Lesen im Wandel der Multimediageneration

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung: Lesen und der mediale Einfluss im Blick der Zeit
1.1 Einführung ins Thema
1.2 Aufbau der Arbeit

2. Basisinformationen zum Lesen
2.1 Bestimmung des Lesebegriffs
2.2 Historische Entwicklung des Lesens
2.3 Multimediageneration - Lesen im Zeichen der Medienvielfalt

3. Lesekompetenz in der heutigen Gesellschaft
3.1 Ein Konstrukt auf dem Prüfstand
3.2 Umfrage zur heutigen Begrifflichkeit von Lesekompetenz
3.2.1 Formale Verfahrensweisen zur Erhebung
3.2.2 Auswertungsergebnisse der Umfrage
3.3 Wissenschaftliche Bestimmungen des Begriffs Lesekompetenz
3.3.1 Eine pragmatisch-funktionalistische Definition nach PISA
3.3.1.1 Internationale Konzeption und Grundlagen der Leistungsmessung
3.3.1.2 Kritik am Lesekompetenzbegriff nach PISA
3.3.2 Eine kulturwissenschaftliche Definition von Lesekompetenz
3.4 Einflussfaktoren auf die Lesekompetenz
3.4.1 Grundlagen der Lesesozialisation unter medialen Bedingungen
3.4.1.1 Informelle Sozialisationsinstanz Familie
3.4.1.2 Formelle Sozialisationsinstanz Schule
3.4.1.3 Informelle Sozialisationsinstanz peer group
3.4.2 Lesemotivation
3.4.3 Texttypen und Formen des Lesens

4. Lesen im Medienumfeld
4.1 Medienkompetenz – Ein Konstrukt in Interrelation zum Lesen!?
4.2 Quantität und Qualität des Lesens im Wandel!?
4.2.1 Daten, Fakten, Trends – Leseforschung im Querschnitt
4.2.2 Aktuell prägende Lesemuster und neue kognitive Ansprüche

5. Internet – vorerst letzter Baustein der Mediengesellschaft?
5.1 Von Multimedia zu Hypermedia
5.2 Einblick in die Grundlagen des Internets
5.2.1 Entwicklungsgeschichte des Netzes – Ein historischer Abriss
5.2.2 Strukturelle Eigenschaften des Internets
5.3 Hypertext – Elementares Präsentationsformat des Internets
5.3.1 Entwicklung des hypertextuellen Systems
5.3.2 Definition und Merkmale des Hypertextes im Internet
5.4 Aktuelle Nutzungsdaten des Internets deutschlandweit

6. Lesen im Internet – Dem Text auf der Spur
6.1 Tummelplatz Internet – Zum Leseverhalten am Bildschirm
6.2 „Lost in Hyperspace“? Oder der Ruf nach Lesekompetenz!
6.3 Exkurs: Ein Plädoyer für Internet, Lesen und Schule

7. „Learning by reading“ – Leseförderung im Medienzeitalter
7.1 Lesen fördern: Schlüssel statt Auslaufmodell!?
7.2 Fallbeispiel Internet-Leseprogramm „Antolin“

8. Fazit: Lesekompetenz macht frei!

9. Bibliographie

10. Anhang
10.1 Auswertung der Umfrage zur Lesekompetenz

1. Einleitung: Lesen und der mediale Einfluss im Blick der Zeit

1.1 Einführung ins Thema

„Die guten Leute wissen nicht, was es einem für Zeit und Mühe kostet, um lesen zu lernen. Ich habe achtzig Jahre dazu gebraucht und kann noch jetzt nicht sagen, dass ich am Ziele wäre.“(Johann Wolfgang von Goethe, 1749-1832)^[1]

