche Aspekte umfasst. Der erste Aspekt der Führung ist der funktionelle, nämlich das Führen an sich. Der zweite Aspekt ist der personale, der Führer als Individuum.^[10] Beide Aspekte sind auch sozialpädagogisch relevant.^[11] Der funktionale Aspekt der Führung kann beispielsweise mit dem Führen eines Stiftes zum Schreiben auf einer Tafel oder mit dem komplexen Phänomen der Buchführung umrissen werden. Nun zum personalen Aspekt des Führens. Eine aus heutiger Sicht leider etwas antiquiert wirkende, aber meiner Meinung nach sehr treffende Definition (ich habe trotz wirklichen Bemühens keine bessere gefunden) des Wortes Führer liefert ein älteres Lexikon der Pädagogik. Hiernach nennt man Führer solche Menschen, die fähig und willens sind, dem Streben und Handeln gleichgearteter Mitmenschen den Weg zu einem wertbestimmenden Ziel zu weisen.^[12] Eine echte Führungspersönlichkeit kann die gesamte Einstellung, Philosophie und Geist jeder beliebigen Gruppe verändern.^[13] So verstanden ist personale Führung, auch wenn es noch so behutsam geschieht, dem Herrschen eng verwandt. So meint Führung einmal die Ausübung von Macht durch den Führer (= personal-interaktive Führung). Andererseits umfasst das Führen aber auch die Handhabung von Gegenständen und die Betreuung mit einer Aufgabe wie beispielsweise dem Führen eines Klassenbuches (= sachlich-stoffliche Führung). Das Problem wer, wie, warum führt beantwortet der Definitionsversuch naturgemäß noch nicht. Das liegt an der freilich bis hierher relativ kontextlosen Betrachtung von Führung. Keine der Definitionen betrachtet sowohl Führer als auch Geführten als Personen (Subjekthaftigkeit der Beteiligten), noch deren jeweilige Lebensumstände, noch die weitere Umgebung in der sich Führer und Geführter befinden. Aspekte wie Kultur, lebensbiographische Tatsächlichkeiten, Alter, ... der Beteiligten bleiben außen vor. Ein Mangel aus Sicht der Sozialpädagogik. Aber: Der zentrale Aspekt der Handlung als Kern dessen was Führung ausmacht ist in allen Definitionen inhärent, nämlich die Handlung. Daher ist in diesem Kontext die Handlungstheorie wichtig. Ich komme darauf ausführlich zurück. Zunächst aber zum Stand der Führungsforschung und zur historischen Einordnung des Begriffs.

1.3 Stand der Führungsforschung

Zunächst ist das, was mit Führung gemeint ist,^[14] nie eindeutig. Dadurch erfährt der Begriff durch die verschiedenen Zeitalter und Gesellschaftsformen hindurch ganz unterschiedliche Verwendungs- und Bedeutungsformen. So kennt man Regeln der Führung und Zusammenarbeit in Staat, Kirche und Militär seit vielen tausend Jahren.^[15] In neuerer Zeit, bis Ende der 70er Jahre war die Führungsforschung geprägt durch das Bemühen um Führungsstile und Führungskonzepte^[16], die bis heute keinen nennenswerten Eingang in sozialpädagogische Fragestellungen gefunden haben (ich komme darauf zurück). Es ging damals darum, Führung handhabbar(er) und verstehbar(er) zu machen. Die Erkenntnisse unterschiedlicher Professionen (wie beispielsweise der Psychologie und hier speziell der Motivationsforschung) fanden und finden Eingang. Die daraus entstandenen „übervereinfachten“ Konzepte hielten zwischenzeitlich verschiedenen wissenschaftlichen Überprüfungen so nicht mehr stand.^[17] Das macht mich darauf aufmerksam, dass die Situation oder der Kontext von Führung beachtet werden muss. Unsere Zeit ist geprägt von den Gedanken der Partizipation, der Menschenrechte, der kontrollierten Liberalität und der Globalisierung. Diese Tendenzen wird die Führung der Zukunft^[18] beachten (müssen). Wenn wir aktuell nach einer Definition des Verwaltens (= Management ) suchen, so ist dies relativ einfach: Wir müssen nur die Realität abbilden. Eine aktuelle Definition von Führung zu finden ist sehr viel schwieriger, weil dieses Phänomen aktuell so viel seltener auftritt. Man findet sie zwar immer noch, die Firmengründer und die Entrepreneurinnen (auch innerhalb großer Organisationen)^[19] ; aber offenbar nicht mehr so häufig. Da Führung andere beeinflusst und das auch soll, sind in den demokratischen, partizipationsorientierten Teilen der Welt die Wirkungskreise von Führungskräften enger und regulierter als in eher (aus Sicht der Führungskräfte) „freien“ Sphären. Aktuell sind die Grenzen in denen geführt wird also historisch betrachtet eher eng. Alle historischen, von Menschen gemachten und von ihnen getragenen Veränderungen waren aber nur durch Führung möglich. Je direkter und weitergehend die Führungsmöglichkeiten waren, desto weitreichender waren die Veränderungen, mit allen Risiken und Chancen. Dadurch ist es so schwer, etwas über den Stand der Führungsforschung zu sagen, ohne auch hier den weiteren zeitlichen Kontext zu betrachten. Es kommt eben darauf an, was man in der jeweiligen Zeit (auch gesellschaftlich vermittelt) unter Führung versteht. Anders gesagt: Vieles von dem was zur Führung geforscht und geschrieben wurde, ist scheinbar allein deshalb nicht mehr aktuell, weil sich das zu beschreibende Phänomen Führung in seiner Bedeutung verändert hat. Hans Worpitz fasst dieses Phänomen so zusammen. „Die Verfolgung der Entwicklung von Ansätzen zu Führungstheorien in den letzten 90 Jahren zeigt deutlich, wie sehr die Auffassungen von Führung, das dahinterstehende Menschenbild in hohem Maße abhängig sind von den komplexen, gesellschaftlich-kulturellen Entwicklungen und Bedingungen sowie deren Veränderungen, aber auch von den Perspektiven, unter denen Führung behandelt wird.“^[20] Dennoch will ich im Laufe der Arbeit versuchen zumindest eine sehr grobe Standortbestimmung zum Stand der Forschung mit Blick auf den Erziehungskontext sozusagen als „aktuelles Produkt“ zu generieren, in dem ich überwiegend aktuelle Literatur zum Gegenstand der Recherche mache. Generell kann man sagen, dass der Stand der Führungsforschung mehr oder weniger der Tiefe der jeweiligen Professionsforschung in dieser Richtung entspricht beziehungsweise ihr folgt. Beispiel: Die aktuelle Pädagogik der Lebensweltorientierung^[21] beleuchtet die Kontexte der Führung sehr genau, steckt mit Blick auf Führungsforschung als solche, wenn überhaupt, (wieder) in den Kinderschuhen. Ich komme auch darauf zurück Eine relativ übersichtliche Chronologie, die wesentlich eine Nebeneinanderstellung der Führungsforschungsrichtungen der letzten hundert Jahre vor dem Hintergrund von Personalismus, Positivismus, Pragmatismus und so weiter darstellt, liefert Oswald Neuberger^[22]. Das Bedürfnis nach wissenschaftlichen Handlungshilfen in der Führung ist ungebrochen groß. Es wird umso größer, je stärker im Umfeld der Führung Veränderung auftritt.^[23]

1.4 Historische Einordnung

Die historischen Einordnung des Führungsbegriffs im Kontext der Pädagogik ist schwierig. In Deutschland ist der Begriff spätestens mit dem Ende des zweiten Weltkrieges und dem damit verbundenen Ende des nationalsozialistischen Regime in eine gewisse „Verdrängung“ geraten. Eine Abkehr von dem Begriff hat auch in der Forschungsliteratur stattgefunden. Zu negativ schienen die Assoziationen und zu groß die Gefahr, falsch verstanden zu werden. Die internationale Literatur ist davon aber nicht betroffen. Sie hat zumindest mittelbar Einfluss auch auf die Fortentwicklung der Führungsforschung in Deutschland genommen. So spricht beispielsweise die englischsprachige Literatur ungebrochen von „Leadership“, wenn es darum geht Führung und ihre Phänomene zu greifen und zu begreifen. In Deutschland verschwand im Laufe der 1950er Jahre der Begriff zunehmend aus der fachlichen Diskussion, über die Professionen hinweg. Damit verschwand der Begriff auch aus der Pädagogik. Erst zu Beginn der 1990er Jahre wird in der Literatur unter dem Begriff Führung wieder mehr veröffentlicht. Seit kurzen erfährt auch der pädagogische Diskurs wieder einer zaghafte Belebung der Diskussion um Führung in der Erziehung. Insofern meint Führung im Sinne dieser Arbeit den pädagogisch relevanten Moment der Führung für die und in der Erziehung wie ihn Litt in „Führen und Wachsenlassen“ 1927 wörtlich, Mollenhauer 1969 mit „Führung und Emanzipation“ inhaltlich umfassend beschreiben. Ich komme darauf zurück.

2. Sozialpädagogisch relevante Blickwinkel auf Führung

Wie ich beim Versuch, Führung zu definieren bereits festgestellt habe, ist die kontextlose Betrachtung von Führung unzulänglich, weil Sie mehr oder weniger immer wesentliche Elemente des Führens ausblendet. Dies ist um so bedenklicher, je mehr sich diese Beobachtung durch die unterschiedlichen Professionen fortsetzt, und somit Führung grundlegend nur „verkürzt“ betrachtet. Unterschiedliche Professionen haben unterschiedliche (Forschungs-) Interessen. Daher haben Sie ihren je eigenen Blickwinkel auf die Dinge in der Welt. Das ist in Bezug auf Führung und Erziehung nicht anders. Für diese Arbeit ist der Kontext die Erziehung. Aber es gibt von den Professionen unabhängige Gemeinsamkeiten. Dies wurde bereits aus dem Definitionsversuch unübersehbar. Daneben komme ich zu den folgenden unterschiedlichen Blickwinkeln auf Führung nicht zufällig. Sie sind notwendig, da die Erziehungswissenschaft Erkenntnisse aus den benachbarten Professionen analysiert und andererseits in diese einbringt. Die wesentlichen Professionen im Umfeld der erziehungskontextrelevanten Führungsforschung sind nach meiner Überzeugung die Soziologie, die Psychologie, die Politik, neuerdings zunehmend die Ökonomie und natürlich das Recht. Die gemeinsamen Aspekte der Führung sollen mit Hilfe eben dieser unterschiedlichen Blickwinkel aus dem Begriffswirrwarr heraustreten und obigen Definitionsversuch komplett(er) machen. Die Blickwinkel lassen sozusagen zumindest die erkenntnistheoretischen Gemeinsamkeiten des Führens im Erziehungskontext deutlich(er) werden.

