Das Nachbarsprachenmodell in der Praxis

Wieczorek-Hecker, Justyna

Das Nachbarsprachenmodell in der Praxis

Einstellungen und Motivation zum Erlernen der 2. Fremdsprache, untersucht am binationalen / bilingualen Augustum-Annen-Gymnasium Görlitz

von Justyna Wieczorek-Hecker (Autor:in)

Didaktik

Zusammenfassung

Inhaltsangabe:Einleitung:
Das Ziel der vorliegenden Arbeit besteht darin, die Motivation zum Erlernen der polnischen bzw. deutschen Sprache im binationalen-bilingualen Zweig des Augustum-Annen-Gymnasiums Görlitz zu erforschen sowie die Motivation im Sachfachunterricht mit bilingualen Modulen.
Bilingualer Unterricht findet heutzutage immer mehr Zuspruch. Mit dieser Arbeit soll aufgezeigt werden, welche Einstellung die deutschen/polnischen Schüler zum binat.-biling. Bildungszweig haben und inwieweit die Kontakte zu Polen bzw. Deutschland einen Einfluss auf die Sprachwahl hatten.
Im Weiteren soll untersucht werden, wie die Schüler selbst als Teilnehmende ihren Unterricht beurteilen, welche Schwierigkeiten der bilinguale Sachfachunterricht mit sich bringt und welche Vorteile sie darin sehen. Darüber hinaus sollte in Erfahrung gebracht werden, ob bilingualer Unterricht auch das Verhalten und Interessen der Schüler beeinflusst, sie beispielsweise dazu ermutigt, Kontakte mit polnischen/deutschen Gleichaltrigen zu suchen oder polnische/deutsche Medien zu nutzen.
Im Blick auf das gemeinsame Lernen der deutschen und polnischen Schüler in einem Klassenzimmer war für diese Studie auch von Interesse, welchen Einfluss dieser Faktor auf die Einstellungen der anderen gegenüber ausübt.
Die vorliegende Arbeit besteht aus sieben Kapiteln, wobei das erste und das letzte Kapitel der Einleitung bzw. der Zusammenfassung vorbehalten sind. Der Einleitung ist das Vorwort vorangestellt.
Im zweiten Kapitel werden bildungspolitische Rahmenbedingungen für das Erlernen von Fremdsprachen sowie verschiedene Aspekte der Vermittlung von Mehrsprachigkeit in Grenzregionen (das Nachbarsprachenmodell) erörtert. Das 3. Kapitel stellt eine komprimierte Skizze der Entwicklung und Struktur der bilingualen Bildungsangebote in Deutsch-Polnischem Kontext dar. Der theoretische Teil zur Bildungspolitik, unter besonderer Berücksichtigung der Grenzregion Görlitz erklärt, weswegen es bilinguale Bildungsgänge überhaupt gibt.
Schwerpunkt des Theorieteils ist das darauf folgende Kapitel zur Motivationsforschung, in dem sowohl unterschiedliche Motivationskonzeptionen für den Fremdsprachenunterricht als auch Motivationen der Lerner für die Verwendung einer Fremdsprache im Sachfachunterricht in Bezug auf verschiedene Fachliteratur analysiert werden. Daraus ergeben sich die theoretischen Grundlagen für die nachfolgende empirische Untersuchung der Motive und Einstellungen.
Darauf folgt die […]

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

INHALTSVERZEICHNIS

Vorwort

Einleitung

1.1.

Zielsetzung

1.2.

Inhaltliche Leitlinien der Arbeit

1.3.

Methodisches Vorgehen

Förderung der Mehrsprachigkeit in Europa

2.1.

Bildungspolitische Rahmenbedingungen für das Erlernen

von Fremdsprachen

2.1.1. Stellung der Sprachen in den Lehrplänen der Europäischen Union

2.1.2. Fremdsprachenunterricht an deutschen und polnischen Schulen

2.2.

Das Nachbarsprachenmodell als einer der Wege zur Sicherung

der Mehrsprachigkeit in Europa

Vermittlung von Mehrsprachigkeit im Rahmen bilingualer

Bildungsgänge

3.1. Begriffsbestimmungen

3.2. Ziele und Motive für die Einrichtung bilingualer Angebote

3.3. Bilinguale Bildungsgänge in Deutschland und in Polen

3.3.1. Gestaltung und Struktur des bilingualen Lernens in Deutschland

3.3.2. Gestaltung und Struktur des bilingualen Lernens in Polen

3.4.

Desiderata und Perspektiven

Motivationsforschung im Fremdsprachenunterricht

4.1. Klärung der Begriffe: Motiv, Motivation und Einstellung

4.2. Motivationskonzeptionen für den Fremdsprachenunterricht

4.3. Motivation der Lerner zur Verwendung einer Fremdsprache im

Sachfachunterricht

Empirische Untersuchung am Augustum-Annen-Gymnasium Görlitz

5.1.

Vorstellen der Schule

5.1.1. Entwicklung des binationalen Bildungsganges

5.1.2. Zugangsvoraussetzungen und Aufnahmeprüfung

5.1.3. Struktur des binationalen-bilingualen Bildungsganges Polnisch

(Sekundarstufe I und II)

5.1.4. Unterrichtsergänzende Angebote

5.2.

Fragestellungen und Hypothesen der Untersuchung

5.3. Methoden der Untersuchung

5.3.1. Schriftliche Befragung

5.3.2. Auswahl der Stichprobe

5.3.3. Durchführung der Befragung

Untersuchungsergebnisse

6.1.

Einstellungen der polnischen und deutschen Schüler zum Besuch

des binationalen-bilingualen Zweiges (Fragen im Bereich A)

6.2. Gründe für die Sprachwahl (Fragen im Bereich B)

6.3. Einschätzung des Gebrauchs der Fremdsprache im Sachfachunterricht

(Fragen im Bereich C)

6.4.

Zusammenhang zwischen der Berufsvorstellung der Schüler und dem

Besuch des binationalen-bilingualen Zweiges respektive Motivation zum

Erlernen der polnischen bzw. deutschen Sprache (Fragen im Bereich D) 77

Resümee und Diskussion der Ergebnisse der Erhebung

Verzeichnis der Abbildungen und Tabellen

Verzeichnis der Abkürzungen

Literaturverzeichnis

Anhang

,,Nichts ist so mächtig,

wie eine Idee,

deren Zeit gekommen ist"

Victor Hugo

Vorwort

Anlass dieser Arbeit ist die in den letzten Jahren gestiegene Bedeutung des bilingualen

Unterrichts an Schulen und das damit verbundene Forschungsinteresse an dieser

Unterrichtsform in Deutschland und in Europa. So wächst in den letzten Jahrzehnten

zum einen die Anzahl der Schulen mit bilingualem Angebot, zum anderen die Zahl der

Beiträge in fachwissenschaftlichen Zeitschriften der Fremdsprachen und Sachfächer.

Die Gründung des ersten bilingualen deutsch-polnischen Bildungsganges am Augustum-

Annen-Gymnasium Görlitz

brachte mich auf die Idee, in meiner Magisterarbeit das

Thema ,,Das Nachbarsprachenmodell in der Praxis" zu bearbeiten. Das Erlernen der

polnischen Sprache kommt der bildungspolitischen Forderung der Europäischen Union

(EU) nach Mehrsprachigkeit unter besonderer Beachtung der jeweiligen

Nachbarsprachen entgegen. Die Beherrschung der polnischen Sprache ermöglicht den

Schülern sowohl den Zugang zu einer modernen Fremdsprache als auch zum

erweiterten slawischen Sprach- und Kulturraum.

Dazu kamen kürzlich weitere Ereignisse, die meine Aufmerksamkeit auf die

Beziehungen zwischen den beiden benachbarten Ländern richteten. Gleichzeitig erregte

dies großes Interesse auf internationaler Ebene. Als Beispiel sei hier die Verkündung

des Deutsch-Polnischen Jahres 2005 - 2006 genannt. Am 30.04.2005 wurde das

Deutsch- Polnische Jahr durch die Präsidenten der beiden Länder eröffnet. Damit

verknüpft ist die Hoffnung den Beziehungen der beiden Staaten neue Impulse zu

verleihen.

Weitere Anregungen für mein Vorhaben erhielt ich aus der Bewerbung Görlitz als

,,Kulturhauptstadt Europas 2010", was im Moment nicht nur in Görlitz, sondern in der

gesamten Bundesrepublik Deutschland für Diskussionen sorgt. Dabei war für mich

nicht primär die Frage nach dem Nutzen des Titels und dem möglichen Erfolg des

Vorhabens entscheidend, wie sie beispielsweise von der Bevölkerung ebenso häufig wie

aus den Kreisen der Politik gestellt wurde, sondern eher die damit zusammenhängende

grenzüberschreitende Entwicklung dieser Region.

Wie Raasch richtig bemerkt, sind die Grenzen Narben der Geschichte. Das Ziel beim

Sprachenlernen im Grenzgebiet ist nicht nur,

die Nähe der Grenze zu nutzen, um die

Sprachkompetenz zu verbessern, sondern auch ,,Türen und Herzen zu öffnen und das

heißt, eine Sprachkompetenz zu entwickeln, die es ermöglicht, aus der Nachbarschaft

ein nachbarliches Verhältnis zu machen, Grenzen abzubauen."

Aus diesen Gründen habe ich den einzigartigen deutsch-polnischen Bildungsgang am

Augustum-Annen-Gymnasium Görlitz

zu meiner Betrachtung herangezogen und die

Motivation der Schüler zum Erlernen der Sprache des Nachbarlandes untersucht. Diese

Aufgabe sollte meinem Wunsch nach einem aktuellen, sowie zukunftsorientierten Blick

auf die länderübergreifenden deutsch-polnischen

Bildungsprojekte sowie meinem

Interesse an der Vermittlung von Mehrsprachigkeit im Rahmen bilingualer

Bildungsgänge entgegenkommen.