Lesen und die damit verbundenen Kompetenzansprüche wandeln und erweitern sich ständig, und es ist kein Ende abzusehen, um sich dieser zur Zeit vieldiskutierten Kulturtechnik zu entziehen. So kurz und pragmatisch lässt sich vielleicht das Zitat von Goethe in die heutige Mediengesellschaft übertragen. Lesen lernen dauert somit ein Leben lang und endet nie. Dabei kann jedoch nicht abgestritten werden, dass der beschleunigte technologische Wandel des 21. Jahrhunderts das Lesen in seinen Sog gezogen hat und Veränderungen mit sich bringt, deren Ausmaße sicherlich erst im Laufe der Zeit sichtbar werden. Eines ist allerdings deutlich, man spricht schon jetzt davon, dass das Buch sein einst so sicheres Wissens- und Statusmonopol verloren hat und sich in die Reihe der neuen Medien, wie Fernseher und vor allem dem Internet, einordnen muss. Das Buch ist nicht mehr Grundmetapher unseres Zeitalters, es musste dem Bildschirm Platz machen.

Ob die neuen Medien jedoch in Konkurrenz oder als Ergänzung im „Rahmenprogramm“ Lesen in Erscheinung treten, ist keine einheitlich zu klärende Frage. Sprechen die Kulturpessimisten eher von Konkurrenz und Verdrängung, so treten auf der anderen Seite verstärkt Äußerungen auf, die das Lesen als Schlüsselkompetenz für die Orientierung in der Medienlandschaft und den mündigen Umgang mit einzelnen Medien ansehen.

Vor allem junge Menschen, die von Geburt an in einer Flut von multivalenten Signalen aus vielfältigsten Informationsquellen leben, nutzen das breite „stand-by“ Medienangebot, das unbegrenzten, jederzeit abrufbaren, beliebig wiederholbaren und orts- und zeitungebundenen Zugang zu Informationen und wechselseitiger Kommunikation z.B. via Internet ermöglicht. In einer auf Schrift aufbauenden Kultur und der immer weiter zunehmenden Verschriftlichung des Alltags bleibt es demnach nicht aus, dass sich Leseverhalten, Leseumwelt und Textsorten entscheidend wandeln, und man die Ansprüche ans Lesen neu definieren muss. Vor allem das Internet mit seiner Hypertextstruktur, zahlreichen sowie teilweise irreführenden Verlinkungen und multimedialen Angebotsstrukturen verlangt neue kognitive Lesefähigkeiten. Kaum jemand kann sich dem Umgang mit Website und E-Mail entziehen, will man uneingeschränkt am gesellschaftlichen Leben partizipieren. Lesen können erweitert somit nicht nur in diesem Bereich die soziale Handlungs- und Kommunikationsfähigkeit. Anscheinend gibt es nicht mehr den beschaulichen Leser, der in einem gemütlichen Lehnsessel sitzt und bei Kerzenschein ein gutes Buch liest. Vielmehr ist der multimediale Leser gefragt, der seine Informationen aus verschiedenen Medienquellen zusammenträgt und Unterhaltung in den neuen Medien sucht und findet.

Trotzdem haben nicht nur die prägenden Veränderungen in der Multimediawelt Einfluss auf das Lesen, sondern auch die Lesediskussion in Deutschland, die durch den sogenannten „PISA-Schock“ hervorgerufen wurde. Die PISA-Studie zeigte dabei vor allem Defizite bei 15-jährigen Schülern in der Lesekompetenz auf. Im öffentlichen Meinungsbild rief dies unter anderem eine neue Wertigkeit des Lesens hervor, die zu außerordentlich kontroversen Diskussionen um Lesefähigkeit in der Gesellschaft führte und heute noch führt. Fragen zur Leseförderung, Leseerziehung und Lesesozialisation geraten in ein neues Licht und zielen auf eine immer stärkere Verknüpfung mit dem medialen Umfeld, unter anderem im schulischen Alltag ab.