2.1 Der soziologische Blickwinkel

Die Soziologie ist eine Wissenschaft, die sich mit dem Ursprung, der Entwicklung und der Struktur der menschlichen Gesellschaft befasst.^[24] Sie widmet sich mit besonderer Aufmerksamkeit der Handlungstheorie^[25] und mit ihr dem Gesellschafts- und Rollenverständnis^[26]. Die Soziologie betrachtet die Welt durch die Augen von Auguste Comte, Karl Marx, Emile Durkheim, Max Weber und vielen anderen. Der Blick richtet sich auf die Gesellschaft, ihre Teilbereiche, deren Funktionen und Wechselwirkungen. Von wesentlichem Interesse für die verstehende Soziologie und das soziale Handeln als „konzeptionelle Mitte“ der Soziologie ist unter anderen die Frage nach dem „was“, das diese Wechselwirkungen auslöst und eine Gesellschaft oder Gruppe oder den Einzelnen in Bewegung setzt und in Bewegung hält. Welche gesellschaftlichen Kräfte wirken und wie Sie wirken interessiert. Führung spielt hierbei eine wesentliche Rolle. Trägersubstanz der Führung ist das soziale Handeln. Max Weber definiert Soziologie wie folgt: „Soziologie soll heißen: Eine Wissenschaft, welche soziales Handeln deutend verstehen und dadurch in seinem Ablauf und seinen Wirkungen ursächlich erklären will. Handeln soll dabei ein menschliches Verhalten (einerlei ob äußeres oder innerliches Tun, Unterlassen oder Dulden) heißen, wenn und insofern der oder die Handelnden mit ihm einen subjektiven Sinn verbinden. Soziales Handeln aber soll solches Handeln heißen, welches seinem von dem oder den Handelnden gemeinten Sinn nach auf das Verhalten anderer bezogen wird und daran in seinem Ablauf orientiert ist.“^[27] Das heißt, in Anlehnung an obigen Definitionsversuch von Führung, dass Führungskräfte, die als Einzelperson, Gruppe, Institution agieren, stets sozial handeln, weil Sie auf ein Ziel hin agieren. So schreibt beispielweise Lutz von Rosenstiehl, einer der führenden Forscher auf dem Professionsgebiet der Organisation- und Wirtschaftspsychologie in einem aktuellen Führungshandbuch im Kontext eines Definitionsversuchs von Führung „Wo Menschen gemeinsam ein Ziel erreichen wollen, ist Führung erforderlich“^[28]. Der Teilaspekt „Ziel“ des sozialen Handels ist damit als eine der zwingenden Bedingungen erkannt, wenn man Führung verstehen und erkennen will. Anders gesagt: Führungskräfte handeln immer sozial. Die Soziologie beschäftigt sich somit im Umkehrschluss auch mit Führung (bewusst oder unbewusst) als einem möglichen Instrument und dessen Auswirkungen auf gesellschaftlicher Ebene, wenn sie zielgerichtetes soziales Handeln beschreibt. Das heißt: Ursächlich hat die Führung zwar keinen zwingenden Einfluss auf soziales Handeln, aber soziales Handeln bedient sich der Führung (und ihrer Werkzeuge) um das genuin menschliche soziale Handeln zu unterstützen, zu kontrollieren und zum Erfolg beziehungsweise zum beabsichtigten Ziel zu führen. Genauer: Auf Führung bezogen bedeutet das, dass es gilt herauszufinden, was es ist, das die Gesellschaft oder Teile davon führt. So definiert bereits Max Weder Führung wie folgt. „Das Handeln des (politischen) Führers steht unter einem ganz anderen, geradezu entgegengesetzten Prinzip der Verantwortung, als die des Beamten ist. Ehre des Beamten ist die Fähigkeit, wenn - trotz seiner Vorstellungen - die ihm vorgesetzte Behörde auf einem ihm falsch erscheinenden Befehl beharrt, ihn auf Verantwortung des Befehlenden gewissenhaft und genau so auszuführen, als ob er seiner eigenen Überzeugung entspräche: ohne diese im höchsten sittliche Disziplin und Selbstverleugnung zerfiele der ganze Apparat. Ehre des politischen Führers, also: des leitenden Staatsmannes, ist dagegen gerade die ausschließliche Eigenverantwortung für das, was er tut, die er nicht ablehnen oder abwälzen kann und darf.“^[29]

Es scheint sich bei Führern also offenbar um Menschen zu handeln die ausschließlich in Eigenverantwortung handeln. Das bedeutet: Führer haben zumindest keinen „offiziellen“ Vorgaben oder Zielen zu dienen. Im Gegenteil: Führer schaffen Vorgaben. Und es gibt wohl etwas in den Führungskräften (im übrigen meine ich mit Kräften hier nicht nur die Person sondern auch Gruppen, Institutionen, Gesellschaftsteile und so weiter also soziologisch relevant Kräfte der Führung), die es ihnen verbietet die Eigenverantwortung für das Handeln abzulegen oder abzuwälzen. Größen, die darauf Einfluss haben sind sicherlich vielfältig und unter anderen Beschreibungen auch teilweise schon genau erforscht. Sie darzulegen oder gar einzeln zu untersuchen würde aber den Rahmen der Arbeit verlassen. Bleibt festzuhalten, dass das Phänomen der Führung soziologisch durch Max Weber bereits beschrieben ist und vielfach aktualisiert wurde. Seine Definition bildet einen Anhaltspunkt für den weiteren Verlauf der Arbeit. Sie besagt auf Erziehung bezogen, dass auch ein Erzieher seinem Gewissen verpflichtet führt, wenn er führt, wenn er erzieht. Wenn er nur verwaltet, wälzt auch er seine Eigenverantwortung nach diesem Verständnis ab. Die soziologische Perspektive, die Erkenntnisse daraus, werden in dieser Arbeit den anderen Professionen bewusst vorangestellt. Die Soziologie bildet einen Rahmen als grundlegende der Sozialwissenschaften. Erkenntnisse anderer Professionen werden in diesen Rahmen eingebracht.

2.2 Der psychologische Blickwinkel

Die Psychologie ist eine Wissenschaft die Erscheinungen und Zustände des bewussten und unbewussten Seelenlebens, die einer inneren Gesetzmäßigkeit entsprechende Verhaltens – und Reaktionsweisen beobachtet und zu erklären versucht^[30]. Der Blickwinkel der Psychologie auf Führung^[31] ist somit einer, der versucht zu verstehen wie sich Führer und Geführte fühlen, warum sie handeln wie sie handeln beziehungsweise reagieren. Es geht auch darum, Gesetzmäßigkeiten herauszufinden. Der psychologische Blickwinkel hat eher das Individuum beziehungsweise eher kleine Gruppen, Organisationen oder kleine Teile der Gesellschaft im Blick. Diese zu verstehen ist das Ziel. Psychologie hat mit der besonderen Schwierigkeit zu kämpfen, dass (vor allem) Menschen Gegenstand der Untersuchungen sind, deren Denken und deren Gefühle sich eben nicht wie eine Tischplatte vermessen lassen.^[32] Hier sehe ich eine Analogie zur Pädagogik. Aus Sicht der Psychologie, stellt sich nun zusätzlich die Frage, nach dem genaueren wie und warum. Warum können manche Menschen ihre Eigenverantwortung für das was sie tun nicht ablehnen oder abwälzen? Die Psychologie antwortet unter anderem mit „Urbildern der Führung“ die sich in unserem Unterbewusstsein repräsentieren.^[33] Einen Zugang den unter anderen Siegmund Freud wählte. Unter Beachtung der jeweils von Generation zu Generation neu entstehenden gesamtgesellschaftlichen Vermitteltheit unserer individuellen Existenz wie Holzkamp sie beschreibt^[34], kann dann jeweils ein Aktualitätsbezug hergestellt werden und ein Subjektbezug erreicht werden, der in der jeweiligen Epoche Führung aus Sicht des Subjektes erklären hilft. Neben den angedeuteten und grundlegenden Darlegungen von Freud und Holzkamp bekommen solche aktuellen wissenschaftlichen Arbeiten zum Thema Führung aus der Psychologie für diese Arbeit Bedeutung, die sozusagen Führung von ihrer sozialen Komponente her, also vom sozialen Handeln her untersuchen. Die spannende Frage aus der pädagogisch-psychologischen Perspektive ist die: wie geht es den Führern beziehungsweise Geführten damit, dass sie führen beziehungsweise geführt werden? Diese Fragen nach den Befindlichkeiten der Beteiligten und den Gründen für Führung tauchen also auf und werden aktuell vor allem in der Psychologie erforscht. Motivation, Bedeutung, Bedürfnis, Erkenntnis, Wertung,^[35] sind als Untersuchungsgegenstände der Psychologie und für meine Arbeit hilfreich. Vertiefende Erkenntnisse der Pädagogischen Psychologie zu diesem Themenkreis werden in der Arbeit ebenfalls berücksichtigt. Die organisationspsychologisch interessante Frage nach Führung entsteht, wenn jemand mehr zu tun hat, als er alleine schaffen kann.^[36] Sie deutet an, dass es gute Gründe gibt, warum Führung in organisatorischen Zusammenhängen entsteht und sich zunehmend differenziert. Grundsätzlich ergibt sich menschliches Handeln nach den Erkenntnissen des Psychologen Lewin aus dem Zusammenspiel von Situation und Person. Sowohl Situation als auch Person werden von Erziehern bewusst beeinflusst und arrangiert. Das macht die Erkenntnisse der Psychologie um das Phänomen Führung so interessant für diese Arbeit. Bleibt festzuhalten: Der psychologische Blickwinkel auf Führung ergänzt den soziologischen für diese Arbeit idealtypisch, indem er die Frage nach dem „warum denn Führung?“ einbringt und aus Sicht des Subjektes zu beantworten sucht. Die psychische Struktur des Menschen ist also der Bezugspunkt unter dem Führung hier untersucht wird. Wesentliche Bedeutung hierfür hat die Persönlichkeit des Menschen. Diese ist ein in jedem Menschen anzutreffendes, eigenes, relativ stabiles Verhalten, beeinflusst durch anlagen- und umweltbedingte Komponenten.^[37] Diese Komponenten zu entwickeln ist Aufgabe des Erziehers. Um also die noch zu entwickelnden Persönlichkeitskomponenten in den Führungsdiskurs dieser Arbeit einzubringen, bedarf es nicht ausschließlich, aber vor allem der Erkenntnisse der Pädagogischen Psychologie. Ich werde sie an den entsprechenden Stellen der Arbeit einführen.