2003, 36.

Einleitung

1.1.

Zielsetzung

Das Ziel der vorliegenden Arbeit besteht darin, die Motivation zum Erlernen der

polnischen bzw. deutschen Sprache im binationalen-bilingualen

Zweig des Augustum-

Annen-Gymnasiums Görlitz

zu erforschen sowie die Motivation im Sachfachunterricht

mit bilingualen Modulen.

Bilingualer Unterricht findet heutzutage immer mehr Zuspruch.

Mit dieser Arbeit soll

aufgezeigt werden, welche Einstellung die deutschen/polnischen Schüler

zum binat.-

biling. Bildungszweig haben und inwieweit die Kontakte zu Polen bzw. Deutschland

einen Einfluss auf die Sprachwahl hatten.

Im Weiteren soll untersucht werden, wie die Schüler selbst als Teilnehmende ihren

Unterricht beurteilen, welche Schwierigkeiten der bilinguale Sachfachunterricht mit

sich bringt und welche Vorteile sie darin sehen. Darüber hinaus sollte in Erfahrung

gebracht werden, ob bilingualer Unterricht auch das Verhalten und Interessen der

Schüler

beeinflusst,

sie

beispielsweise

dazu

ermutigt,

Kontakte

mit

polnischen/deutschen Gleichaltrigen zu suchen oder polnische/deutsche Medien zu

nutzen.

Im Blick auf das gemeinsame Lernen der deutschen und polnischen Schüler in einem

Klassenzimmer war für diese Studie auch von Interesse, welchen Einfluss dieser Faktor

auf die Einstellungen der anderen gegenüber ausübt.

1.2.

Inhaltliche Leitlinien der Arbeit

Die vorliegende Arbeit besteht aus sieben Kapiteln, wobei das erste und das letzte

Kapitel der Einleitung bzw. der Zusammenfassung vorbehalten sind. Der Einleitung ist

das Vorwort vorangestellt.

Im zweiten Kapitel werden bildungspolitische Rahmenbedingungen für das Erlernen

von Fremdsprachen sowie verschiedene Aspekte der Vermittlung von Mehrsprachigkeit

Im Weiteren abgekürzt als binat.-biling.

Vgl. Wildhage 2000, 212.

in Grenzregionen (das Nachbarsprachenmodell) erörtert. Das 3. Kapitel stellt eine

komprimierte Skizze der Entwicklung und Struktur der bilingualen Bildungsangebote in

Deutsch-Polnischem Kontext dar. Der theoretische Teil zur Bildungspolitik, unter

besonderer Berücksichtigung der Grenzregion Görlitz erklärt, weswegen es bilinguale

Bildungsgänge überhaupt gibt.

Schwerpunkt des Theorieteils ist das darauf folgende Kapitel zur Motivationsforschung,

dem

sowohl

unterschiedliche

Motivationskonzeptionen

für

den

Fremdsprachenunterricht als auch Motivationen der Lerner für die Verwendung einer

Fremdsprache im Sachfachunterricht in Bezug auf verschiedene Fachliteratur analysiert

werden. Daraus ergeben sich die theoretischen Grundlagen für die nachfolgende

empirische Untersuchung der Motive und Einstellungen.

Darauf folgt die Beschreibung und ausführliche Darstellung der eigentlichen

Untersuchungen (5. Kapitel). Die empirische Analyse beinhaltet die explizite Erklärung

und Begründung der Untersuchungsfragen und Untersuchungsmethoden, denen die

Vorstellung der Schule Augustum-Annen-Gymnasium Görlitz vorangestellt wird.

Eine kritische Prüfung und Bewertung der Untersuchungsergebnisse und deren

Rückschlusse auf die Motivation und Einstellungen im bilingualen Sachfachunterricht

bilden den Abschluss der Arbeit.

Einen Anspruch auf Vollständigkeit bezüglich der inhaltlichen Kapazität sowie

hinsichtlich einer Plausibilität der festgestellten Ergebnisse kann diese Arbeit nicht

erheben. Insofern versteht sie sich als eine Teilleistung zu einer komplexen

Sprachlernmotivationsforschung von internationalem Ausmaß. Nach der Auswertung

des Materials im Schlusskapitel soll sie jedoch einen Beitrag zur Diskussion um die

Motivation beim Fremdsprachenerwerb sowie um Erfahrungen im bilingualen Modul

leisten.

Die in dieser Magisterarbeit verwendeten Personen- und Funktionsbezeichnungen sind

geschlechtsneutral zu verstehen. Auf die durchgängige Verwendung der weiblichen und

männlichen Form wird aus stilistischen Gründen verzichtet.

1.3.

Methodisches Vorgehen

Bei der Untersuchung werden in Anlehnung an Albert/Koster und Lamnek folgende

Methoden angewandt:

Die Vorgehensweise im theoretischen Teil beruht auf einer Auswertung der

vorhandenen Materialien und Literatur zu den Themen der Sprachpolitik, der Struktur

der bilingualen Bildungsgänge in Deutschland und in Polen und der aktuellen

Motivationsforschung, die als theoretische Grundsteine der vorliegenden

Auseinandersetzung angesehen werden.

Im empirischen Teil wird die Methode der schriftlichen Befragung eingesetzt. Als

Instrument zu deren Umsetzung wird ein Fragebogen mit offenen und geschlossenen,

direkten und indirekten Fragen entwickelt. Bei der Wahl der Stichprobe wird das

Quotenverfahren angewandt, das heißt, die Probanden wurden nach bestimmten, für die

Untersuchung relevanten Merkmalen (Sprache: Deutsch/Polnisch sowie altes/neues

Entwicklungskonzept des biling.-binat. Bildungsganges) ausgewählt. Die methodische

Herangehensweise dieser Studie ist qualitativ. Die Auswertung der Ergebnisse dieser

qualitativen Studie ist entsprechend interpretativ. Die Erhebungsdaten zur Motivation

und Einstellung erfolgen in einer tabellarischen Zusammenfassung.

Förderung der Mehrsprachigkeit in Europa

Im vereinigten Europa werden zunehmend Menschen unterschiedlicher nationaler,

kultureller und sprachlicher Herkunft miteinander leben und arbeiten. Die steigende

Bedeutung des Lernens fremder Sprachen ist die wichtigste und folgenreichste

inhaltliche Veränderung in der Schule von heute. Viele Menschen können sich heute

noch gar nicht vorstellen, dass man in naher Zukunft sowohl im Alltag als auch im

Beruf ohne eine zweite oder dritte Sprache nicht mehr auskommen wird.

Wenn man die Fremdsprachenkenntnisse der Europäer näher betrachtet, stellt man fest,

dass 74% von ihnen keine zweite Fremdsprache sprechen und 92% keine dritte

Fremdsprache. 47% der Befragten sprechen außer ihrer Muttersprache keine andere

Sprache.

Jedoch sind viele Befragten der Ansicht, dass jeder eine Fremdsprache

beherrschen sollte (71%). Die am meisten gesprochene Fremdsprache ist mit großem

Abstand Englisch (41%), dann Französisch (19%), Deutsch (10%) und Spanisch (7%).

Etwa ein Fünftel der Europäer (22%) glaubt nicht ,,gut in Sprachen" zu sein. Das größte

Vertrauen in die eigenen Fähigkeiten haben Dänen, Griechen und Luxemburger. Am

wenigsten trauen sich Franzosen und Deutschen zu. Die Gründe, die die europäischen

Bürger abhalten, eine Fremdsprache zu erlernen, sind laut der Eurobarometer-Umfrage

an erster Stelle Zeitmangel (34%), woran sich mangelnde Motivation anschließt (31%).

Entmutigend, vor allem in den Ländern Südeuropas, wirken außerdem die Kosten der

Sprachkurse.

Mit dem Ziel, die Bürger der Europäischen Union zum Erlernen mehrerer Sprachen

anzuregen, wurde das Europäische Jahr der Sprachen 2001 eröffnet. Seine zentralen

Anliegen waren:

- Vertiefung des Bewusstseins, welchen Reichtum die sprachliche Vielfalt in der

Europäischen Union darstellt,

- Förderung der Sprachenvielfalt,

Hinter diesem Durchschnittswert verbergen sich jedoch deutliche Unterschiede zwischen

Luxemburg (nur 2% der Luxemburger sprechen nur ihre Muttersprache) und dem Vereinigten

Königreich (66% der Briten sprechen keine andere Sprache als ihre Muttersprache).

Im Dezember 2000 wurden 16 000 Bürger der EU nach ihren Sprachkenntnissen gefragt, d. h.

nach ihren Ansichten zum Nutzen vom Sprachkenntnissen und nach ihrem Wunsch, andere

Sprachen zu sprechen. Im Internet unter: http://www.sprachen.ac.at/download/eurobar.pdf

- Aufklärung einer möglichst großen Zahl von Menschen, welche Vorteile die

Beherrschung mehrerer Sprachen bietet,

- Anregung zur lebenslangen Aneignung von Sprachkenntnissen,

- Sammeln und Verbreiten von Informationen, die den Sprachunterricht und das

Erlernen von Fremdsprachen betreffen.

Ein weiterer Schritt auf dem Weg zur Förderung der Mehrsprachigkeit ist der alljährlich

am 26. September stattfindende Europäische Tag der Sprachen.