Die vorliegende Examensarbeit soll sich daher mit dem Wandel des Lesens in der Multimediageneration, vornehmlich auf Deutschland bezogen, beschäftigen. Die Brisanz und Wichtigkeit dieser Thematik wird besonders durch den Umstand einer großen Anzahl von Forschungsprojekten, Statistiken und Aufsätzen unterstützt, die in der Vergangenheit immer wieder auf die Problematik des Lesens in quantitativer und qualitativer Form aufmerksam gemacht haben. Sicherlich kann es jedoch nicht Ziel dieser Arbeit sein neue Forschungen auf diesem Gebiet durchzuführen. Vielmehr soll es darum gehen, die Erweiterung und somit Veränderung des Lesespektrums durch den Medieneinfluss darzustellen. Da sich die Auswirkungen auf das Lesen im Dschungel der Medien divergent äußern können, liegt der Schwerpunkt auf dem Einfluss des Mediums Internet. Unter diesem Aspekt soll auch das Leseverhalten und die Lesekompetenz explizit thematisiert werden. Als zentrale Inhalte der Arbeit können daher die Themen zur Lesekompetenz sowie eng damit verbunden die Darstellung der aktuellen Lesesituation im oben genannten Einfluss des Internets angesehen werden. Hinzu kommt letztlich auch die Betrachtung der Leseförderung. Detailliertere Ausführungen zur Struktur und Vorgehensweise der Arbeit folgen im anschließenden Punkt „Aufbau der Arbeit“.

1.2 Aufbau der Arbeit

Lesen gilt als hochkomplexer, vielschichtiger Prozess, dem in der Gesellschaft immer eine besondere Bedeutung beigemessen wurde und wird. Unter diesem Aspekt steht auch das Kapitel 2, in dem es vor allem darum gehen soll, eine allgemeine Definition des Lesebegriffes, soweit dies überhaupt möglich ist, vorzunehmen und auf erste Merkmale der Komplexität und der Dimensionen des Lesens hinzuweisen. Daran anschließen wird sich die Betrachtung der historischen Entwicklung des Lesens. Anhand dieses Exkurses soll letztendlich verdeutlicht werden, dass das Lesen bereits in seiner Geschichte einem prägenden Einfluss von Medien als Trägerplattform von Schrift ausgesetzt war und sich die Anforderungen ans Lesen sowohl in technischer, aber auch in soziokultureller Form kontinuierlich gewandelt und erweitert haben. Schließlich ist es Ziel zum Abschluss dieses allgemeinen Kapitels den Schritt zur aktuellen Situation des Lesens in der Multimediageneration zu gehen. Dabei wird es entscheidend sein, zunächst zu klären, was die heutige Generation zu einer Multimediagesellschaft macht, d.h. was Multimedia genau bedeutet.

Das schwerpunktsetzende Kapitel 3 „Lesekompetenz in der heutigen Gesellschaft“ beschreibt anhand einer Umfrage zum Lesekompetenzbegriff, sowie mittels wissenschaftlicher Definitionen des Begriffes aus pragmatisch-funktionalistischer Sicht bei PISA sowie kulturwissenschaftlicher Sicht die Bedeutung und die Merkmale von Lesekompetenz und skizziert schließlich die Einflussgrößen, wie Lesesozialisation, Lesemotivation sowie Lesearten und Textformen. Ziel dieses Kapitels ist es hierbei die Mehrdimensionalität von Lesekompetenz in der heutigen Gesellschaft darzustellen und zu verstehen, da zur Erfassung der neuen Anforderungen an diese Kompetenz durch das Internet dieses Wissen Voraussetzung sein muss.

Nach der Beleuchtung dieser grundlegenden Kompetenzen im Medienzeitalter wird im darauffolgenden Abschnitt die aktuelle Situation des Lesens im Medienumfeld vorgestellt. Zur Einleitung dieses 4. Kapitels steht zunächst die Interrelation zwischen Medien- und Lesekompetenz im Mittelpunkt, um ebenfalls auf den theoretisch-konzeptionellen Bezug der beiden Kompetenz-Konstrukte hinzuweisen.