2.3 Der „rein“ pädagogische Blickwinkel

Der (sozial)pädagogische Blickwinkel ist der relevante(ste) Blickwinkel dieser Arbeit. Pädagogik ist auch für diese Arbeit als die Theorie und Praxis der Erziehung und Bildung sowie der Erziehungswissenschaft^[38] zu verstehen. Führung wird im eigentlichen Erziehungskontext vernünftigerweise im Spannungsfeld von „Führen oder Wachsenlassen“ diskutiert. Der pädagogische Grundsatz von Führen und Wachsenlassen möchte Überforderung durch Verfrühung vermeiden, folgt dem Ideal zeitgemäßer Reifung und weist dem Erzieher eine wichtige Schutzfunktion zu. Heutige Pädagogik bevorzugt dabei das offene, neugierige Kind, das auf die Welt zugeht, die sich ihm schrittweise, das heißt den entwicklungspsychologischen Erkenntnissen folgend, erschließt^[39]. Heute fällt der Bezug der Pädagogik zur Führung „scheinbar“ schwer. Es kommt immer wieder die Frage auf, ob in der Theorie und Praxis der Erziehung Führung überhaupt (noch) eine Rolle spielt, und wenn ja, welche Rolle angemessen ist? Die Diskussion um Führen oder Wachsenlassen ist aber so alt wie das Fach und sie ist es wert, stets neu diskutiert zu werden. Denn jede pädagogische Einwirkung (sie beinhaltet immer Führung) richtet sich zunächst an das Individuum und führt bei ihm Prozesse herbei.^[40] Gerhard Schneider stellt fest: “Das Hineinwachsen in die Kulturgemeinschaft bedarf des verantwortungsvollen Führens, es soll nicht durch fragwürdige zukunftsorientierte Bildungsideale „verführt“ werden.“ Theodor Litt stellt in seinem Grundsatzwerk „Führen oder Wachsenlassen“ von 1927 bereits fest, dass eine Erziehung, die allen Ernstes nichts weiter tut, als den Neigungen und Bedürfnissen des Kindes nach zu geben, den Fragen des Kindes Antwort geben, den Beschäftigungen des Kindes Unterstützung leisten, in ihren Konsequenzen nichts anderes als der Rückfall in die Barbarei wäre.^[41] Das hatten bereits frühere „ Klassiker“ der Pädagogik wie Pestalozzi und Schopenhauer und selbst aktuelle Pädagogen wie Mollenhauer trotz aller Kritik am Führen in der Erziehung erkannt. Auch in neuerer Zeit werden die Forderungen nach „mehr“ Führung in pädagogisch relevanten Arbeitsfeldern^[42] zögerlich wieder vernehmbar(er), nachdem inzwischen eine sehr starke Konzentration auf die Lebenswelt der Adressaten eingetreten ist. Es dringen nun wieder erste „wertkonservativere“ und führungsbejahende Werke mit pädagogisch-relevanten Führungsfragen auf den Markt. So schreibt Walter Fischer in seinem Buch „Pädagogische Führung in Kindergärten und anderen pädagogischen und sozialen Einrichtungen“ von einen kreativen Chaos, das wir dort manchmal vorfinden, welches seine Wurzel im Mangel von ordnenden Strukturen und Disziplin habe. Weiter spricht er von gesellschaftlichen Notwendigkeiten, die den Anspruch begründen, die Professionalisierung der Leitung voranzutreiben.^[43] Führung in der Erziehung ist also erstens eine wesentliche Leitungsaufgabe im Umgang mit den Professionellen^[44] und zweitens eine zentrale Erziehungsaufgabe im Umgang mit den eigentlichen Adressaten der Pädagogik^[45] (= Besonderheit der Führung in pädagogischen Kontexten). Beide Aspekte sind für diese Arbeit relevant. Der Blickwinkel der Pädagogen auf Führung ist dabei eher einer der sowohl Aspekte der Soziologie, wie auch der Psychologie erkennt, anerkennt, und darauf hin untersucht, ob und inwieweit das auch Bedeutung für die eigene Profession hat. Werke wie „Lebensweltanalyse und Handlungstheorie“^[46] machen deutlich, dass es eine enge Verbindung zu den an die Pädagogik angrenzenden Professionen gibt. Ich erkenne aus dem engeren pädagogischen Blickwinkel heraus (also dem Verhältnis Professioneller zu Kindern, Jugendlichen oder jungen Erwachsenen) noch kein so sehr großes Forschungsinteresse an dem Phänomen Führung. Es geht dem Pädagogen offensichtlich eher darum, ob und inwieweit Führung in pädagogisch relevanten Anwendungsbereichen dienlich sein kann, um ein gewünschtes Erziehungs- beziehungsweise Bildungsziel zu erreichen und offensichtlich nicht so sehr um Grundlagenforschung in diesem Bereich. Aktuell wird unter pädagogischen Fragestellungen wenn überhaupt danach geforscht, wie auf Seiten der Einrichtungen, Organisationen und Verbände und so weiter sozusagen intern unter dem Begriff der „Leitung“ geführt werden kann^[47]. Der Blick auf die eigentlichen Klienten, die Adressaten der Erziehung, kommt im Zusammenhang mit Führung hier meiner Meinung nach zu kurz. Zu stark sind offenbar noch die Kräfte derer, welche die antiautoritäre (= zumindest in Teilen führungslose) Erziehung befürworten beziehungsweise sogar selbst geschaffen haben und trotz allen offensichtlichen Versagens daran festhalten. Ich vermute und hoffe, dass der pädagogische Blickwinkel auf Führung im Sinne der Adressaten wieder fokussiert wird, um an den Chancen des Instrumentes auch in dieser Profession zu partizipieren. Begründung: So stellt Felix von Cube im seinem aktuellen Buch „Fordern statt verwöhnen“^[48] ermutigend fest, dass die Erkenntnisse der Verhaltensbiologie in Erziehung und Führung durchaus wert, sind beachtet zu werden. Er zeigt, dass fordern und führen geeignete Instrumente sind um gegen Gewalt, Drogenkonsum und aggressive Langeweile anzukämpfen. Hier zeigt sich bereits an einem ganz praktischen Beispiel, was Führung unter dem pädagogischen Blickwinkel bedeutet und leisten kann, weil pädagogische Führung nicht nur auf der Ebene der entwickelten Persönlichkeiten der (Führungs-)Akteure, also der Lehrer und Erzieher, diskutiert werden darf, sondern auch im Verhältnis Pädagoge – Adressat diskutiert werden muss, das die originäre Aufgabe hat, die Persönlichkeitsentwicklung zu befördern. Ich werde im zweiten Teil der Arbeit schwerpunktmäßig das Verhältnis zwischen Pädagoge und Adressat im Führungskontext der Erziehung beschreiben.

2.4 Der politische Blickwinkel

Stark verkürzt: Unter Politik versteht man Maßnahmen zur Führung, Erhaltung, inneren Verwaltung eines Staates, eines Gemeinwesens sowie zur Wahrung der Interessen und Ziele im Verhältnis zu anderen Staaten und Gemeinwesen (Das beinhaltet erziehungskontextgebundene Fragestellungen^[49] ). Politik ist somit ein berechnendes, zielorientiertes Verhalten oder Vorgehen. Damit ist auch der politische Blickwinkel auf Führung klar. Politik bedeutet Führung. Ganz ähnlich wie Max Weber den politischen Führer beschreibt, der sich ausschließlich der Eigenverantwortung verpflichtet fühlen muss, um Führer zu sein. Damit erhält man unter der politischen Perspektive den klarsten Eindruck davon was Führung ausmacht, nämlich ein soziales Handeln, das auf ein Ziel hin ausgerichtet ist, der Eigenverantwortung engstens verbunden, mit einem Interesse für das Gemeinwesen dienend verbunden und das zumindest aus Sicht der Führenden eine absolut notwendige Handlung ist. Ehre des politischen Führers, also: des leitenden Staatsmannes, ist die ausschließliche Eigenverantwortung für das, was er tut, die er nicht ablehnen oder abwälzen kann und darf.^[50] Es wird also bei der Frage nach politischer Führung und Messung derselben darum gehen, Aussagen über Wirksamkeit und Zielerreichung treffen zu können. Aber auch Zuschreibungen seitens der Gesellschaft auf einzelne politische Führer sind zwangsläufig damit verbunden. Hierunter fallen Fragestellungen der Führungsfähigkeit und -kraft einzelner Akteure des politischen Geschehens, die in demokratischen Strukturen auch von den Meinungen der Bürger abhängig sind. Dadurch bekommt Führung in der politischen Perspektive ebenfalls einen zweidimensionalen Bezug. Nämlich einmal die Perspektive der Führenden und einmal die Perspektive der Geführten. Entsprechende Forschungsinteressen müssen diese beiden Perspektiven stets im Auge behalten. Dieses „im Auge behalten“ hat insbesondere genau dadurch den Charakter des sozialen Handelns der politischen Führung, denn die Handlungen müssen ja nicht nur vor dem Hintergrund der Interessen der Führenden bestehen, sondern auch vor der Bewertung der Geführten trotz aller Komplexität des politischen Systems Akzeptanz finden können. Hier zeigt sich der stark kooperative beziehungsweise partizipative Gedanke der Führung in solchen Gesellschaftsformen, die mindestens in der Grundstruktur demokratisch sind. Der politische Führer in der Diktatur wird diesen Aspekt vernachlässigen (können). Dort tritt Führung gleich mit Herrschen und der Machtkonzentration weniger Personen auf. Die Gefahren einer solchen politischen Führung, die keinen „legitimen Anspruch“ erfüllt, wird zur Gefahr, weil es sozusagen kein „backtesting“ von „richtig“ oder „falsch“ aus Sicht der Betroffenen gibt. Der politische Blickwinkel auf Führung ist bei demokratischen Grundstrukturen also einer, der Führung als etwas erscheinen lässt, das eine Gesellschaft erneuern, verändern und zu neuen Zuständen führen kann. Den Einfluss der Politik und insbesondere der politischen Führung auf erziehungskontextrelevante Fragestellungen hat bereits Erich Weniger herausgearbeitet.^[51] Er spricht sich beispielsweise (1953) dafür aus, dass Lehrer mehr Verantwortung und Selbstständigkeit erlangen sollten. Das Forschungsinteresse der politischen Führungsforschung widmet sich den Fragen der Erneuerung, der Veränderung und der Kontrolle auf den unterschiedlichen Stufen der Politik. Politische Führung umfasst meist die Leitungs- und Lenkungsfunktionen in politischen Systemen und Organisationen. Der Begriff grenzt natürlich an Verwaltungs- und Personalführung, politisches Management, und Regieren beziehungsweise Steuerung und ist zumindest in Deutschland – nicht zuletzt aus historischen Gründen – relativ wenig behandelt. Natürlich entstehen Spannungsverhältnisse zwischen Führung und Demokratie, Steuerung und Kommunikation beziehungsweise Entscheidungs- und Darstellungspolitik, Macht und Koordination.^[52] Dennoch ist und bleibt der politische Blick auf Führung im Sinne Max Webers der klarste, wenn es darum geht zu verstehen was Führung bedeutet. Die politische Führung schafft den praktischen tatsächlichen und ordnungspolitischen Rahmen durch ihren Auftrag. In diesem Rahmen werden dann die Entscheidungen der Führung verwaltet. Das bedeutet zugleich, dass auch innerhalb einer Verwaltung in gewissen Grenzen geführt werden muss um die Vorgaben der Politik umzusetzen.