Er dient vorrangig der

Erinnerung an die Zielsetzungen des Europäischen Jahres der Sprachen 2001 und der

Fortführung seiner Ideen.

2.1.

Bildungspolitische Rahmenbedingungen für das Erlernen von

Fremdsprachen

Das Ziel der Europäischen Sprachenpolitik ist das Erlernen von zwei Sprachen außer

der Muttersprache. Alle Bürger sollen sich bemühen, in einem lebensbegleitenden

Prozess ihre Sprachkenntnisse zu festigen, zu nutzen, zu erweitern und sie anderen zur

Verfügung zu stellen.

Nun verläuft die Umsetzung dieses Zieles in jedem europäischen

Länd unterschiedlich.

2.1.1.

Stellung der Sprachen in den Lehrplänen der Europäischen Union

In Anbetracht der Tatsache, dass die junge Generation über deutlich mehr

Fremdsprachenkenntnisse als die ältere verfügt (Tab.1), schließt man auf die Zunahme

des Fremdsprachenunterrichts sowohl in öffentlichen als auch in privaten Schulen.

Tab. 1: Fremdsprachenkenntnisse nach Altersgruppen

Beschluss Nr. 1934/2000/EG des Europäischen Parlaments und des Rates vom 17. Juli 2000

über das Europäische Jahr der Sprachen 2001 [Amtsblatt L 232 vom 14.9.2001].

Beschluss des Ministerkomitees des Europarates.

Weißbuch der EU (1995): Auf dem Weg zur kognitiven Gesellschaft: Allgemeines Ziel Nr. 4.

Quelle: Europäische Union (Publikation zum Europäischen Jahr der Sprachen) in: Kelz 2002, 8.

Anteil der EU-Bevölkerung, die eine oder mehr Fremdsprachen sprechen kann

15 bis 24 Jahre

62%

25 bis 39 Jahre

52%

40 bis 54 Jahre

39%

55 Jahre und älter

31%

Durchschnitt

44%

Laut der Europäischen Eurydice-Informationsstelle setzt der obligatorische

Fremdsprachenunterricht immer früher ein. In fast allen Staaten sind die Schüler bereits

im Primarbereich verpflichtet, eine Fremdsprache zu lernen. In mehreren Staaten gilt

dies sogar bereits ab dem ersten Schuljahr:

Abb. 1: Fremdsprachen als Pflicht- oder Wahlpflichtfach nach den Vorgaben der zentralen bzw.

obersten Bildungsbehörden und Alter der Schüler bei Beginn und Ende des

Fremdsprachenunterrichts Elementar-, Primar- und allgemein bildender Sekundarbereich

2002/2003

Quelle: Eurydice; Länderkürzel in Abkürzungsverzeichnis.

Gemäß den Lehrplänen haben alle Schüler in der überwiegenden Mehrzahl der Staaten

die Möglichkeit, im Laufe der Schulpflicht mindestens zwei Fremdsprachen zu

erlernen. In rund zwanzig Staaten müssen sie sogar mindestens ein Schuljahr lang

Unterricht in zwei Fremdsprachen erhalten.

Trotz der oben genannten Möglichkeit

liegt der Prozentsatz der Schüler, die im allgemein bildenden Sekundarbereich I

mindestens zwei Fremdsprachen erlernen, in der Mehrzahl der Staaten unter 50%.

Aus den statistischen Daten zu den in der Schule erlernten Sprachen wird deutlich, dass

der weitaus größte Anteil des Fremdsprachenunterrichts auf nur wenige dieser Sprachen

entfällt. So stellen in den meisten der Staaten die Sprachen Englisch, Französisch,

Deutsch, Spanisch und Russisch über 95% aller von den Schülern erlernten Sprachen.

Die Anteile der Schüler, die Russisch als Fremdsprache lernen, sind in den baltischen

Staaten am größten. In geringerem Umfang wird diese Sprache auch in Finnland, Polen

und Bulgarien unterrichtet.

In fast allen Staaten ist Englisch die meistgelernte Sprache und dieser Prozentsatz steigt

sowohl im Primarbereich als auch im Sekundarbereich weiter an. In dreizehn

europäischen Staaten sind die Schüler verpflichtet, während ihrer Schulzeit Englisch zu

lernen, in manchen Staaten müssen sie dies auch in den höheren Jahrgangsstufen

(Sekundarbereich II). In all diesen Staaten liegt der Prozentsatz der Schüler, die im

Sekundarbereich Englisch lernen, damit zwangsläufig über 90%. Aber auch in den

meisten anderen Staaten entscheidet sich der Großteil der Schüler für diese Sprache -

auch hier liegt der Prozentsatz der Englischschüler fast ausnahmslos bei rund 90%. Als

zweite Fremdsprache dominieren in der Regel Deutsch oder Französisch. Sowohl in den

nordischen als auch in den mittel- und osteuropäischen Staaten wird als zweite

Fremdsprache überwiegend Deutsch unterrichtet, während sich das Französische in den

südeuropäischen Staaten, insbesondere in den Staaten des romanischen Sprachraums,

etablierte.

Damit werden in den Lehrplänen die Empfehlungen der Staats- und Regierungschefs der EU zur

Förderung der Aneignung von Grundkenntnissen, insbesondere durch Fremdsprachenunterricht

in mindestens zwei Sprachen vom jüngsten Kindesalter an, berücksichtigt (Tagung des

Europäischen Rates in Barcelona 2002).

Die Wahl des Russischen als Fremdsprache ist zum Teil auf den Einfluss der Eltern, zum Teil

aber auch auf den Mangel an für andere Sprachen qualifizierten

Lehrkräften zurückzuführen.

Vgl. Eurydice 2005, 9-11, 24.

Unter Berücksichtigung der Charakteristika der Bildungssysteme in der Bundesrepublik

Deutschland (BRD) und in der Republik Polen (RP) wird im Folgenden die Situation

des Fremdsprachenunterrichts an polnischen und deutschen Schulen erläutert.

2.1.2.

Fremdsprachenunterricht an deutschen und polnischen Schulen

In der Bundesrepublik Deutschland dauert die Vollzeitschulpflicht in den meisten

Ländern (allgemeine Schulpflicht) 9 Jahre, in 4 Ländern 10 Jahre, und die

anschließende Teilzeitschulpflicht (Berufsschulpflicht) 3 Jahre. Die Durchlässigkeit

zwischen den Schularten und die Anerkennung der Schulabschlüsse sind bei Erfüllung

der zwischen den Ländern vereinbarten Voraussetzungen grundsätzlich gewährleistet.

Eine ausführliche Darstellung der Grundstruktur des Bildungswesens in der BRD ist

dem Anhang zu entnehmen.

Das Sprachangebot ist in Deutschland besonders breit gefächert. Laut einem Bericht der

KMK

stehen in den einzelnen Ländern vor allem die in den Eingangsklassen der

weiterführenden allgemein bildenden Schulen unterrichteten Sprachen (z.B. Englisch,

Französisch) zur Wahl, in Grenzgebieten vor allem die Sprache des Nachbarlandes (z.B.

Polnisch, Tschechisch, Dänisch, Niederländisch) sowie Sprachen, die im

Siedlungsgebiet von Minderheiten (z.B. Sorbisch/Wendisch) oder von ausländischen

Mitbürgern gesprochen werden (z.B. Italienisch, Russisch, Türkisch).

In fast allen Ländern der BRD wird bereits eine flächendeckende Versorgung mit

Fremdsprachenunterricht im Pflichtbereich der Klassen 3 und 4 gesichert. Darüber

hinaus bieten zahlreiche Länder zusätzlich Fremdsprachenunterricht in den

Jahrgangsstufen 1 und 2 an, so als Begegnungssprache, Modellversuch bzw.

Schulversuch, als Angebot an ausgewählten Standorten, als Arbeitsgemeinschaft,

Schulprojekt, bilinguale Klasse oder sogar als flächendeckenden Pflichtunterricht.

Die Entwicklung des Fremdsprachenlernens in den deutschen Grundschulen ist in den

letzten Jahren durch eine gewisse Dynamik gekennzeichnet. Fremdsprachenlernen soll

in der Grundschule immer stärker als Normalität verstanden und gestaltet werden und

ist demzufolge in eine schulartübergreifende Gesamtkonzeption einzubinden.

Vgl. Anhang: 5. Grundstruktur des Bildungswesens in der Bundesrepublik Deutschland

Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der BRD 2005, 3-4.

Ebd. 4.

Gemeinsam mit allen Fachlehrplänen trat im Schuljahr 2004/2005 in Sachsen für die

Grundschule ein neuer Lehrplan Intensives Sprachenlernen in Kraft.

Die Tabelle 2 gibt einen anschaulichen Überblick über das Fremdsprachenlernen. Mit

Blick auf die EU Osterweiterung wird in Sachsen besonderer Wert auf die Förderung

der Nachbarsprachen gelegt, vor allem in den Grenzregionen. Neben dem für alle

Schüler verbindlichen Englischunterricht

besteht in der Grundschule an ausgewählten

Standorten ein zusätzliches Angebot zum Erlernen von Polnisch, Tschechisch oder

Französisch, wobei die Einbeziehung weiterer Fremdsprachen grundsätzlich möglich

ist. Eine Weiterführung der jeweiligen Sprache nach der Grundschule wird

grundsätzlich angestrebt. Das Intensive Sprachenlernen ist Bestandteil der sächsischen

Fremdsprachenkonzeption.

Schulart

Fremdsprachenunterricht

Beginn der 1. FS Englisch (verbindlich für alle Schüler ab Klassenstufe 3)

Grundschule

Angebot für Intensives Sprachenlernen

an ausgewählten Standorten, Einheit von Kl. 1 - 4 (Kl. 1/2 mit 1 Ustd./Wo., Kl.