Im Anschluss daran soll dann der quantitative sowie qualitative Wandel des Lesens anhand verschiedener Leseforschungsstudien dargestellt werden. Dabei finden sowohl die Studien der Stiftung Lesen und der Bertelsmann Stiftung ihre Berücksichtigung in der Dokumentation von aktuellen Daten und Fakten, als auch vereinzelt ausgewählte Ergebnisse der PISA-Studie. Schließlich soll mit Bezug auf die bereits erfolgte Darstellung der Lesearten und Formen des Lesens im Einfluss auf die Lesekompetenz in Kapitel 3 am Ende dieses Abschnittes im speziellen auch noch auf die notwendigen Strategien und Umgangsformen des Lesens in medialer Abhängigkeit verwiesen werden. Die weitestgehende Ausklammerung der Leseformen und neuen Ansprüche ans Lesen im Internet ergeben sich hierbei aus der gesonderten Thematisierung im 6. Kapitel. Schließlich heißt Mediennutzung heutzutage vor allem auch verstärkt Internetnutzung. Um im Folgenden eine genaue Analyse des Leseverhaltens und der Anforderungen an die Lesekompetenz für die Internetnutzung darstellen zu können, werden in Kapitel 5 zunächst Basisinformationen zur Geschichte und zum Aufbau und der Struktur des Internets gegeben. Des Weiteren soll das besondere Schriftformat dieses elektronischen Mediums, der Hypertext, thematisiert und schließlich aktuelle Nutzungsdaten des Internets in Deutschland vorgestellt werden. Danach liegt der Fokus besonders auf der Betrachtung des Untertitels dieser Arbeit. Aus diesem Grund besitzt das Kapitel 6 auch zentralen Charakter, da das Internet wachsenden Zuspruch und verstärkte Nutzung erfährt. Immer häufiger liegt somit das Augenmerk auch auf dem Leseverhalten am Bildschirm. Neben allgemeinen Leseanforderungen im Internet finden in diesem Bezug auch die positiven und negativen Aspekte des Internets ihre Berücksichtigung. Schließlich gilt es ebenfalls die neue Herausforderung von Lesen und Internet für den Bereich der Schule zu skizzieren.

Neben aller Veränderung scheint der Ruf nach Leseförderung, sowohl im schulischen Bereich als auch im gesamt-gesellschaftlichen Kontext, immer lauter zu werden. Kapitel 7 dieser Arbeit beschäftigt sich deshalb zunächst generell damit, was Leseförderung heißt und welche Formen diese im Medienzeitalter anzunehmen hat. Außerdem soll anhand eines ausgewählten Fallbeispiels auch deutlich werden, dass Lesen nicht nur für den Umgang mit „neuen Medien“ und besonders für das Internet gefördert werden sollte, sondern dass auch das Internet durchaus Potenziale besitzt, um das Lesen zu fördern. Aus diesem Grund findet die Internetplattform „Antolin“ ihre Darstellung, die sich mit Leseförderungsmaßnahmen in Zusammenarbeit mit der Schule auseinandersetzt.

Am Ende der Arbeit steht schließlich ein Fazit, das neben einer abschließenden Betrachtung bzw. Stellungnahme auch einen Ausblick auf zukünftige Entwicklungstendenzen des Lesens in der Multimediageneration bieten soll. Die Vorgehensweise zur Betrachtung der einzelnen Kapitel wird hierbei, abgesehen von der durchgeführten Umfrage zur Lesekompetenz in Kapitel 3 ausschließlich wissenschaftlich-analytisch anhand von Forschungsliteratur, sowie unter Einbezug verschiedener Medien, wie zum Beispiel des Internets sein.

2. Basisinformationen zum Lesen

2.1 Bestimmung des Lesebegriffs

Rechnen, Schreiben und Lesen werden als Kulturtechniken unserer Gesellschaft bezeichnet. Diese Techniken ermöglichen eine gleichberechtigte Teilnahme am gesellschaftlichen, sozialen und beruflichen Handeln. Für die Integration des Menschen in der Gesellschaft im Sozialisationsprozess sind sie aus diesem Grund unentbehrlich, wobei dem Lesen eine besondere Bedeutung beigemessen wird. Schließlich gehört es zu den kompliziertesten Lern- und Denkprozessen überhaupt. Gleichzeitig gilt Lesen in der wissenschaftlichen Literatur als die basale Kompetenz schlechthin.^[2]