2.5 Der ökonomische Blickwinkel

Die Ökonomie hat ihre Wurzel in und ist geprägt von dem Gedanken des „Zurechtkommens“ im ganzen Hause.^[53] Entsprechend ist Haushaltsführung ein wesentlicher Gedanken beim ökonomischen Führungsverständnis. Es richtet sich sozusagen daran aus. Wirtschaftlichkeit und der sparsame Umgang mit etwas, der rationelle Einsatz oder die Verwendung von etwas sind sozusagen die Grundpfeiler der Ökonomie.^[54] Entsprechend wird Führung im Zusammenhang mit Ökonomie verwendet, verstanden und erforscht. Hier wird Führung oft unter dem Gesichtspunkt der Effektivität und der Effizienz diskutiert und weiterentwickelt.^[55] Es werden solche „Führungstechniken“ eingeführt^[56], die sozusagen den Führungsstil eher in den Hintergrund treten lassen und dazu beitragen sollen, die Aufgaben oder Notwendigkeiten vor dem Hintergrund der Ökonomie zu bewältigen. Also unterliegt auch die Führung als Instrument einer gewissen Ökonomisierung und verliert dadurch an Inhalt. Weil die Führung betrieben wird als Hilfsmittel zur Erreichung primär ökonomischer Ziele, gewinnt sie aber gleichzeitig an Bedeutung. Das beinhaltet natürlich die Chance einer wie auch immer optimalen Gestaltung von Führung, begünstigt aber gleichzeitig die Verkürzung und „Verstümmelung“ von Führung, die Reduktion der Chancen zugunsten der Sicherheit oder scheinbaren Sicherheit, die ein rationeller Umgang mit Führung hat. Dennoch wird in kaum einer Disziplin vielleicht eben deshalb soviel über Führung geforscht und geschrieben und erfährt sie nirgendwo sonst eine zumindest scheinbar höhere Wertschätzung als in den Professionen der ökonomischen Wissenschaften. Weil gerade dort mehr zu tun ist als ein einzelner leisten kann, die Ressourcen eben begrenzt und der Kampf darum hart ist, erkennen die Menschen die Notwendigkeit von Führung und schätzen deren Wert zur Schaffung stabiler und hoffentlich halbwegs gerechter Verhältnisse. So gilt das Interesse nicht so sehr dem was Führung eigentlich ausmacht, als viel mehr dem was durch Führung erreicht werden kann. Es geht sozusagen darum, welche Führungstechniken^[57] verbunden mit welchen Settings und Personen etwas bewerkstelligen können und mit welchem Aufwand dies in der jeweiligen Situation zu erreichen ist. Dann werden die Akteure ihr Handeln daran ausrichten. Mit der zunehmenden, zumindest in Deutschland bedingten Spardiskussionen über viele Lebensbereiche hinweg, findet der Ökonomiegedanke auch im Führungsverständnis anderer Professionen^[58] wie der Sozialpädagogik Eingang. Waren es im vorindustriellen Zeitalter noch hauptsächlich die Familienfinanzen und Lebensressourcen die zu verwalten waren, waren es später „frühe“ Genossenschaften, dann Industrie- und Dienstleistungsbetriebe, die irgendwie verwaltet und geführt werden mussten, um die Gesellschaft überlebensfähig zu machen. Zur Zeit konzentrieren sich die ökonomischen Professionen weniger auf Familien, Verbände, oder andere Institutionen des privaten Sektors der Gesellschaft, sondern vielmehr auf größere Wirtschaftsgebilde mit entsprechenden Ressourcen. Der personale Anteil der Führung wird unter dem ökonomischen Blickwinkel eher unbedeutend, da man sich hier um Techniken kümmert, die lösgelöst von einer Person auch von einer anderen angewendet werden können. Man braucht sozusagen eher keine Führer im Sinne des soziologischen oder politischen Führungsverständnisses. Darüber hinaus werden die Führungsaufgaben in der Ökonomie stark von dem Gedanken des Managements, also eher des Verwaltens anstatt des Führens^[59] überlagert.

2.6 Der rechtliche Blickwinkel

Abschließend zum rechtlichen Blickwinkel von Führung im Erziehungskontext. Dieser dient insoweit dem besseren Verständnis von Führung, weil er Führung sozusagen von der anderen Seite, also aus Sicht des bestehenden Systems betrachtet. Rechtsstaatlichkeit ist ein Grundpfeiler einer Demokratie im System der Gewaltenteilung. Das Recht kontrolliert sozusagen die Einhaltung bestehender Regeln, Regeln die von Menschen für Menschen gemacht sind. Ein solches Beispiel ist das Kinder- und Jugendhilfegesetz^[60]. Nun zeichnet sich Führung aber dadurch aus, dass Sie sich eben gerade nicht an bestehenden Regeln ausrichtet, sondern die Veränderung und die Zielerreichung initiiert. Oft bedeutet Führung sozusagen das Aufstellen neuer Regeln und das Verlassen von alten Gewohnheiten. Dies steht im Widerspruch zur Aufgabe der Rechtspflege. Dort können bestenfalls innerhalb bestehender Regeln die sozialpädagogisch relevanten Führungsaufgaben der Erziehung wahrgenommen werden.^[61] Führung ist sozusagen per Definition ein „natürlicher Feind“ der Verwaltung. Kommt ein Manager relativ gut in der Verwaltung, also in der Überwachung und Durchsetzung geltender Regeln zurecht, gestaltet sich dies für echte Führungskräfte schon schwieriger. Dennoch sind beide Kräfte aufeinander angewiesen. Das Recht kontrolliert sozusagen die von der Führung beschlossen Maßgaben. Illustriert man dies am Beispiel der Bundeswehr, wie es schon Ernst Weniger tut^[62], (innere Führung^[63] ) wird deutlich was gemeint ist unter dem rechtlichen Blickwinkel auf Führung. Die Führung in der Bundeswehr ist straff organisiert und am Ziel „Staatsbürger in Uniform“ ausgerichtet. Dennoch hält sich auch der ranghöchste General an die Vorgaben der politischen Führung, die über Bestehendes hinaus gehandelt und entschieden hat und die Ziele der Bundeswehr verändert. Beide Institutionen, die politische und die rechtliche Führung, arbeiten sozusagen am gleichen Ziel, aber unter völlig anderen Bedingungen. Sie, die Hüter der Gesetze, bestimmen damit auch die sozialpädagogischen Handlungsmöglichkeiten der einzelnen mit der Führung und Erziehung beauftragten Institutionen und Organisationen. Die Politik bedingt sozusagen die rechtliche Führung, indem Sie Normen schafft, die eingehalten werden müssen. Es ist somit Aufgabe des Pädagogen, im rechtlichen Erziehungskontext einerseits die Norm zu vermitteln und andererseits die Norm (fachlich) kritisch zu hinterfragen und aus ihrer Fachlichkeit heraus weiterzuentwickeln.

2.7 Schlussfolgerungen

Der Erzieher (im folgenden synonym für alle mit der Erziehung beauftragten Personen verwandt) führt. Die verschiedenen Blickwinkel unter denen ich Führung beschrieben habe zeigen, dass es darauf ankommt unter welchem dieser Aspekte Führung betrachtet wird. Die Liste der Blickwinkel wäre natürlich nahezu unbegrenzt erweiterbar. Dadurch bedingt diskutiert jede Profession Führung unter je ihren eigenen Erwartungen und Bedürfnissen an Führung. Daher wird auch jede Profession ein ihr eigens Führungsverständnis entwickeln, um vernünftig damit arbeiten zu können. Eine alle Aspekte umfassende und von allen akzeptierte Definition von Führung als gesellschaftlichem Gut kann es somit nicht geben. Das bedeutet, dass sich auch für die Erziehungswissenschaft ein gewisses speziell pädagogisches Führungsverständnis herausgebildet hat, das die besonderen Ansprüchen und Rechte sowie die Besonderheiten der Adressaten zu berücksichtigen versucht. Dies kann als erstes Teilergebnis dieser Arbeit für den weiteren Fortgang festgehalten werden. Weiter kann Führung als soziales Handeln beschrieben werden, das auf ein Ziel hin ausgerichtet ist und dann auftritt wenn etwas erreicht werden soll, das sozusagen für eine Person allein nicht zu bewältigen ist und es daher zur Erreichung mehrer Personen bedarf. (Der sachlich-stoffliche Bezug der Führung, nämlich beispielsweise das Führen eines Klassenbuches ist damit noch nicht abgehandelt. Ich komme darauf aber später zurück.) Es zeigt sich ferner, dass der personale Anteil der Führung je nach Blickwinkel stärker oder weniger stark in Form der personalen Führungskraft auftritt. Ist im politisch-soziologischen, wie auch im pädagogischen Kontext die personale Komponente von wesentlicher Bedeutung, tritt sie im rechtlichen oder ökonomischen zunehmend in den Hintergrund. Hier tritt an die Stelle der personalen Führungskraft inhaltlich eher der Manager (im Sinne Max Webers der Beamte), der Dinge verwaltet und darin „aufgeht“. Faktisch löst sich die Führung von der personalen Seite der Führungskraft, da die Personen als solche ersetzbar sind. Das ist in der „direkten“ Pädagogik, also face to face mit den Klienten deshalb undenkbar, da die Geführten den Erzieher als (Bezugs)Person für ihre Persönlichkeitsentwicklung „brauchen“. Ein Führer arbeitet mit Menschen und Kulturen, ein Manager hingegeben mit Hierarchie und den dazugehörigen Systemen.^[64] Nach meinem Verständnis steht also ein „guter“ Erzieher sowohl in Teilen einer Führungskraft als auch einem „Erziehungsmanager“ nahe, je nachdem, an welchem Platz er seine Erziehungsaufgabe wann wie wahrnimmt. Der Pädagoge im Jugendamt wird also eher ein Manager sein, wohingegen der Erlebnispädagoge eher eine pädagogische Führungskraft repräsentiert. Führung im Erziehungskontext hängt unumstößlich an menschlichem Handeln und damit an den Erkenntnissen darüber. Ohne Handeln, mit bloßem Verhalten, ist Führung in der Erziehung nicht erklärbar. Daher verspricht die Auseinandersetzung mit der Handlungstheorie im Zusammenhang mit Führung und Erziehung eine zielführende Verständniserhöhung.

3. Führungshandeln als sozialpädagogisch relevanter Kern von Führung

Führungshandeln besteht aus den Worten Führung und Handeln. Führung wurde bereits als Begriff relativ umfassend eingegrenzt, Handeln hingegen noch nicht. Das Problem der freilich trotz unterschiedlicher Blickwinkel immer noch relativ kontextlosen Betrachtung von Führung bleibt. Zwar ist das Verständnis von Führung nun differenzierter, aber keineswegs komplett. Keine der Definitionen und keiner der Blickwinkel betrachtet sowohl Führer als auch Geführten als Person, noch deren jeweilige Lebensumstände, noch die weitere Umgebung genau, in der sich Führer und Geführte in der jeweiligen Situation befinden. Der zentrale Aspekt der Handlung in dem was Führung ist und die daher wichtige Handlung in der Führung muss daher nun weiter konkretisiert werden. Schon als erstes wesentliches Definitionsmerkmal von Führung wurde Handeln erkannt. Es wurde weiter eingegrenzt als soziales Handeln. Führung bedeutet soziales Handeln. Ungenügend beantwortet ist aber die Frage nach dem, was Führung unter handlungstheoretischen Gesichtspunkten ausmacht. Die Erkenntnisse der Handlungstheorie erscheinen daher erfolgsversprechend um das Phänomen Handlung klaren in der Vordergrund treten zu lassen. Für das weitere erziehungskontextgebundene und sozialpädagogisch relevante Verständnis von Führung soll die Auseinandersetzung mit der Handlungstheorie hilfreich sein. Uwe Schimank^[65] hat die akteurtheoretische Soziologie eingeführt. Er stellt heraus, dass bestimmte Akteurmodelle und Modelle sozialer Strukturdynamiker bereitstehen, auch um soziales Handeln, Interaktion und Kommunikation besser zu verstehen. Er deutet damit an, dass Erwartungssicherheit und Zielverfolgung auch im Kontext dieser Arbeit große Bedeutung haben.