3/4 mit 3 Ustd./Wo.), ergebnisorientierter Unterricht nach LP ab Klassenstufe

3 (zz. Französisch, Polnisch, Tschechisch)

Schule zur Lernförderung

Beginn der FS Englisch in Klassenstufe 5

Mittelschule

Fortführung der 1. FS Englisch aus der Grundschule (abschlussbezogen ab

Kl. 5)

4. FS (abschlussorientiert ab Kl. 7)

Neigungskurse 1- oder 2-jährig

Gymnasium Sek I

Fortführung der 1. FS Englisch aus der Grundschule

Zusatzangebot zur Förderung sprachlich begabter Schüler an ausgewählten

Schulen

Beginn der 2. FS (Kl. 6 - 10)

Beginn der 3. FS (Kl. 8 - 10)

Gymnasiale Oberstufe

Fortführung mindestens einer FS

Tab. 2: Fremdsprachenlernen in Sachsen

Das polnische Bildungssystem

befindet sich seit dem Ende der kommunistischen

Herrschaft 1989 im Umbruch. Verschiedene bildungspolitische Reformen sind unter

ökonomischen Krisenbedingungen eingeleitet worden. 1999 trat in der RP die

Bildungsreform in Kraft und mit ihr ein neues Bildungssystem:

Nach Kindergarten

und Vorschule treten die Kinder mit 7 Jahren in die Grundschule ein, die sie 6 Jahre

Sächsisches Staatsministerium für Kultus (19.05.2004): Intensives Sprachenlernen. [Online].

Bisher mussten sich Schüler in der Grundschule alternativ für oder gegen eine Fremdsprache

entscheiden.

PONTES

Bildungsforum 06.10.2004, 9. [Online]

besuchen. Darauf folgt ein 3-jähriger Abschnitt am Gymnasium, das aber nicht mit dem

deutschen Gymnasium vergleichbar ist (der Besuch ist in Polen für alle Schüler

obligatorisch). Nach dem Gymnasium, mit ca. 16 Jahren, endet für die polnischen

Schüler die Schulpflicht. Danach kann zwischen dem Besuch eines Profillyzeums, das

zum Abitur führt, oder einer Ausbildung an einer Berufsschule gewählt werden. 2002

wurde in Polen die Zentralabiturprüfung eingeführt, d.h. die schriftlichen

Abiturprüfungen werden extern gestellt und begutachtet. Anders als in der BRD findet

in Polen die Berufsausbildung nicht im dualen System statt, d.h. es ist eine rein

schulische Berufsausbildung mit berufstheoretischem und -praktischem Unterricht.

Abiturienten haben einerseits die Möglichkeit, eine mittlere berufliche Qualifikation an

einer dafür vorgesehenen Schule zu erwerben oder aber ein Studium an einer

Universität, Fachhochschule oder Beruflichen Hochschule aufzunehmen. Das Studium

an staatlichen polnischen Hochschulen ist in der Regel gebührenfrei.

Der Sprachunterricht unterliegt auch in der RP grundlegenden Veränderungen.

Entsprechend der Fremdsprachenkenntnisanalyse

beherrschen 56% der polnischen

Bevölkerung keine Fremdsprache, 23% der Übrigen sprechen Russisch, 17% Englisch,

14% Deutsch, 2% Französisch und 4% andere Sprachen. Bei der Analyse der

Sprachkenntnisse in Bezug auf das Alter der Befragten zeigt sich, dass 54% der jungen

Leute (18-24 J.) Englisch sprechen. Deutsch hat sich als zweitpopulärste Fremdsprache

etabliert (22%) und danach folgt Russisch mit 13%. In der Bevölkerungsgruppe von 25

bis 34 Jahren sind die Unterschiede zwischen den drei Sprachen sehr gering: Englisch

21%, Deutsch und Russisch je 19%. Im Alter über 35 Jahre ist Russisch dominant.

Dieser Sprachkenntniszustand ist auf die Richtlinien des polnischen Bildungssystems

zurückzuführen.

Die Bildungsreform hat die Position des Fremdsprachenunterrichts wesentlich verstärkt.

Die Grundschule beginnt ab Klasse 4 mit dem obligatorischen Unterricht in der ersten

Fremdsprache. Er wird im Gymnasium (Jahrgangsstufen 79) und im Lyzeum bis zum

Abitur in Klasse 12 fortgesetzt. Unabhängig davon darf die Schulleitung jeder

Vgl. Anhang: 4. Grundstruktur des Bildungswesens in Polen

Bei der Betrachtung des polnischen Bildungssystem spielt auch der nichtstaatliche

Bildungssektor eine große Rolle: So existierten im Schuljahr 1999/2000 bereits über 2200

Privatschulen. An privaten Hochschulen waren im Studienjahr 1999/2000 etwa 400.000 der 1,4

Millionen eingeschriebenen Studenten immatrikuliert (Vgl. Kretschmar 2002, 6).

CBOP 2004, 2. [Online]

Grundschule bereits ab der ersten Klasse Fremdsprachenunterricht anbieten, wenn die

finanzielle Situation der Schule das erlaubt. Im Laufe ihrer 12-jährigen Schulausbildung

haben die Schüler nun auf jeden Fall insgesamt 33 WS in der ersten Fremdsprache

(zuerst nur 24) und mindestens 12 WS in der zweiten Fremdsprache. Englisch ist auch

in Polen die am häufigsten gewählte 1. Fremdsprache, Deutsch hat sich als

zweitpopulärste Fremdsprache durchgesetzt, ihr folgen Russisch und Französisch (Abb.

2).

Abb. 2: Pupils and students studying foreign languages in schools for children and youth and in post -

secondary schools

Quelle: GUS, 10: Excluding spezial schools in 2000/01 school year. b) from 2003/2004 school

year onwards data include only education during the hours, which are at the disposal of

In der Fachliteratur, die sich mit der Problematik der Mehrsprachigkeit beschäftigt,

stehen immer wieder folgende Fragen im Mittelpunkt: Wie wird man mehrsprachig?

Welche Sprachenfolge sollte berücksichtigt werden? Welche Sprachen soll man

wählen?

Da der europäische Kontinent eine Vielfalt an Sprachen aufweist, muss sich

die Sprachenpolitik der EU an dieser Vielfalt und an der Stellung der Sprachen

innerhalb der Union orientieren. Um Antworten auf die oben genannten Fragen zu

erhalten, werden verschiedene Lösungsmodelle zur Sicherung der Mehrsprachigkeit

entwickelt.

Im folgenden Abschnitt werden Perspektiven und Chancen des

Nachbarsprachenmodells in Bezug auf das deutsch-polnische Grenzgebiet analysiert.

2.2.

Das Nachbarsprachenmodell als einer der Wege zur Sicherung der

Mehrsprachigkeit in Europa

Die Grenzregionen sind spezifisches Bedingungsfeld für die Mehrsprachigkeit. So

erhöht die Unterstützung des Unterrichts der Nachbarsprache in grenznahen Gebieten

einerseits die Attraktivität dieser Grenzregion für Unternehmensgründungen und

Investitionen, führt sie andererseits zur Überwindung und zum Abbau von Vorurteilen.

Darüber hinaus erleichtert sie die Alltagskommunikation. ,,Grenzen [...] haben nicht

nur eine ,begrenzende' Wirkung, sondern können stets auch Anlaß zu ihrer

Überschreitung geben."

Die Förderung des Polnischunterrichts an den Schulen in der Bundesrepublik

Deutschland ist Gegenstand verschiedener Gemeinsamer Erklärungen und Verträge

zwischen der polnischen und deutschen Seite, bei deren Umsetzung sich Gremien und

Einrichtungen gerade in jüngster Zeit verstärkt um den weiteren Ausbau und die

Gestaltung des Polnischunterrichts bemühen.

Dennoch ist es erschreckend, zu beobachten, wie van den Bergh

andeutet, dass die

Jugendlichen von heute ,,die Sprache ihrer Nachbarn" nicht mehr verstehen. Zum

Vergleich: im Schuljahr 2000/2001 lernten in Deutschland insgesamt 4848 Schüler

headpersons; in 2000/01 scholl year additional education conducted by schools, foundations

etc. 8. [Online]

Vgl. Christ 2003a; De Florio-Hansen 2003; Ehrhart 2004; van den Bergh 1997 u.a.

Die wichtigsten Modelle zur Sicherung der Mehrsprachigkeit sind: das Lingua franca Modell

(auch Leitsprachenmodell, z. B. das Englische), das Plansprachenmodell (z. B. Esperanto), das

Latein Modell, das Modell der rezeptiven Mehrsprachigkeit, das Nachbarsprachenmodell

(Begegnungssprachen), das Modell der selektiven Multilingualismus.

Bahr / Schröder: Expertise zum Themenbereich ,Sprache(n) und Grenzen', 8.

Polnisch - die Zahl der Deutsch lernenden polnischen Schüler betrug 2.275.600

(schulpflichtiger Unterricht) und 130.200 (zusätzlicher Unterricht).

Tendenzen der Entwicklung des Polnischunterrichts in der BRD kann man dem Bericht

der KMK entnehmen

1990/1991

1995/1996

2000/2001

Baden-Württemberg

Bayern

Berlin

305

Brandenburg

381

1030

Bremen

200

259

Hamburg

256

222

Hessen

209

Mecklenburg-Vorpommern

244

Niedersachsen

256

Nordrhein-Westfalen

227

1859

Rheinland-Pfalz

Saarland

Sachsen

152

598

Sachsen-Anhalt

Schleswig-Holstein

Thüringen

Tab. 3: Zahl der Polnisch lernenden Schüler im Schuljahr

Laut diesem Bericht wächst in den meisten Ländern die Zahl der Polnisch lernenden

Schüler, was zweifellos eine fortschrittliche Entfaltung des Polnischunterrichts

dokumentiert.