3.1 Handlungstheorie und Führung

Die Handlungstheorie befasst sich mit menschlichem Handeln. Sie fand und findet Eingang in die Führungsforschung.^[66] Auch die Lebensweltanalyse als erziehungswissenschaftliches Paradigma findet zwischenzeitlich Eingang in die Handlungstheorie.^[67] Die Führung wird aber (noch) nicht (immer) unmittelbar mit der Handlungstheorie in Verbindung gebracht. Die Handlungstheorie lässt die inhaltlich-sachlich-stoffliche Komponente des Führens weitgehend außen vor und konzentriert sich auf die personale Seite des Führens. Zunächst also zu personalen Seite der Führung vor dem Hintergrund der Handlungstheorie. Die personale Seite von Führung teilt sich wiederum in eine objektive Seite, die den Beobachtern oder Adressaten zugänglich ist, und eine subjektive Seite, die nur dem handelnden Subjekt, also beispielsweise dem Erzieher, zugänglich ist. Dieser Sachverhalt lässt sich mit Schütz wie folgt zusammenfassen: „Es zeigt sich, dass das Um-zu-Motiv auf die Einstellung des im Prozess seines ablaufenden Handelns lebenden Handelnden verweist. Dies ist daher eine wesentlich subjektive Kategorie [...]. Das echte Weil-Motiv ist jedoch eine objektive Kategorie, die dem Beobachter zugänglich ist, der die Einstellung des Handelnden auf sein Handeln von der ausgeführten Handlung her rekonstruieren muss, das heißt, von dem Zustand her, der durch das Handeln des Handelnden in der äußeren Welt geschaffen wurde."^[68] Das Konzept der verstehenden Soziologie, wie ich es oben unter dem soziologischen Blickwinkel und dem erweiterten Definitionsversuch eingeführt habe, bildet dabei den Ausgangspunkt für die Handlungstheorie von Alfred Schütz. Schütz geht über diese Webersche Theorie weit hinaus, indem er dessen handlungstheoretische Grundbegriffe weiter differenziert und nach dem Warum fragt. Warum handeln wir? Bezogen auf Führung bedeutet dies eine weitere kategoriale Unterscheidung zwischen äußerlich beobachtbarem Führen und nicht äußerlich beobachtbarem Führen als spezielle Form der Handlung. So unterscheidet Schütz in Abgrenzung zu Weber weiter zwischen Handeln als Prozess und Handlung als abgeschlossenem Ereignis. Auf Führung bezogen bedeutet diese Unterscheidung: es gibt einen Prozess des Führens und ein Ergebnis, das aus dem Führungshandeln heraus resultiert. Weiter differenziert er Webers Terminus 'Motiv' zum einen in das Um-zu-Motiv und zum anderen in das Weil-Motiv. Diese Unterscheidung erlaubt es Schütz, den subjektiven Sinn des Handelns (Um-zu), dem sich allein der Handelnde zuwenden kann, und den objektiven Sinn des Handelns (Weil-Motiv), der von einem Beobachter ausgehend rekonstruiert werden kann, als notwendige analytische Trennung in seine Handlungstheorie einzuführen^[69]. Dies ist mit Blick auf das Thema Führung in der Erziehung äußert hilfreich. Um-zu-Motive der Führung in der Erziehung wären also solche, die das Subjekt, also die Führungskraft Erzieher für sich begründet (unter Umständen lösgelöst von der Konzeption der Einrichtung). Weil-Motive wären in diesem Zusammenhang solche, die der Erzieher nicht aufgrund seines Gewisses verfolgt, sondern weil es möglicherweise die für die Adressaten transparente Konzeption der Einrichtung oder im weiteren die Gesellschaft von ihm erwartet. So wird beispielsweise ein Schüler aufgrund seines zu-spät-Kommens mit einer Sanktion rechnen können; der Lehrer hat ein Weil-Motiv. Die Gedanken von Schütz helfen, das Verständnis von Führung in der Erziehung zu erhöhen. Bisher war nur klar, dass Führungskräfte sozial im Sinne Max Webers handeln. (Das Handeln der Führungskräfte ist auf Andere hin ausgerichtet und daher sozial.) Das Warum war (mir) aber noch unklar. Führen ist also im Falle personaler Führung erstens Ergebnis aus der Handlung und zweitens ein permanenter Prozess. Die Motivfrage von Schütz ist aber noch weitaus ergiebiger mit Blick auf die personale Seite des Führens in der Erziehung. Mit ihr gelingt es, Führung so in den Erziehungskontext zu setzen, dass sowohl die personale Führungskraft als individuelles Subjekt mit je ihren Handlungsmöglichkeiten und -begründungen, als auch die (zumindest scheinbare) Objektivität der Außenwelt berücksichtigt wird. Damit verliert der Begriff Führung, wie ich ihn bisher benutzt habe, endlich Teile seiner Verkürzungen und verliert die in den vertiefenden Professionen vorrangig kontextlose Betrachtung. Das Subjekt hat also seine Gründe, warum es führt oder auch nicht und umgekehrt sich führen lässt oder auch nicht (Um-zu-Motive). Gleichzeitig gibt es die von der Umgebung objektiv - beobachtbaren „Weil-Motive“, die eben für diese Außenwelt das Führen nachvollziehbar, sinnvoll, akzeptierbar und so weiter machen. Beide Motive können auch deckungsgleich sein. Ich vermute aber Divergenzen zwischen Um-zu-Führungsmotiven und Weil-Führungsmotiven im Erziehungskontext, auf die bereits Holzkamp in seinen Schulsystem-kritischen Buch „Lernen“^[70] aufmerksam macht. Diese Motive leisten ihren Beitrag dazu, dass Führung im Erziehungskontext als etwas erscheint, das, soll die Führung wirksam sein, der Aushandlung und Verständigung der Beteiligten Akteure^[71] bedarf. So ist kategorial nun erklärbar, dass beispielsweise ein Erzieher nur deshalb führt, weil er die subjektiv empfundenen „Vorzüge“ der Führung wie Macht, Status oder auch nur das zielgerichtete Tun schätzt, es nach außen aber so aussieht, als wolle er das Beste für einen Beliebigen (Familie, Schule, Betrieb...) oder auch nur für sich selbst erreichen. Eine objektive (Auf-)Klärung von Führungshandeln im Erziehungskontext kann es nicht geben.

3.2 Führung und Kommunikation

Führung^[72] ist Kommunikation.^[73] So beginnen zahlreiche Werke der Führungsliteratur^[74]. Da Führung als soziales Handeln auf andere hin bezogen und ausgerichtet ist, ist zumindest für den Teil der Führung, der nicht mit „innerer Führung“^[75] also beispielsweise der Führung eines Gegenstandes abgehandelt werden kann, ein kommunikativer Anteil zu vermuten. Aber selbst das innere Führen beziehungsweise das Führen der eigenen Person oder eines Gegenstandes hat einen kommunikativen Anteil. Ein wesentlicher Bestandteil der Erziehung ist ebenfalls die Kommunikation. Sie ist bereits in der frühkindlichen Erziehung elementar. Kinder, mit denen nicht gesprochen wird, erlernen Sprache nicht. Das Ziel Menschwerdung (ich komme darauf zurück) kann ohne Kommunikation nicht erfüllt werden. Führung und Erziehung sind elementar auf Kommunikation angewiesen. Damit ist auch Führung in der Erziehung ohne Kommunikation nicht zu denken.

Zur inhaltlich-stofflich-sachlichen Seite der Führung

Die Ausführungen Holzkamps zum inneren Sprechen in Anlehnung an die Erkenntnisse von Wygotski,^[76] beschreiben ein kommunikatives Moment. Wygotski, der das innere Sprechen als eine Art Hilfestellung zur Überwindung gewisser Probleme erkennt, die dazu beiträgt Menschen überhaupt handlungsfähig zu machen, unterstreicht die Bedeutung von innerem Sprechen. Es ist als eine Art der inneren Kommunikation zu deuten. Diese Art der inneren Kommunikation findet auch vor, während und nach dem Führungshandeln ständig statt. Es wird umso intensiver sein, je ungewohnter das Terrain ist auf dem sich die Akteure der Erziehung befinden. Je bekannter das Terrain, desto niedriger werden die Anteile des inneren Sprechens sein und desto (bereits) reflektierter erfolgt das Führungshandeln. Die Wahrscheinlichkeit von inneren Konflikten sinkt. Die Wahrscheinlichkeit von äußeren (direkt sichtbaren) Konflikten sinkt vermutlich ebenfalls. Ich komme darauf zurück. Jedenfalls hat die inhaltlich-stofflich-sachliche Führung immer einen kommunikativen Anteil. Auch diese Art der Führung ist ohne intrapersonale Kommunikation nicht denkbar. Bereits das innere Sprechen des Kindes hilft nach den Überlegungen von Wygotski Hindernisse und Hemmnisse auf dem Ziel zur Menschwerdung zu überwinden.

Das Führen der eigenen Person:

Jeder Mensch unterliegt den Prozessen der Selbstkontrolle, der Eigenmotivation, der Selbstbeherrschung und so weiter. Insofern erscheint es mir angezeigt dem Führen der eigenen Person eine gewisse Aufmerksamkeit zu schenken. Für die Kommunikation beim Führen der eigenen Person gilt das gleiche wie bei der inhaltlich-stofflich-sachlichen Führung. Die intrapersonale Kommunikation hilft dabei zu erkennen, was es aus Sicht des Subjekts wert ist, geführt zu werden. Die Führung der eigenen Person wird dann „intern“ kommentiert.

Zur personal-interaktiven Seite der Führung als kommunikatives Handeln^{[77] [78]}

Gängige Kommunikationstheorien gehen (hingegen) überwiegend von Sender und Empfänger^[79] als notwendigen Teilnehmern von Kommunikation aus. Erziehung findet häufig in solchen interpersonalen Situationen statt. Diese Theorien sind hilfreich für das Verständnis von Führungsprozessen innerhalb der Erziehung, da die Ziele der Erziehung (Ich komme darauf zurück) zwischen den Beteiligten ausgehandelt werden (müssen). Anmerkung: Es ist nach meinem Verständnis an der Stelle aber ebenso wichtig, nach den inneren Prozessen zu fragen, die den äußeren sichtbaren kommunikativen Prozess der Führung in der Erziehung begleiten. Auch seitdem bekannt ist, dass Menschen eben nicht lediglich auf Stimuli mit entsprechenden Response(s) reagieren, wird nach den inneren Prozessen, die unser Handeln auch (neben den Stimuli) auslösen zwar intensiv geforscht, aber die Erkenntnisse werden nach meinem Überblick kaum auf die Führung angewendet (sieht man von Abhandlungen zum Thema „Führung und Motivation“ einmal ab). Es geht mir an der Stelle sozusagen darum, zu bedenken, dass ein Erzieher sich intern entschließt, eben diese Rolle der Führungskraft^[80] in einer ganz bestimmten Weise zu übernehmen, auch weil er dies sozusagen intern mit sich kommuniziert hat. Nun aber zurück zu den Sender-Empfänger-Modellen der Kommunikation, die mir dabei helfen sollen, die zwischenmenschliche personal-interaktive Seite und das zeitliche Bestehen des Führungsprozesses klarer werden zu lassen. Ergiebig, weil wissenschaftlich weitgehend appliziert, ist Führung und Kommunikation im klassischen Sender-Empfänger-Modell, in dem Führung sozusagen als etwas äußerlich-beobachtbares abgebildet wird, das stets etwas (wiederum) äußerliches bewirkt. („Es ist Führung notwendig, weil...“.) Es kommt weiter zu der Frage was Kommunikation eigentlich mit Blick auf Führung so besonders macht? Ein Ausflug in die Anfänge der Kommunikation macht den Zugang zum Verständnis leichter. Kommunikation wie sie sich heute noch in der Biologie^[81] beobachten lässt ist ein solches Beispiel. Schon Zellen kommunizieren: Ihre Aufgabe ist es, Informationen von außen nach innen beziehungsweise von innen nach außen zu melden und zwar dadurch, dass sie sich selbst verändern.^[82] Ähnlich arbeiten auch moderne pädagogisch relevante Kommunikationsmodelle, die sich mit Hilfe von Sender und Empfänger als Personen damit befassen, was Kommunikation ausmacht . Auf Führung angewandt sprechen sie oft von der Führungsperson als Sender und vom Geführten als Empfänger, manchmal auch umgekehrt (nach meiner Meinung jedoch zu selten, da die Signale der Geführten im Führungsprozess scheinbar unwichtiger sind). Kommunikation funktioniert nach der Theorie von Roger Mucchielli am besten, wenn Sender und Empfänger den gleichen Bezugsrahmen haben, den gleichen Kanal benützen und die Information im gleichen Code mitteilen. Dazu sind nicht selten Veränderungen (beziehungsweise Anpassung, beziehungsweise Applikation) auf beiden Seiten notwendig. Führer, beziehungsweise Erzieher und Geführte, haben, wenn Sie funktionsfähig kommunizieren wollen, wesentliche Vorarbeit zu leisten. Personal-interaktive Führung bedingt irgendeine Art der Kommunikation. Das wiederum bedeutet, dass zuvor entsprechend auf Seiten von Sender und Empfänger Erfahrungen verglichen, sozialer Status erkannt, Entwicklungsstand wahrgenommen, Einstellungen und Rollenverhalten ausgehandelt, sowie die wechselseitigen Erwartungen geklärt werden.^[83] Im Erziehungskontext muss von den Geführten vieles erst erlernt werden. Der Erzieher kann nicht davon ausgehen, einen „fertig“ entwickelten Menschen bereits vor sich zu haben. Ich komme darauf ausführlich zurück. Hier zeigt sich, dass Führung als sozialer Interaktionsprozess verstanden werden kann, indem es eben gerade darauf ankommt, die weiteren Kontexte der Beteiligten zu betrachten. Nur ein eher kleiner Teil aller Mitteilungen wird vom Empfänger auch so verstanden, wie er wirklich gemeint war.^[84] Das ist im Falle der Führung besonders hinderlich, da sie mit Blick auf die Ziellandschaft ja auf „funktionierende Kommunikation“ angewiesen ist. Was bedeutet diese Erkenntnis nun aber, wenn man vor dem Hintergrund der Führung im Erziehungskontext argumentiert? Die Adressaten der Erziehung sind regelmäßig keine fertig entwickelten Persönlichkeiten, sondern sie befinden sich noch in der Entwicklung. Der Erzieher hat diese Entwicklung zu unterstützen. Wie eingangs erwähnt verstehe ich die personal-interaktive Seite von Führung, da sie eben mit mindestens zwei beteiligten Personen erfolgt, als soziale Interaktion zwischen eben zwei Handelnden. Geht man nun davon aus, dass Führung im Erziehungskontext die absichtsvolle Beeinflussung eines Anderen darstellt, kommt man nicht umhin aufdecken zu wollen wie der Führende nun seinen Willen, seine Überzeugung oder ähnliches wie auch immer dem oder den Adressaten kommuniziert. Er wird es vermutlich so tun wie er vernünftigerweise erwarten kann, dass es für die Zielerreichung am dienlichsten sei. Ergänzend möchte ich hier darauf hinweisen, dass Kommunikation natürlich nicht ausschließlich verbal erfolgt. Natürlich muss Führungskommunikation analog zu anderer Kommunikation nonverbal, historisch begründet, mittelbar, unmittelbar, situativ, exemplarisch und so weiter erfolgen. Der Sender muss ein Interesse daran haben, durch die seine Signale „wirksam“ zu werden. Zwischenergebnis: Kommunikation ist ein Werkzeug, ein Mittel oder eine Behelfsmöglichkeit, der sich der Führende in der Erziehung bedienen muss (gleich in welcher Form, gleich bei welcher Art der Kommunikation) wenn er bezogen auf Adressaten wirksam führen und erziehen will. Der oder die Empfänger sind sozusagen umgekehrt darauf angewiesen, vom Sender ausgehende entsprechende kommunikative Signale verstehen zu können, um ihrerseits führungsfähig zu sein beziehungsweise zu werden. Die Führungskraft Erzieher muss also zielgruppenadäquat kommunizieren. Im Falle der inhaltlich-stofflich-sachlichen Führung eines Gegenstandes hingegen kann sich der Sender auf eine Art innerer Kommunikation, eine Art inneren Sprechens zurückziehen, als Mittel den Gegenstand, die Sache wirksam zu führen. Gleiches gilt, wenn er sich lediglich selbst führen will.

3.3 Führung und Interaktion

Der Grundvorgang der zwischenmenschlichen Kommunikation ist im Prinzip oben beschrieben. Da ist ein Sender, der etwas mitteilen möchte^[85]. Er verschlüsselt sein Anliegen in „erkennbare Zeichen“ - man nennt das, was er von sich gibt, seine Nachricht. Dem Empfänger obliegt es, dieses wahrnehmbare Gebilde zu entschlüsseln. In der Regel stimmen gesendete und empfangene Nachricht zumindest zum Teil überein, so dass eine Verständigung stattgefunden hat.^[86] Adressatengerecht zu kommunizieren und das Kommunikationspotential positiv zu befördern ist spezielle Aufgabe des Erziehers. Wirksame Führung bedarf einer wie auch immer gestalten wirksamen Kommunikation, die Hindernisse auf Seiten der Sender und Empfänger kennt und überwindet. Nun reicht es aber keineswegs aus, lediglich kommunikativ zu führen oder Führung nur von der Seite der Kommunikation aus zu denken. Natürlich ist die Kommunikation eine notwendige Prämisse, soll die personal-interaktive Führung gelingen, sie reicht aber nicht aus. Führung ist eben meist ein fortlaufender Prozess permanenter Interaktion. Die Interaktion kann muss aber nicht durch Kommunikation stattfinden. Weiter braucht Interaktion immer mindestens zwei Personen.^[87] Sie ist die Bezeichnung für solche Vorgänge, die „von Mensch zu Mensch“ ablaufen und im Allgemeinen einer wechselseitigen Beeinflussung dienen und unterliegen. Soziale Interaktion^[88] geht über soziale Kommunikation eben hinaus, da sie den Aspekt des „gegenseitig-personalen“ Handelns beinhaltet. Ein Beispiel im Erziehungskontext für Interaktion ist das Spiel zwischen Erzieher und Adressat. Es gelingt wie bereits herausgearbeitet nur dort gut, wo zwischen den Beteiligten ein gemeinsames Repertoire an normativen Vorstellungen und kommunikativen Techniken vorhanden ist. Damit das Wechselspiel von Aktionen und Reaktionen gelingen kann, bedarf es bei kommunikativen und interaktiven Behinderungen einer gegenseitigen Annäherungsphase, in der man sich an gewünschte Kommunikations- und vor allem Handlungsmuster herantasten kann.^[89] Hierfür erhalten Erzieher über pädagogisches Sehen und Denken eine spezielle Ausbildung. Die Geführten sollen durch Führung zu Handlungen bewegt werden; die sich aus der strategischen Zielsetzung des Vorhabens der Erziehung, nämlich der Menschwerdung ableiten lassen.^[90] Im Erziehungskontext ist es Aufgabe der Erzieher, das Kommunikations- und Interaktionspotential „für später“ zu entwickeln. Damit Führung als soziales Handeln in personaler Form mit Hilfe der Kommunikation also überhaupt gelingen kann, bedarf es vorhandener beiderseitig annehmbarer Handlungsmuster, die auch zur Anwendung kommen müssen. Diese Handlungsmuster zu entwickeln ist eine wesentliche und grundlegende Aufgabe einer Erziehungskraft. Liegen diese Handlungsmuster(potentiale) auf einer Seite nicht vor, entsteht ein Handlungshemmnis, eine Behinderung, die dafür sorgt, dass Führung und die damit beabsichtigten Wirkungen eben nicht eintreten. Es zeigt sich also nach dem sozialen Handeln, dass der Kommunikation bedarf mit der Notwendigkeit des “gemeinsamen Repertoire an Handlungsmuster(potentialen)“ die dritte wesentliche Voraussetzung von unmittelbarer Führung in der Erziehung. Handlungsfähigkeit zu erlangen muss somit (zunächst) „oberstes“ Ziel der Erzieher sein. Ohne diese ist keine Interaktion, keine Führung und letztlich keine Erziehung (ich komme darauf zurück) möglich. Führungsfähig zu werden geschieht also durch das Erreichen eines entsprechenden Repertoires an Handlungsmustern. Handlungsmuster sind dabei Teil der je individuellen Handlungsmöglichkeiten, die wiederum die individuelle Handlungsfähigkeit begründen. Handlungsfähigkeit beschreibt je meine Möglichkeiten zu handeln. Diese Möglichkeiten sind genuin begründet und gesellschaftlich vermittelt. Mit Blick auf Führung also sind sie durch das Umfeld von Führer und Geführten zumindest teilweise vorgegeben und zum anderen in mir als je meine Handlungsmöglichkeiten (-muster) angelegt. Die Bedeutungsstrukturen (was etwas für mich bedeutet, beziehungsweise was mir möglich ist, vermittelt durch Andere) liegen für Menschen nicht immer jeweils objektiv vor. Ihre Handlungen sind auch dadurch nicht festgelegt. Das menschliche Individuum hat immer auch die "Alternative", nicht oder anders zu handeln, und ist in diesem Sinne den Bedeutungen als bloßen Handlungsmöglichkeiten gegenüber "frei". Oder noch einmal anders ausgedrückt: "Einerseits sind in den gesellschaftlichen Bedeutungsstrukturen objektive Notwendigkeiten enthalten, andererseits hängt es von meinem subjektiven Standort, meiner Situation, meiner Befindlichkeit... und meinen Intentionen ab, ob und welche Handlungsmöglichkeiten ich für mich ergreife. Zu den Handlungsmöglichkeiten gehört damit auch, die Handlungsmöglichkeiten selbst zu ändern.“^[91] Diese Feststellungen unterstützen die Einschätzung, dass die Entscheidungen von Führungskräften und mit ihnen deren Interaktion tatsächlichen Einfluss auf die Welt haben können und dass historischer Determinismus niemals ganz die Oberhand gewinnt.^[92] Das hat mit Blick auf Führung und Erziehung weitreichende Bedeutung und steht natürlich im strengen Sinne diametral einem irgendwie konstruierten radikalen Determinismus gegenüber. Führung initiiert ja gerade Veränderung und treibt sie voran. Erziehung unterstützt die Menschwerdung. Konkreter: Sollte in einer potentiellen Führungssituation (damit meine ich: alle bisher erarbeiten Prämissen von Führung liegen vor) lediglich die Handlungsfähigkeit fehlen, dann kann versucht werden, diese herzustellen. Gelingt es, kann geführt und damit erzogen werden. Hierzu müssen Sender und Empfänger jeweils wechselseitig bereit sein. Es zeigt sich also, dass aufgrund der genuin gegebenen menschlichen Handlungsfähigkeit Führung in der Erziehung genau dann möglich ist, wenn sozusagen einerseits die Beteiligten „einverstanden“ sind und anderseits als (mögliche) Folge davon Handlungsfähigkeit erreicht wird. Andererseits können sich die Beteiligten trotz ihrer Handlungsfähigkeit gegen eine Interaktion entscheiden. Ein Führungskraft muss also in der Lage sein, ein auch für die Geführten wie auch immer geartetes Szenario zu entwerfen, und es zu kommunizieren, damit seitens der Geführten auch eine gewünschte Handlung erfolgt. Es geht also darum eine „Mannschaft“ aus Sicht der Führungskraft Erzieher „hinter sich zu bringen“ die „in die gleiche Richtung“ will; (es spricht an der Stelle einiges dafür, dass es für die Führungskraft von wesentlichem Vorteil ist, wenn sie über eine gute Portion Einfühlungsvermögen verfügt^[93] ). Dann erst zeigt sich ob diese „Mannschaft“ handlungsfähig ist. Dies kann dann der Fall sein wenn ein erarbeitetes „Handlungsrepertoire“ mit seinen Mustern vorliegt. Das Interesse der Führungskraft Erzieher sollte also sein: Die Interaktion mit den Beteiligten darauf anzulegen, zur Handlungsfähigkeit zu gelangen, um durch sie interaktions- und damit führungsfähig zu werden. Es kommt also bei der Interaktion innerhalb der Führungssituation maßgeblich darauf an, über ein gemeinsames Handlungsmuster, ein gemeinsames Repertoire zu verfügen. Dies ist somit eine weitere notwendige Prämisse personal-interaktiver Führung in der Erziehung. Die Lebenswelt (oder der Kontextbezug) als vermittelnde Instanz des Sozialen Handelns^[94] und somit der personal-interaktiven Führung liefern hierzu die theoretische Begründung. Sie, die vermittelnde Instanz, liefert die Notwendigkeitsbegründung für eine kontextgebundene Betrachtung der Führung, auch im Erziehungskontext.