Darüber hinaus entwickeln sich die deutsch-polnischen Schulpartnerschaften sehr

positiv, vor allem in den Grenzregionen. So bestehen in Mecklenburg-Vorpommern 49

Schulpartnerschaften, in Brandenburg 231 (im Jahr 2002/2003), in Sachsen 71 und in

Berlin 60.

1997, 5.

Vgl. Abb. 2

Bericht KMK (12.12.2003), 15. Online in Internet:

http://www.kmk.org/doc/publ/Situation_Polnischunterricht.pdf

Ebd. 15 18. Von den insgesamt 778 Schulpartnerschaften (gesamt in BRD) sind allein 441 in

den an Polen grenzenden Bundesländern von registriert, einschließlich Berlin.

Trotz ungünstiger Voraussetzungen

kann von einer positiven Entwicklung der

deutsch-polnischen Zusammenarbeit in den vergangenen Jahren gesprochen werden.

Das bestätigen sowohl die Gründung mehrerer Euroregionen als auch viele gemeinsame

Projekte wie beispielsweise Projekte zur Stadtentwicklung (in Görlitz/Zgorzelec bzw.

Frankfurt a.O./Slubice), zum Umwelt- und Naturschutz (z. B. Naturpark Unteres

Odertal), Projekte im Bildungssektor (Schulpartnerschaften) und in Medien

(Zusammenwirken von Zeitungsredaktionen beiderseits der Oder). Aber auch

angesichts dieser unbestreitbaren Erfolge besteht jedoch kein Grund zur Euphorie, kann,

wie die Autoren fortsetzen, ,,von einer ,von unten' gewachsenen Euroregion noch nicht

gesprochen werden."

Während in Polen Kenntnisse über Deutschland und deutsche Sprachfertigkeiten recht

verbreitet sind, beschränkt sich ein entsprechendes Angebot auf deutscher Seite nur auf

vereinzelte Schulen. Die Statistiken zeigen, dass an polnischen Schulen rund 2,6

Millionen Schüler Deutsch lernen. Hierzulande lernen aber nur 4700 Kinder Polnisch.

Auch unter den Studenten ist die Neugier auf Polen nicht sehr verbreitet. Nur 2100

Deutsche wagten sich im Studienjahr 2002/2003 mit den von der EU geförderten

Erasmus-Programmen in den näheren Osten. Umgekehrt kamen aber 16.600 polnische

Studenten für ein Auslandssemester nach Deutschland.

Wie auch van den Bergh

hervorhebt, lernte man in

kleineren Sprachgebieten immer schon die großen Sprachen,

umgekehrt jedoch war dies nicht der Fall. Das Erlernen der so genannten ,,kleineren"

Sprachen als Fremdsprache geschah bis vor kurzem nur sehr marginal.

Die Notwendigkeit des Erlernens der Nachbarsprache in Grenzregionen wurde zum

Thema der Frankfurter (a.O.) Konferenz am 27.-28.08.2004: Zur Konzeption der

,Nachbarschaftssprachen' in Grenzregionen im europäischen Vergleich

Das

Resümee der Diskussion kann in folgenden Gedanken zusammengefasst werden:

- Empfohlene Sprachenfolge: Muttersprache plus Nachbarsprache plus Englisch

und wenn möglich weitere Sprachen.

,,Seit mehr als einem Jahrtausend haben Deutsche und Polen eine gemeinsame Geschichte. Vor

allem die katastrophalen Ereignisse des 20. Jahrhunderts haben tiefe Gräben in die

nachbarschaftlichen Beziehungen gerissen. Erst mit der Neuordnung Europas seit 1989 wurde

eine Annährung zwischen den Menschen wieder möglich." (Wancerz-Gluza 2003, Deckblatt)

Vgl. Bahr / Schröder 1998, 3.

Ebd. 14.

Vgl. Bonstein: Die Zeit. 05.02.2004, Nr. 7.

Vgl. 1997, 5.

- Die Relevanz der Beherrschung der Sprache des Nachbarlandes wird besonders

deutlich im Rahmen des täglichen grenzüberschreitenden Personenverkehrs,

Einkaufstourismus sowie der Nutzung der Dienstleistungen im Nachbarland, der

grenzüberschreitenden wirtschaftlichen Kooperation und der Zusammenarbeit

von Personen, Organisationen, Institutionen, Schulen, Verwaltungseinrichtungen

etc.

- Die Begrenzung der Mehrsprachigkeit auf das Erlernen einer allen gemeinsamen

Verständigungssprache (lingua franca z. B. Englisch) führt zur Zerstörung der

kulturellen und sprachlichen Vielfalt sowie zur Ignoranz der besonderen

regionalen Bedingungen und verwehrt den unmittelbaren Nachbarn die

Anerkennung.

- Mehrsprachigkeit ist verhältnismäßig leicht zu erzielen, wenn man so früh wie

möglich mit dem Fremdsprachenlernen beginnt. Bereits in den Kindergärten

kann und soll man sich spielerisch mit der Nachbarsprache beschäftigen. In den

Grundschulen der Grenzregion soll die Möglichkeit geschaffen werden, ab der

ersten Klasse mit dem Erlernen der Nachbarsprache (zusätzlich, also außerhalb

der Sprachenfolge) zu beginnen. Das schadet nicht beim späteren

Englischlernen. In allen weiterführenden Schulen der Grenzregion soll es

möglich sein, die Nachbarsprache als Fremdsprache zu wählen.

Weitere interessante Überlegungen zur Förderung der Nachbarsprachen in

Grenzregionen entstanden während des 2. Pontes Bildungsforums 2004

unter dem

Leitgedanken: Lerne die Sprache des Nachbarn. Einer der wichtigsten Aspekte besteht

in der Notwendigkeit der Kontinuität beim Fremdsprachenlernen. Um

Polnischunterricht als ein gleichberechtigtes Fach in der Schule zu etablieren, muss

deshalb vor allem die Durchgängigkeit des Unterrichts ab der Grundschule bis zum

Abschluss (Mittelschule, Gymnasium) gewährleistet werden. Dazu gehört auch eine

Online in Internet: http://www.dpg-brandenburg.de/nachbarsprache.htm

PONTES

(lateinisch ,,Brücken) ist eines der insgesamt ca. 75 Projekte des Programms

,,Lernende Regionen Förderung von Netzwerken"

des Bundesministeriums für Bildung und

Forschung (BMBF). Die PONTES - Region umfasst die drei, unmittelbar an der Grenze zu den

EU-Beitrittsländern Polen und Tschechien gelegenen Gebietskörperschaften: Landkreis Löbau-

Zittau, Kreisfreie Stadt Görlitz, Niederschlesischer Oberlausitzkreis sowie die angrenzenden

polnischen und tschechischen Gebiete der Euroregion Neiße-Nisa-Nysa. Am 6.10.2004 wurden

mehrere Workshops unter dem Motto: Lerne die Sprache des Nachbarn durchgeführt, unter der

Schirmherrschaft des Sächsischen Staatsministers für Kultus, Prof. Dr. Karls Mannsfeld. Online:

http://www.pontes-pontes.de/file/Dokumente/bildungsforum_6_10_04/Doku_061004_Web.pdf

dementsprechende finanzielle Ausstattung des Unterrichts, beispielsweise der Einsatz

der Lehrer und entsprechender Lehrmaterialien

Daraus ergeben sich auch deutliche Konsequenzen für die Lehrenden selbst. Erstens

sollte der Einsatz für muttersprachige Lehrer über einen längeren Zeitraum erfolgen.

Zweitens

ist

die

Frage

der

Organisation

und

Durchführung

von

Fortbildungsmaßnahmen für deutsche Lehrer im Bereich der Sprache und Landeskunde

Polen

neu zu durchdenken.

Wichtig ist gleichfalls die edukative Zusammenarbeit mit den Eltern, vor allem

hinsichtlich der Transparenz und des Aufklärens darüber, dass das Erlernen der

Nachbarsprache kein Hindernis für das Erlernen der englischen Sprache als lingua

franca ist.

Das Erlernen der Sprache des Nachbarlandes in Grenzregionen erfolgt am besten und

wirksamsten in partnerschaftlicher Zusammenarbeit zwischen den Schulen der

Nachbarländer. Bilinguale Bildungsgänge, besonders in grenznahen Gebieten, können

dazu einen wichtigen Beitrag leisten. Auch der polnische Linguist Iluk

weist darauf

hin, dass der Fremdsprachenunterricht in der herkömmlichen Form den heutigen

bildungspolitischen Anforderungen nicht mehr gerecht wird, da er die

Kommunikationsfähigkeit der Lernenden nicht ausreichend fördert. Das Training dieser

Fähigkeit sollte das Ziel des bilingualen Sachfachunterrichts sein.

Es ist ein eklatantes Defizit an Lehr- und Lernmaterial festzustellen. Während es für die großen

Sprachen heute schon eine Auswahl multimedialer Lehr- und Lernmaterialien gibt, ist es dem

Sprachlehrer für die ,,kleinen" Sprachen selbst überlassen, entsprechende Quellen zu einem

zielorientierten Material zusammenzutragen. Die selbständige Vorbereitung einer Lehreinheit

aus Internet, Audio- und Videomedien erfordert einen signifikant höheren Aufwand als die

Vorbereitung mit vorhandenem Material. Deswegen ist die Erarbeitung von Lehrbüchern und

Lernmaterialien für Polnisch als Fremdsprache von großer Relevanz.

Bei der Lehrerfortbildung ist das Spezifikum der Fremdsprachendidaktik für Grenzregionen zu

berücksichtigen. Das Ziel für Fremdsprachenunterricht ist es laut Raasch (2002, 199): ,,die

jeweilige Nachbarregion zu thematisieren, um sie ,interessant' zu machen; Inhalte wie die

historischen Hintergründe, die soziale Situation, die wirtschaftlichen Zukunftsperspektiven, die

politische aber auch die sprachliche Situation können Neugier wecken, dieses Nachbarland nicht

nur als Durchreiseland zu sehen."

Vgl. 2000, 9.

Vermittlung von Mehrsprachigkeit im Rahmen bilingualer

Bildungsgänge

3.1.

Begriffsbestimmungen

Als eine der markantesten Schwierigkeiten in der Zweitsprachenerwerbsforschung

dürfte die Uneinheitlichkeit der in der einschlägigen Literatur verwendeten

Terminologie und Begrifflichkeit gelten. Dennoch ist verständlich, dass ein

pädagogisches Konzept, das sich in mehreren Ländern weitgehend independent

entwickelte, nicht von Anfang an eine allseits gleichermaßen akzeptierte Begrifflichkeit

beinhalten kann.

Unter mehrsprachigen Bildungsgängen werden laut Wolff Unterrichtsansätze

verstanden, in welchen Sachfächer in einer Fremdsprache unterrichtet werden.

Der

Schwerpunkt des Unterrichts liegt bei diesen Ansätzen auf der Verbindung zwischen

sprachlicher und fachlicher Kompetenz. Charakteristisch ist dabei, dass die fremde

Sprache als Unterrichtsmedium verwendet wird.

Im allgemeinen Sprachgebrauch hat sich in Deutschland der Begriff bilingualer

Sachfachunterricht

etabliert. In der Fachliteratur stößt diese Bezeichnung jedoch immer

wieder auf Kritik. In Anbetracht der Tatsache, dass sie einen Unterricht bezeichnet, der

tatsächlich vorwiegend einsprachig in einer Fremdsprache gehalten wird und somit

keine wirkliche Bilingualität vorweist, ist sie in soziolinguistischer Hinsicht unpräzis.

Wie Hoffmann richtig bemerkt, trägt die Nähe des Begriffs zu zwei verwandten

Unterrichtungsformen, dem Immersionsunterricht und der bilingualen Erziehung

(bilingual education) zur weiteren Kritik am Sprachgebrauch bilingual bei.

Vgl. 2002b, 253.

Die Integration von Inhalt und Sprache bedeutet für das fremdsprachlichunterrichtete Sachfach

die Verwendung der Fremdsprache als Arbeitssprache. Ausgangs- und Bezugspunkt didaktischer

Planung ist damit zuerst die Fachdidaktik des Sachfaches, dennoch die Arbeitssprache auch zum

Inhalt des Unterrichts gemacht werden kann und soll, wenn die Notwendigkeit dafür besteht

(Vgl. Wolff 1997, 170).

Vgl. Niemeier 2002, 28.

Immersion bezeichnet die Unterrichtung in einigen bis hin zu allen Schulfächern in einer

Sprache, die für die Schüler eine Zweitsprache darstellt, die aber zugleich auch allgemeine

Schul- bzw. Umgebungssprache ist. Bilinguale Erziehung bezeichnet gewöhnlich die

Unterrichtung von Kindern eingesessener, regionaler Sprachminderheiten sowohl in der

offiziellen Landes- wie auch der jeweiligen Minderheitensprache (Vgl. 2003, 6-7).

In der fremdsprachendidaktischen Literatur findet man auch Bezeichnungen wie

fremdsprachiger Sachfachunterricht

und fremdsprachlicher Sachfachunterricht

Dabei impliziert das entsprechende Suffix unterschiedliche Zielvorstellungen:

fremdsprachiger Unterricht

bedeutet ,,in einer fremden Sprache gehaltener Unterricht",

fremdsprachlicher Unterricht

hingegen ,,über eine Fremdsprache gehaltener

Unterricht"

. Trotz terminologischer Differenzierung werden in der Fachliteratur in

Bezug auf den bilingualen Unterricht beide Adjektive zur Beschreibung herangezogen.

In den letzten Jahren hat sich für diese Ansätze im englischen und französischen

Sprachraum ein Begriff etabliert, der in immer stärkerem Maße Verwendung findet und

sich unter Fremdsprachendidaktikern großer Beliebtheit erfreut: Content and Language

Integrated Learning

(abgekürzt eng. CLIL und frz. EMILE). Inzwischen wird versucht,

den englischen Begriff CLIL ins Deutsche zu übertragen. Beispielsweise bezeichnet

Wolff CLIL als Inhaltsbezogenes Fremdsprachenlernen.

Ungeachtet der Kritik hat sich der Begriff bilingualer Sachfachunterricht dennoch als

Bezeichnung einer in Deutschland und einigen europäischen Staaten verbreiteten

Unterrichtsform durchgesetzt, in der ein oder mehrere Sachfächer in einer Sprache

unterrichtet werden, die weder die allgemeine Schulsprache noch die Umgebungs- bzw.

Landessprache und demzufolge eine Fremdsprache im schulischen Verständnis ist. In

dieser Bedeutung wird der Begriff bilingualer Sachfachunterricht im Weiteren

verwendet. Er

überwiegt nicht nur in Schüler-, Eltern- und Lehrerkreisen, sondern auch

in bundesdeutschen Debatten bis hin zu kultusministeriellen

Verordnungen.

3.2.

Ziele und Motive für die Einrichtung bilingualer Angebote

Mit der Einrichtung der bilingualen Angebote verbinden die Schulen und

Kultusministerien bestimmte Erwartungen und Intentionen. Die unterschiedlichen

Zielsetzungen lassen sich aus verschiedenartigen Schul- und Unterrichtssituationen

herleiten. Dennoch wird generell für einen ungesteuerten Spracherwerb plädiert, der im

Rahmen des bilingualen Unterrichts jederzeit ohne besondere Fokussierung auf Sprache

und sprachliche Form stattfinden kann. Die Hoffnung auf erheblichen Zugewinn

Eine begriffliche Klärung findet man z.B. bei Weller 1993.

Einerseits wird die Sprache auf einer ,,Objektebene" behandelt, andererseits auf einer

,,Metaebene".

2002c, 168.

fremdsprachlicher Kompetenzen ist und bleibt eines der wesentlichen Motive zur

Teilnahme an bilingualen Unterrichtsangeboten.

Die Dissertation von Weber enthält einen Überblick über Adressaten, Methoden und

Ziele der einzelnen bilingualen Konzeptionen.

Laut Weber stimmt der bilinguale

Unterricht in der BRD am ehesten mit der Konzeption bilingual immersion education

(Abb. 3) überein. Für die bundesdeutsche Konzeption des bilingualen Zweiges sind

ebenso der verstärkte Fremdsprachenunterricht, die zunehmende Erteilung von

Fachunterricht in der Fremdsprache und die Integration von muttersprachlichen und

fremdsprachlichen Schülern im Klassenverband repräsentativ.

Modell

Adressaten

Methode

Ziel

transitional bilingual

education

allochthone

Schüler

Unterricht in der Fremdsprache; nur

gelegentlich Erklärungen in der

Muttersprache

Übernahme der

Fremdsprache unter

Aufgabe der MS

Maintenance

bilingual education

allochthone

Schüler

Aufteilung des Schultages in eine

mutter- und fremdsprachliche

Sequenz

Weiterentwicklung von

mutter- und

fremdsprachlicher

Kompetenz

Bilingual immersion

education

autochthone

und z.T.

allochthone

Schüler

Erweiterter Fremdsprachenunterricht

;

Fachunterricht in der Fremdsprache

Kanada: hoher Fremdsprachenanteil zu

Beginn; später Fachunterricht zweisprachig

BRD: sukzessiver Anstieg des

Fremdsprachenanteils am Fachunterricht

Annähernde

Zweisprachigkeit,

interkulturelle/internationale

Kompetenz, transnationale

Kommunikationsfähigkeit

Abb.3: Überblick über Adressaten, Methoden und Ziele der einzelnen bilingualen Konzeptionen

Eine umfassende Analyse und Zwischenbilanz der Entwicklung der bilingualen

Bildungsansätze in Deutschland wurde zum Thema des Beitrages von Thürmann.

Die

Linguistin stützt sich dabei auf mehrjährige Erfahrungen mit deutsch-englischen und

deutsch-französischen Bildungsgängen und hat die Argumente zusammengestellt (Tab.

4), die den Einsatz bilingualer Angebote bestätigen.

Wie diese Ergebnisse zeigen, beachten die Schulen die spezifischen Wirkungen der

Verwendung einer Fremdsprache als Arbeitssprache in Sachfächern zu wenig. Die

Sensibilität dafür, dass über bilinguales Lernen fachsprachliche Kompetenzen in der

Fremdsprache entwickelt werden können, die sich sonst in der Schule auf anderem

Vgl. Vollmer 2002b; Vollmer 2004; Wolff 2002d.

Vgl. 1993, 26ff.

Wege kaum herstellen lassen, wird entweder wenig wahrgenommen oder in ihrer

argumentativen Wirkung für die Schulöffentlichkeit nicht sehr hoch eingeschätzt. Bei

Einrichtung bilingualer Bildungsgänge spielen allgemeine Kommunikationsfähigkeit,

Förderung beruflicher Chancen oder Einstellung auf Internationalisierung der

Lebenswelten an den Schulen eine immer größere Rolle.