[...]

^[1] Vgl. Socioweb o.V.: unter: http://www.socioweb.de/seminar/fuehrung/index.htm Stand: 25.11.2005; Socioweb ist ein gemeinsames Projekt in den Fachbereichen Sozialwesen und Wirtschaftspsychologie der Fachhochschule Nordostniedersachsen.

^[2] Zur Vermeidung komplizierter Formulierungen verwende ich in dieser Diplomarbeit die Bezeichnung Erzieher, Lehrer, Pädagoge, Adressat oder Führungskraft oder andere Bezeichnungen für beide Geschlechter. Eine „Disqualifizierung“ der weiblichen Akteure ist damit in keinster Weise beabsichtigt oder erwünscht.

^[3] Vgl. Mollenhauer, Klaus: Einführung in die Sozialpädagogik; Probleme und Begriffe der Jugendhilfe, 9. Auflage, Weinheim, Basel, Beltz, 1991.

^[4] Vgl. Merchel, Joachim: Leitung in der sozialen Arbeit; Grundlagen der Gestaltung und Steuerung von Organisationen; Weinheim und München 2004.

^[5] Vgl. Junker, Peter: Führung und Verantwortung: Umgang mit Führungsaufgaben in sozialen Unternehmen, 2. Auflage, Stuttgart 2000, S. 7ff..

^[6] Vgl. Wolff, Georg; Göschel, Gesine: Führung 2000, Höhere Leistung durch Kooperation, Frankfurter Allgemeine, Wiesbaden 1987. S. 11.

^[7] Vgl. Niederer Peter: Führungsverhalten im Unternehmen, in Wirtschafts- und sozialwissenschaftliche Studientexte, Wuppertal 1976, S. 235.

^[8] Vgl. Neuberger, Oswald: Führen und führen lassen: Ansäte, Ergebnisse und Kritik der Führungsforschung, 6. Auflage, Stuttgart 2002. S. 31ff..

^[9] Vgl. Kehr, Hugo Martin: Die Legitimation von Führung, in: Wirtschaftspsychologische Schriften Band 13, Berlin 2000, S. 20-24.

^[10] Vgl. Liebel, Hermann: Führungspsychologie, Theoretische und empirische Beiträge, Freiburg im Breisgau 1977 S. 11.

^[11] Vgl. Hafeneger; Benno: Führen und Leiten, in: Handbuch Jugendverbände, eine Ortsbestimmung von Jugendverbandsarbeit in Analysen und Selbstdarstellungen / Lothar Bönisch...(Hrsg.), Weinheim 1991,

S. 491-498.

^[12] Vgl. Lexikon der Pädagogik: II Band, fünfte Auflage, Freiburg im Breisgau 1967, S. 174-177.

^[13] Vgl. Shea, Michael: Führungspersönlichkeiten,: Wie man an die Spitze kommt, Deutsche Erstausgabe, Düsseldorf, Wien 1991, S. 134.

^[14] Schilling liefert zu Beginn seiner Dissertation ein relativ kompakten Überblick, über den aktuellen Stand der Führungsforschung. Vgl. Schilling, Jan: Wovon sprechen Führungskräfte wenn sie über Führung sprechen?, Eine Analyse subjektiver Führungstheorien, in: Schriftenreihe Personalwirtschaft Band 2, Hamburg 2001,

S. 13-27.

^[15] Vgl. Wunderer, Rolf: Führungsleitbilder: Grundsätze für Führung und Zusammenarbeit in deutschen Unternehmen, Stuttgart 1990, Vorwort, S. 1.

^[16] Vgl. Niederer; Peter: (Hrsg.) WISO -Wirtschafts- und Sozialwissenschaftliche Studientexte- Band 4, Führungsverhalten im Unternehmen, Wuppertal 1976, Erster Teil: Zum gegenwärtigen Stand der Führungsforschung S. 9-93.

^[17] Vgl. beispielsweise: Kehr, Hugo Martin; Die Legitimation von Führung –Ein Kleingruppenexperiment zum Einfluss der Quelle der Autorität auf die Akzeptanz des Führers, den Gruppenprozess und die Effektivität, in: Wirtschaftspsychologischen Schriften Band 13, München 1997.

^[18] Vgl. Lambauer, Michael: Effective Business Leadership: Past, Present and Future, in: IEWS - Schriftenreihe Institut für europäische Wirtschaftsstudien an der European School of business Band 13, Aachen 2001,

S. 26-63.

^[19] Vgl. Gomez, Peter: Rede zur Promotionsfeier vom 18. Oktober 2004 „Führen statt Verwalten“, gehalten an der Universität St. Gallen, veröffentlicht unter: http://www.using.ch/hsgweb.nsf/www PubAktuellGer/F46F3F6F08 25760AC1256F3100501574; Stand 11.10.2005.

^[20] Vgl. Worpitz, Hans: Wissenschaftliche Unternehmensführung? -Führungsmethoden; Führungsmodelle; Führungspraxis, in: Blick durch die Wirtschaft, Frankfurter Allgemeinen Zeitung (Hrsg.), Wehrheim 1991,

S. 62.

^[21] Vgl. Thiersch, Hans: Lebensweltorientierte soziale Arbeit -Aufgaben der Praxis im sozialen Wandel-, Tübingen 2005.

^[22] Vgl. Neuberger, Oswald: Führen und geführt werden, 3. Auflage, Stuttgart 1990, S.2-6.

^[23] Vgl. Worpitz, Hans: Wissenschaftliche Unternehmensführung? -Führungsmethoden; Führungsmodelle; Führungspraxis, in: Blick durch die Wirtschaft, Frankfurter Allgemeinen Zeitung (Hrsg.), Wehrheim 1991, S. 13.

^[24] Vgl. Duden: Band 5, 3. Auflage, Mannheim 1974.

^[25] Vgl. Münch, Richard: Theorie des Handelns - Zur Rekonstruktion der Beiträge von Talcott Parsons, Emile Durkheim und Max Weber-, Frankfurt am Main 1988.

^[26] Vgl. Bahrdt, Hans Paul: Schlüsselbegriffe der Soziologie, Eine Einführung mit Lernbeispielen, 6. Auflage München 1990.

^[27] Weber, Max: zitiert bei, Sprondel, Walter: Einführung in die Soziologie, Soziales Handeln und verstehende Soziologie, Manuskript zur gleichnamigen Vorlesung, Tübingen im Wintersemester 2002/2003 S. 4.

^[28] Comelli, Gerhard: Rosenstiel, Lutz von: Führung durch Motivation: Mitarbeiter für Organisationsziele gewinnen, 2. Auflage, München 2001, S. 85.

^[29] Weber, Max: zitiert bei Koch, Stefan: Eigenverantwortlichen Handel von Führungskräften, in Schriftenreihe Organisation & Personal Band 10, München 2001, S. 1-2.

^[30] Vgl. Duden: Band 5, 3. Auflage, Mannheim 1974.

^[31] Vgl. Crisand, Ekkehard: Psychologische Grundlagen im Führungsprozess, in: Arbeitshefte Führungspsychologie Band 19, Heidelberg 1993.

^[32] Vgl. Schmidt, Oliver Carsten: Einführung in die Psychologie, Methoden, unter: http://psychologie.fernuni-hagen.de/Lernportal/ Stand 25.11.2005.

^[33] Vgl. Neuberger, Oswald: Führen und geführt werden, 3. Auflage, Stuttgart 1990, S. 43.

^[34] Vgl. Holzkamp, Klaus: Grundlegung der Psychologie, Berlin-Lichtenfelde 1983.

^[35] Vgl. ebenda: Grundlegung der Psychologie, Berlin-Lichtenfelde 1983, S. 207-417.

^[36] Comelli, Gerhard: Rosenstiel, Lutz von: Führung durch Motivation -Mitarbeiter für Organisationsziele gewinnen-, 2. Auflage, München 2001, S. 109.

^[37] Vgl. Crisand, Ekkehard: Psychologische Grundlagen im Führungsprozess, in: Arbeitshefte Führungspsychologie Band 19, Wilhelmsfeld 1993, S. 9.

^[38] Vgl. Duden: Band 5, 3. Auflage, Mannheim 1974.

^[39] Vgl. Ennulat, Gertrud: Erziehung im Angesicht des Todes – eine pädagogische Herausforderung -, unter: http://www.ennulat-gertrud.de/erziehung_tod.htm, Stand 04.01.2006.

^[40] Schneider, Gerhard: Führen oder Wachsenlassen, in: Was ist Erziehung? Eine Einführung in die Grundfragen der Erziehung, Tübingen 2002, S. 81.

^[41] Vgl. Litt, Theodor: Führen oder Wachsenlassen, in: Pädagogische Schriften, Eine Auswahl ab 1927 -Studienausgabe-, besorgt von Albert Reble, Bad Heilbrunn 1995, S. 65.

^[42] Vgl. Weidner, Jens: Kilb, Rainer: Konfrontative Pädagogik, Konfliktbearbeitung in sozialer Arbeit und Erziehung, Wiesbaden 2004, S. 7-8.

^[43] Vgl. Fischer, Walter, A.: Pädagogische Führung in Kindergärten und anderen pädagogischen und sozialen Einrichtungen, Innsbruck 2001, S. 11ff.

^[44] Vgl. beispielsweise „Pädagogische Führung“, – Zeitschrift für Schulleitung und Schulberatung, Konzeption, unter: http://www.paedagogische-fuehrung.de/public1/paef/home.nsf/startwa?OpenFrameset Stand 15.10.2005

^[45] Vgl. Litt, Theodor: Führen oder Wachsenlassen, in: Pädagogische Schriften, eine Auswahl ab 1927 -Studienausgabe-, besorgt von Albert Reble, Bad Heilbrunn 1995, S. 9-74.

^[46] Vgl. Eberle, Thomas Samuel: Lebensweltanalyse und Handlungstheorie, in: Beiträge zur verstehenden Soziologie, Konstanz 2000.

^[47] Vgl. Merchel, Joachim: Leitung in der sozialen Arbeit, Grundlagen der Gestaltung und Steuerung von

Organisationen, Weinheim und München 2004.

^[48] Vgl. Cube, Felix von: Fordern statt verwöhnen, Die Erkenntnisse der Verhaltensbiologie in Erziehung und Führung, München 1997.

^[49] So ist beispielsweise auch das deutsche Kinder- und Jugendhilfegesetz (KJHG) ein Ergebnis politischer Führung, die legitimiert durch die Souveränität des Volkes einen konkreten rechtlichen Rahmen vorgibt.

^[50] Vgl. Weber, Max: zitiert bei Koch, Stefan: Eigenverantwortlichen Handel von Führungskräften, in: Schriftenreihe Organisation & Personal Band 10, München 2001, S. 1-2.

^[51] Vgl. Weniger, Erich: Der Lehrer als Staatsbeamter (1953), in: Weniger, Erich: Lehrebildung, Sozialpädagogik, Militärpädagogik, Politik, Gesellschaft, Erziehung in der geisteswissenschaftlichen Pädagogik, Weinheim und Basel 1990, S. 112-120.

^[52] Vgl. Schmid, Josef: Politische Führung in der Demokratie, Tübingen 2005, unter: http://www.sowi.uni-tuebingen.de/wip/index.php?id=398 Stand 15.10.2005.

^[53] Vgl. Wendt, Wolf Rainer: Sozialwirtschaft -Eine Systematik-, in: Studienkurs Management in der Sozialwirtschaft, 1. Auflage, Baden-Baden 2003, S.49ff.

^[54] Vgl. Duden: Band 5, 3. Auflage, Mannheim 1974.

^[55] Vgl. Wöhe, Günther: Einführung in die Allgemeine Betriebswirtschaftslehre, in: Vahlens Handbücher der Wirtschafts- und Sozialwissenschaften, 19. Auflage, München 1996, S. 1-57.

^[56] Vgl. Haberleitner, Elisabeth: Führen , fördern, coachen: So entwickeln Sie die Potentiale Ihrer Mitarbeiter, Frankfurt/Wien 2001, S. 13-17.

^[57] Eine guten Überblick über die allgemeineren (nicht nur ökonomisch relevanten) Führungstechniken, ihre Vor- und Nachteile liefert Gerhard Jeuschede: Vgl. Jeuschede, Gerhard: Führungstechniken, in Handels-Fachwirt, Stuttgart, 1977, S. 36-45.

^[58] Vgl. Wendt, Wolf Rainer: Sozialwirtschaft -Eine Systematik, in Studienkurs Management in der Sozialwirtschaft, 1. Auflage, Baden-Baden 2003, S.86-101.

^[59] Vgl. Fleißer, Michael. Führung- und Führungskontexte mit Blick auf die stationäre Jugend- und Heimerziehung, Tübingen 2003, S. 5-7.

^[60] Vgl. Sozialgesetzbuch, achtes Buch, Kinder- und Jugendhilfe, in der Fassung vom 8. Dezember 1998,

Textausgabe mit ausführlichem Stichwortverzeichnis, 24. überarbeitete Auflage, Stand: 1. November 2001.

^[61] Vgl. Emig; Olaf: u.a.: Leitfaden für Jugendschöffen, Arbeitshilfe für die ehrenamtlichen Richterinnen und Richter in der Jugendkriminalrechtspflege, in: Arbeitshilfen für die Praxis, Hannover 2004, S. 59-99.

^[62] Vgl. Weniger, Erich: Bürger in Uniform (1953), in: Weniger, Erich: Lehrebildung, Sozialpädagogik, Militärpädagogik, Politik, Gesellschaft, Erziehung in der geisteswissenschaftlichen Pädagogik, Weinheim und Basel 1990, S. 298-313.

^[63] Vgl. Bundeswehr: Zentrum für innere Führung, Leitbild Innere Führung, unter: http://www.bundeswehr. de/redaktionen/bwde/bwdebase.nsf/CurrentBaseLink/N264HLL2022MMISDE Stand 30.12.2005

^[64] Vgl. Lambauer, Michael: Effective Business Leadership -Past, Present and Future-, in IEWS-Schriftenreihe Band 13, S. 4.

^[65] Vgl. Schimank, Uwe: Handeln und Strukturen, Einführung in die akteurtheoretische Soziologie, in: Grundlagentexte Soziologie, Hagen 1999 .

^[66] Vgl. Boskamp, Peter: Knapp, Rudolf: Führung und Leitung in sozialen Organisationen, handlungsorientierte Ansätze für neue Managementkompetenz, Berlin 1996.

^[67] Vgl. Eberle, Thomas Samuel: Lebensweltanalyse und Handlungstheorie, in: Beiträge zur verstehenden Soziologie, Konstanz 2000, S. 30.

^[68] Vgl. Schütz, Alfred: zitiert bei Krallmann, Dieter: KOLOSS-Projektgruppe, unter: http://www.kowi.uni-essen.de/koloss/mainframe.htm, Stand 20.10.2005.

^[69] Vgl. Krallmann, Dieter: Selbstverständnis der Essener Kommunikationswissenschaft, unter: http://www. kowi.uni-essen.de/koloss/mainframe.htm, Stand 16.10.2005; S.12.

^[70] Holzkamp, Klaus: Lernen - Subjektwissenschaftliche Grundlegung-, Frankfurt, New York, 1991.

^[71] Vgl. Schimank, Uwe: Handeln und Strukturen, Einführung in die akteurtheoretische Soziologie, in: Grundlagentexte Soziologie, Hagen 1999, S. 19-121.

^[72] Kommunikation kommt von „communicare“ und bedeutet ursprünglich besprechen, mitteilen, gemeinsam machen. Heute bedeutet das Wort Kommunikation aber deutlich mehr. Der Begriff wird nahezu inflationär benutzt . So wird in der gängigen Führungsliteratur das Wort Kommunikation stark mit Gesprächen assoziiert. Vgl. hierzu: Menz, Adrian: Menschen führen Menschen, -Unterwegs zu einem humanen Management-, Wiesbaden 1989 S. 1, S. 43 ff..

^[73] Vgl. Decker, Franz: Gruppen moderieren, eine Hexerei? Die neue Teamarbeit, ein Leitfaden für Moderatoren zur Entwicklung und Förderung von Kleingruppen, München 1988, S. 13.

^[74] Vgl. Saul, Siegmar: Führen durch Kommunikation: Gespräche mit Mitarbeiterinnen und Mitarbeitern, 2. Auflage, Weinheim 1995, S. 47-61, S. 104-111.

^[75] Innere Führung meint hier nicht die innere Führung (der Bundeswehr), wie Ernst Weniger sie 1953 formuliert hat, sondern bezieht sich auf den inhaltlichen Teil des Führens.

^[76] Vgl. Holzkamp, Klaus: Lernen, Subjektwissenschaftliche Grundlegung, Frankfurt, New York 1991,

S. 259-262.

^[77] Vgl. Masschelein, Jan: Kommunikatives handeln und pädagogisches Handeln: Die Bedeutung der Habermasschen kommunikationstheoretischen Wende für die Pädagogik, in: Schriften zur Bildungs- und Erziehungsphilosophie, Weinheim 1991, S. 77-88.

^[78] Vgl. Habermas, Jürgen: Theorie des kommunikativen Handelns, in: Suhrkamp Taschenbücher Wissenschaft Nr. 1175, 2001.

^[79] Vgl. Mucchielli, Roger: zitiert bei: Menz, Adrian: Menschen führen Menschen, unterwegs zu einem humanen Management, Wiesbaden 1989, S. 45.

^[80] Vgl. Mühlbacher, Michael: Rollenmodelle der Führung, Führungskräfte aus der Sicht der Mitarbeiter, 1. Auflage, Wiesbaden 2003.

^[81] Vgl. Cube, Felix von: Fordern statt Verwöhnen, Die Erkenntnisse der Verhaltensbiologie in Erziehung und Führung, 3. Auflage, München 1997.

^[82] Vgl. Wägenbaur, Thomas: Was wissen wir eigentlich von der Kommunikations(theorie)? in: paraluie; Elektronische Zeitschrift für Kulturen, Künste, Literaturen; no. 9 Kommunikation: unter http://parapluie.de /archiv/kommunikation/theorie/, Stand 20.10.2005

^[83] Vgl. Bosch GmbH: LeaD, -Leadership Development Program-: Führen will gelernt sein, Bausteine zum Erfolg, intern veröffentlichte Fassung, Stuttgart 2005.

^[84] Vgl. Menz, Adrian: Menschen führen Menschen, unterwegs zu einem humanen Management, Wiesbaden 1989, S. 43-47.

^[85] Vgl. Decker, Franz: Gruppen moderieren – eine Hexerei? Die neue Teamarbeit, ein Leitfaden für Moderatoren zur Entwicklung und Förderung von Kleingruppen, München 1988, S. 13.

^[86] Vgl. Stangl, Werner: Arbeitsblätter zur Kommunikation, unter: http://arbeitsblaetter.stangl-taller.at/ KOMMUNIKATION/ Stand 25.10.2005.

^[87] Vgl. Gröbl-Steinbach, Evelyn: Handlung oder Kommunikation, in: Soziologische Handlungstheorie -Einheit oder Vielfalt-, Österreichische Zeitschrift für Soziologie Sonderband 4, Wiesbaden 1998; S. 264-267.

^[88] Vgl. Huber, G.L.: Sozialpsychologie der Erziehung, Grundkonzepte: Soziale Interaktion, Vorlesungsmanuskript zur gleichnamigen Vorlesung, gehalten am 14.05.2005 an der Universität Tübingen am Institut für Erziehungswissenschaft im Sommersemester 2003.

^[89] Vgl. Lexikon Sociologicus; Kommunikations- und Handlungsmuster, Wissenswertes zur Erwachsenenbildung, unter: http://www.sociologicus.de/lexikon/lex_geb/begriffe/soziale2.htm Stand 16.10.2005

^[90] Vgl. Linde, Boris von der: Heyde, Anke von der: Psychologie für Führungskräfte, München 2003, S. 28-41.

^[91] Vgl. Holzkamp, Klaus: Der Mensch als Subjekt wissenschaftlicher Methodik (1983), Vortrag, gehalten auf der 1. Internationalen Ferienuniversität Kritische Psychologie vom 7.-12. März 1983 in Graz. Veröffentlicht in: Braun, K.-H.: Hollitscher, W.: Holzkamp, K.: & Wetzel, K.: (Hrsg., 1983): Karl Marx und die Wissenschaft vom Individuum, Marburg 1983, S. 120-166. unter: http://www.kritische-psychologie.de/kh1983a.htm zitiert aus http://www.opentheory.org/freiheit/text.phtml?lang=en; Stand 20.10.2005

^[92] Vgl. Sample, Steven B: Führen Sie, wie Sie wollen: Intuitiv, revolutionär, einzigartig; München 2002, S.

247-249

^[93] Vgl. Koblitz, Hans Georg: Führung und Organisation, in Harvard manager Band 3, S. 7.

^[94] Vgl. Masschelein, Jan: Kommunikatives handeln und pädagogisches Handeln, die Bedeutung der Habermasschen kommunikationstheoretischen Wende für die Pädagogik; in Schriften zur Bildungs- und Erziehungsphilosophie, Weinheim 1991, S. 66-77.