Erwartete positive Effekte (Gesamt %)

· ,,Europa Kompetenzen" (15,97)

· Chancen in Studium und Beruf (15,28)

· Kommunikationsfähigkeit / allgemeine Sprachkompetenz (15,28)

· Interkulturelle Kompetenzen (11,11)

· Schulprogramm, -profil, pädagogische Innovationen (6,25)

· Standort (5,56)

· Kommunikative Reichweite, Fremdsprache als Weltsprache (5,56)

· Landeskundliche, zielkulturelle Kenntnisse (4,17)

· Spezielle, fachsprachliche Sprachkompetenzen (3,47)

· Annähernde Zweisprachigkeit (3,47)

· Verständnis des Partnerlandes (2,78)

· Fähigkeit und Bereitschaft zur Mobilität (2,78)

· Übergang zu weiterführenden Schulen (2,08)

· Fächerübergreifendes Lernen (2,08)

· Doppelter Schulabschluss (2,08)

· Vorteile im Wettbewerb mit anderen Schulen (0,69)

· Mädchenförderung (0,69)

· Erziehung zur Mehrsprachigkeit (0,69)

Tab. 4: Motive zur Einrichtung bilingualer Angebote

Interessant sind dabei die Unterschiede der Motive für die Einrichtung bilingualer

deutsch-englischer und deutsch-französischer Bildungsangebote. Englisch als

Arbeitssprache orientiert sich vorwiegend an der Funktion des Englischen als lingua

franca

, zielt demnach auf globale Kommunikation und interkulturelle Kompetenzen.

Französisch als Arbeitssprache ist hingegen stärker dem Verständnis des Partnerlandes

und der Partnerkultur verpflichtet und strebt vorwiegend annähernde Zweisprachigkeit

an.

Die Konzentration auf das Partnerland hat auch der Sprachforscher Mäsch in seinen

Beiträgen wiederholt akzentuiert und als wichtigste Ziele des bilingualen

Sachfachunterrichts ,,[...] die Schaffung einer kooperativen, auf Verständigung und

Annäherung zielenden emotional positiven Einstellung zu unserem Nachbarvolk und

Vgl. 2000, 479-480.

seinen Kulturkreis"

sowie die fremdsprachliche Kompetenz für Beruf und Studium

hervorgehoben.

Die vorliegende Studie wurde in Deutschland im bilingualen Bildungsgang mit

polnischen Deutsch- und deutschen Polnischlernern durchgeführt. Zum besseren

Verständnis werden zunächst einige grundsätzliche Informationen zu diesem speziellen

Forschungskontext, zur Gestaltung und Struktur des bilingualen Lernens in der BRD

und in Polen, gegeben.

3.3. Bilinguale Bildungsgänge in Deutschland und in Polen

Bilinguale Bildungsgänge, deren Status und Stellung von Staat zu Staat variieren, sind

in den meisten europäischen Ländern Teil des regulären Bildungsangebotes, wenn auch

derzeit nur für eine Minderheit der Schüler.

Laut Wolff sind die Tendenzen im Hinblick auf die sprachliche Umgebung der

jeweiligen Schule interessant. In einem von der EU unterstützen Forschungsprojekt

wird versucht, den gegenwärtigen Stand des bilingualen Lernens in Europa umfassend

darzustellen. Die Untersuchungen zeigen eindeutig, dass in mehr als einem Drittel aller

Fälle in der Nachbarschaft der Schule eine andere Sprache als die Muttersprache der

Schüler gesprochen wird. Eine mehrsprachige Umgebung trägt offenbar zur Förderung

des CLIL-Angebotes an der Schule bei.

Diese Entwicklungstendenz war auch Anlass

für die Bildung der ersten bilingualen Züge in Deutschland (Kapitel 3.3.1.) und ist

ebenso in der gegenwärtigen Sprachenpolitik der BRD präsent, wie die Gründung des

deutsch-polnischen Bildungsganges am Augustum-Annen-Gymnasium Görlitz (Kapitel

5.1.) bzw. die bilinguale deutsch-tschechische Ausbildung am Friedrich-Schiller

Gymnasium Pirna beweist.

3.3.1.

Gestaltung und Struktur des bilingualen Lernens in Deutschland

Seit über 30 Jahren wird bilingualer Unterricht in den einzelnen Bundesländern in

unterschiedlichen Modellen und Ausprägungen realisiert.

Entstanden ist er Ende der

sechziger Jahre im Gefolge des deutsch-französischen Kooperationsvertrages

von

1981, 24.

Vgl. Wolff 2002a, 7 9.

Eine Vorreiterrolle spielt hier seit jeher das Land Nordrhein-Westfalen, dessen Empfehlungen

für den bilingualen Unterricht für alle Bundesländer richtungweisend sind.

Sog. Elysée -Vertrag

1963 mit der Intention, über das Verstehen der jeweils anderen Sprache und Kultur zur

Verständigung der beiden Nachbarvölker beizutragen.

Gemäß Beschluss vom 11.10.1991 versteht die Kultusministerkonferenz die bilingualen

Züge zugleich als Beitrag zur Begabtenförderung im fremdsprachlichen Bereich. Neben

dem Englischen und Französischen, also in den beiden am weitesten verbreiteten

Schulfremdsprachen, werden in einigen Bundesländern bilinguale Bildungsgänge in den

Sprachen Italienisch, Spanisch, Niederländisch, Polnisch, Tschechisch und Russisch

angeboten.

Das bilinguale Lehren und Lernen hat sich in der Bundesrepublik Deutschland etabliert

und beträchtlich an Umfang zugenommen. Statistiken zeigen, dass 1991/1992 bereits 67

deutsch-englische und 52 deutsch-französische Züge in jeweils 9 Bundesländern,

daneben 2 deutsch-spanische und 2 deutsch-russische Züge in Berlin und Nordrhein-

Westfalen, sowie 2 deutsch-italienische und ein deutsch-niederländischer Zug in

Nordrhein-Westfalen funktionierten und dass im Schuljahr 1995/1996 bereits über 220

bilinguale Züge existierten.

In einer im Jahr 1999 von der Kultusministerkonferenz

vorgelegten Übersicht sind 393 Schulen mit bilingualem Zug (darunter 366 des

Sekundarbereiches) vermerkt.

Zurzeit gibt es über 400 Schulen mit bilingualem

Unterricht in Deutschland.

Dabei zeigt sich im Hinblick auf die Organisationsstruktur eine Tendenz zur Anbindung

der bilingualen Bildungsgänge an die erste Fremdsprache. Ein kontinuierliches

Nebeneinander und Miteinander von Fremdsprachenunterricht und Sachfachunterricht

in der Fremdsprache kennzeichnet die Struktur der bilingualen Züge, wobei das

Sachfach - nach einem zweijährigen Vorlauf in den Klassen 5 und 6 mit verstärktem

Fremdsprachenunterricht - in der Regel in Jahrgangsstufe 7 einsetzt.

Das erste Sachfach in Klasse 7 ist in der Regel Erdkunde, bei Englisch als Sprache des

bilingualen Zuges ist auch Biologie in nennenswertem Umfang vertreten. Im Verlauf

der Schulzeit kommen die Fächer Politik bzw. Geschichte und Sozialkunde/

Gemeinschaftskunde/Gesellschaftslehre hinzu. Im Durchschnitt ist von einem Angebot

von zwei Sachfächern auszugehen, die gleichzeitig oder auch alternierend geführt

Vgl. Wolff 1997, 171.

werden. In einigen Ländern gehören drei Sachfächer zum bilingualen Bildungsgang.

Die Wahl der fremdsprachlich geführten Sachfächer hängt einerseits von den Zielen des

Bildungsganges ab und steht andererseits im Zusammenhang mit den personellen

Möglichkeiten. Nach dem Ablegen des Abiturs mit jeweils einer Prüfung in der

Fremdsprache und im fremdsprachlich geführten Sachfach erhalten die Schüler als

Bestätigung einen sog. bilingualen Vermerk auf dem Abiturzeugnis.

In den

Grenzregionen zu Frankreich haben Schüler zusätzlich Gelegenheit, parallel das

deutsche Abitur und das französische baccalauréat abzulegen.

Wie die Entwicklung zeigt, haben in den letzten zehn Jahren immer mehr deutsche

Sekundarschulen ihr Interesse signalisiert, auch bilinguale Kurse anzubieten. Das

Modell wird von Schülern und Eltern allgemein wohlwollend anerkannt.

3.3.2.

Gestaltung und Struktur des bilingualen Lernens in Polen

Mit dem bilingualen Lernen wurde im polnischen Schulsystem 1991 begonnen. Das

wachsende Interesse an den zweisprachigen Unterrichtsformen in Europa führte dazu,

dass in den ausgewählten Lyzeen in Warschau, Krakau, Kattowitz, Lissa, Radom und

Posen die ersten bilingualen Klassen mit den Arbeitssprachen Französisch, Deutsch und

Englisch entstanden.

1999 wurde dieses Modell bereits in 16 polnischen Lyzeen und

in einigen Grundschulen verwirklicht. Jedoch ist ein bedeutender Zuwachs an

bilingualen Unterrichtsformen aufgrund des Mangels an entsprechenden Lehrkräften

nicht möglich.

Im Hinblick auf die konzeptionellen Rahmenbedingungen wird das in Polen realisierte

Modell folgendermaßen charakterisiert: Das bilinguale Lernen dauert im Lyzeum fünf

Jahre (statt wie regulär vier). Die sog. Nullklasse ist ein extrem intensiver

Fremdsprachenkurs: außer Polnisch, Mathe, Geschichte und Sport haben die Lernenden

18-20 WS Fremdsprachenunterricht. Ab der ersten Klasse beginnt der bilinguale

Sachfachunterricht. Die Schüler wählen unter Mathematik, Physik, Biologie, Erdkunde

Stand vom 01.08.1998 (Sekretariat 1999)

Vgl. Christ 1996, 90 92.

Vgl. Niemeier 2002, 38.

Ebd.

Vgl. Iluk 2000a, 28.

2002 gab es in Polen 30 bilinguale Klassen mit der Arbeitssprache Deutsch (Vgl. Multaska

2002c , 93-94).

und Informatik drei Fächer aus, in denen zweisprachig unterrichtet wird. Das

Lehrprogramm muss mit dem für diese Fächer geltenden Stoffpensum im polnischen

Schulsystem übereinstimmen. Das Stundenpensum kann in bilingualen Klassen um

eine WS erhöht werden. Fremdsprachige Lehrwerke werden im Sachfachunterricht

jedoch nur als Hilfsmaterialien verwendet.

Zum Erlangen des bilingualen Abiturs

gehört außer einer Fremdsprache das bilinguale Sachfach, das von den Lernenden

kontinuierlich drei Jahre lang besucht wird. Im zweisprachigen Bildungsgang besteht

die Möglichkeit, zusätzlich eine Sprachprüfung abzulegen.

Vor dem Beginn bilingualer Bildungsgänge besuchen die Schüler ein Jahr lang einen

Vorbereitungskurs mit 18-20 WS, welcher einem Zeitlimit von 720 Stunden entspricht.

Dieses Zeitlimit für eine Fremdsprache steht in Polen während der ganzen Bildungszeit

im Lyzeum zur Verfügung. Dem vom polnischen Bildungsministerium genehmigten

Lehrplan

ist zu entnehmen, dass in dem sog. Nulljahr genau der selbe Lernstoff zu

vermitteln ist, für den in den nicht bilingualen Klassen eine vierjährige Bildungszeit

vorgesehen ist. Damit sind die Anforderungen für die Lernenden im Nulljahr sehr hoch

und die schwächeren Schüler sind oft nicht in der Lage, diese Leistungen zu erbringen.

Der Hauptmangel dieses Lehrplans besteht laut Iluk vor allem darin, dass er ,,nicht

deutlich genug diejenigen sprachlichen Fertigkeiten und Fähigkeiten fokussiert, die bei

der Entnahme und Versprachlichung von Fachinhalten im bilingualen Bildungsgang

unentbehrlich sind."

Damit meint der Autor die produktive Beherrschung bestimmter

grammatischer Phänomene bzw. bestimmte Sprachhandlungen, wie beispielsweise

Beschreiben, Definieren, Bewerten, Schlussfolgern, Anstellen von Synthesen,

Interpretieren von Diagrammen und Tabellen etc. Das Lernen in dem Nulljahr ist nicht

eine Einführung in das Sachfach, in dem in Zukunft bilingual unterrichtet wird.

Das Nulljahr findet im Gymnasium statt. Die neue, seit 1. September 1999 geltende

Schulreform bezieht den bilingualen Bildungsgang sowohl in Lyzeen als auch an den

Vgl. Iluk 2000a, 29ff.

In Lyzeen mit der Arbeitssprache Deutsch heißt es ,,Deutsches Sprachdiplom". 1997 haben die

ersten bilingualen Klassen an den Prüfungen zum Deutschen Sprachdiplomen der KMK (Stufe

II) teilgenommen und sich damit ihre zum Studium an einer deutschen Universität erforderlichen

Sprachkenntnisse bestätigen lassen. (Vgl. Begegnung, 1/97, 32 [Online])

Kode: DKO-4014-15/96/97

entstandenen Gymnasien ein. Die Vorlaufspause wird in der 7. Klasse eingesetzt, und

die Schüler verlieren dann kein Lernjahr, wie es bei der Nullklasse der Fall ist. Eine

Fremdsprache ist in bilingualen Klassen die 2. Arbeitssprache. Laut ministerieller

Verordnung wird die 2. Arbeitssprache drei Jahre lang jeweils 18 WS unterrichtet. In

dieser Zeit sollen die Schüler auf Besonderheiten des bilingualen Sachfachunterrichts

vorbereitet werden.

Im Rahmen einer MOBIDIC Studie wurden polnische Schüler zu ihren Gründen zum

Besuch des bilingualen Unterrichts befragt. Für 70% der Befragten war der

Fremdsprachenerwerb von Priorität und der interkulturelle Aspekt rangierte weit

dahinter.

Im Gesamtüberblick sind die Ergebnisse im bilingualen Lernen in Polen noch nicht

zufriedenstellend.

Die

bisherigen

Erfahrungen

und

der

kontinuierliche

Popularitätszuwachs lassen jedoch den Schluss zu, dass sich diese Unterrichtsform

künftig rascher entwickeln wird.

Grundsätzlich wird der bilinguale Unterricht in den Schulen sowohl von den Linguisten

als auch von den Schülern selbst positiv angenommen.

Inwieweit können jedoch die

besonderen Unterrichtsmethoden als eine der wichtigsten Errungenschaften der

deutschen und europäischen Schullandschaft in den letzten Jahren betrachtet werden? In

den folgenden Abschnitten werden einige Problemstellungen und offene Fragen

bezüglich des bilingualen Unterrichts diskutiert.

3.4.

Desiderata und Perspektiven

Angesichts fehlender Erfahrungen und zu geringer bewährter didaktischer

Vorstellungen wirft der Erwerb von Mehrsprachigkeit im Rahmen bilingualer

Bildungsgänge in vielen Ländern zahlreiche organisatorische Probleme und

methodische Widersprüche auf, die zu Missverständnissen und Verwirrung beitragen.

Die Integration von Sprache und Inhalt im bilingualen Sachfach erfordert bestimmte

konzeptionelle Veränderungen des Unterrichts. Mehrere Philologen sehen ein

2000b, 5.

In der BRD ist man sich dieser Tatsache zwar bewusst, aber bisher gelang es nicht, konkrete

Lehrpläne dafür zu entwickeln.

MOBIDIC, 23 [Online].

Vgl. Thürmann 2000, Wolff 2002a.

grundlegendes Problem zum einen darin, dass es gegenwärtig und auch in den nächsten

Jahren nicht genug Lehrkräfte gibt, die einen bilingualen Sachfachunterricht

durchführen können.

In den meisten europäischen Ländern gibt es nur sog. Ein-Fach-

Lehrer und der Sachfach- oder Fremdsprachenlehrer übernimmt die jeweils anderen

Aufgaben ohne spezifische Ausbildung mit. Dabei ist die zusätzliche Ausbildung zum

Sprach- oder Sachfachlehrer ein kostenaufwendiges Projekt, das sich sicher kaum ein

Land leisten kann.

Als zweites den pädagogischen Kontext betreffendes Problem heben die Philologen den

Mangel an erforderlichen Unterrichtsmaterialien hervor. Für das bilinguale Sachfach

wird größtenteils Unterrichtsstoff aus den Ländern bezogen, in welchen die

Unterrichtssprache die offizielle Sprache ist. Dabei entsprechen die aus dem Zielland

stammenden Materialien oft nicht dem eigenen Lehrplan, ist das authentische Material

meist nicht didaktisiert und oft sprachlich zu schwierig. Viele Lehrer entwickeln selbst

Unterrichtsmaterialien, tauschen sie mit anderen Lehrern oder nutzen muttersprachliche

Lehrwerke für das Sachfach in der Fremdsprache.

Vollmer und Lenz weisen auf ein weiteres Desideratum hin. Für sie stellt sich die Frage,

nach welchen Kriterien und mit welcher Gewichtung Inhalt und sprachliche

Realisierung im bilingualen Unterricht beurteilt werden sollen? Fraglich ist, ob sich die

beiden Aspekte überhaupt trennen lassen bzw. ob für den bilingualen Unterricht nur die

fachlich-inhaltliche Seite der Leistung wichtig ist.

Nur in wenigen Bundesländern

gibt es explizite Leistungsmessungs- und Bewertungsvorschriften. In diesen Ländern

sind für die Bewertung in den in der Fremdsprache durchgeführten Sachfächern

fachliche Kenntnisse und Leistungen ausschlaggebend

, so wie es auch für den auf

Deutsch erteilten Sachfachunterricht gilt. Dies spiegelt sich laut Vollmer auch in der

allgemeinen Praxis wider.

Bilinguale Bildungsgänge sind aus den sog. Eliteschulen entstanden und werden daher

oft angesehen als ,,Privileg für eine schmale Lernergruppe, die den erhöhten

Anforderungen sprachlich und intellektuell genügen kann."

Ohne die Bereitschaft zu

Vgl. Thürmann 2000; Iluk 2000b; Wolff 2002b.

Ebd.

Vgl. Vollmer 2002a; Lenz 2004.

Iluk 2000b, 8-9.

Details

Seiten
Erscheinungsform: Originalausgabe
Erscheinungsjahr: 2006
ISBN (eBook): 9783956360442
ISBN (Paperback): 9783832496883
Dateigröße: 1.2 MB
Sprache: Deutsch
Institution / Hochschule: Technische Universität Dresden – Fakultät für Sprach-, Literatur- und Kulturwissenschaften, Germanistik
Note: 1,3
Schlagworte: mehrsprachigkeit motivationsforschung spachenpolitik
Produktsicherheit: Diplom.de

Autor

Justyna Wieczorek-Hecker (Autor:in)