Lesen fördert demnach den Erwerb und die Verwendung von Sprache in ihrer Funktion als Medium des Denkens, des Informationsaustausches und der Gestaltung von Beziehungen. Dadurch hat das Lesen zentrale Bedeutung für die individuelle Entwicklung im kognitiven, emotionalen, sozialen, kreativen und pragmatischen Bereich und legt somit den Grundstein für selbstbestimmtes und selbstorganisiertes Denken, Bewerten und Handeln in allen Situationen des Lebens.^[3]

Doch wie genau kann Lesen in seiner Vielschichtigkeit definiert werden? Sicherlich wird sich diese Arbeit der Frage noch genauer annehmen und dieses Kapitel kann nur zum Überblick dienen, vorab lässt sich jedoch festhalten, dass Lesen in seiner historischen Wortbedeutung im althochdeutschen ‚lesan’ (8. Jh.) für „auswählen, sammelnd aufheben“^[4] stand. Diese Bedeutung hatte es auch noch im Mittelhochdeutschen, wobei der Begriff allmählich auch für „berichten, erzählen“^[5] verwendet wurde. Die etymologische Entwicklung des Begriffs lässt sich durch germanische Kulturverhältnisse erklären. ‚Lesen’ besagt das Auflesen der zur Weissagung ausgestreuten Runenstäbchen und bezeichnete die Tätigkeit des Enträtselns von Runen.^[6] Heute gilt die Bedeutung des Wortes ‚lesen’ als vermeintlich allgemein bekannt und wird im alltäglichen Sprachgebrauch verwendet. Dennoch gibt es keine einheitliche Definition für den Lesevorgang als solchen, da jede Forschungsrichtung eine eigene Begriffsbestimmung anstrebt. Aus diesem Grund müssen Versuche das Lesen als Tätigkeit und Bedürfnis zu definieren, mehrgleisig angelegt werden.^[7] Demnach versteht Friedrich Kainz, „Altmeister der Sprachpsychologie“, exemplarisch folgendes darunter:

„Lesen ist das verstehende Aufnehmen von schriftlich fixierten Sprachfügungen, somit die auf Grund der erworbenen Kenntnis der Schriftzeichen vollzogene Tätigkeit des Sinnerfassens graphisch niedergelegter Gedankengänge“^[8].

In diesem Fall ist das Verstehen als Prozess und Endergebnis dem Begriff des Lesens immanent. Die Sinnentnahme erscheint hierbei als der eigentliche Zweck des Lesens. In einer aktuelleren Definition der Deutschen Gesellschaft für Lesen und Schreiben wird obige Definition noch ein wenig weitergeführt. Dort heißt es:

„Lesen ist Verstehen. Lesen bedeutet mehr als die Beherrschung einer Technik (Rekodieren: Buchstaben in Laute übersetzen und zu Wörtern verschleifen), es umfasst immer eine Sinn- bzw. Bedeutungsentnahme (Dekodieren). Lesen ist ein komplexer kognitiver Prozess – verbunden mit emotionalen Bewertungen – bei dem das gesamte sprachliche Wissen sowie sprachliche und außersprachliche Erfahrungen und „Weltkenntnisse“eines Menschen aktiviert werden müssen“^[9].

Deutlich wird daran, dass kulturelle Konventionen ebenfalls Einfluss nehmen und sich Lesen nicht ausschließlich durch das Dekodieren von Schrift definiert. Eine weitere Definition skizziert Lesen aus der Perspektive der historisch medialen Beeinflussung.

„Lesen, verstanden als zivilisationstypische Technologie der Informationsverarbeitung, als verstehende Verarbeitung geschriebener Zeichen, das heißt jenes künstlichen menschlichen Zeichensystems, als das die Schrift verstanden werden kann, ist in allen historischen Ausprägungen ein medial konstituierter Modus der Welterschließung gewesen“^[10] .

Auffällig erscheint auch hier, dass der Informationsaufnahme eine herausragende Bedeutung während des Lesens beigemessen wird. Sie ist es, die den Rezipienten dazu befähigt Zusammenhänge zu erfassen, potentielle Folgen abzuschätzen und eventuelle Reaktionen zu entwickeln.^[11] Unter diesen Aspekt fällt auch der Terminus „Lesefertigkeit“, der generell als die „Beherrschung des Schriftensystems“ (Alphabetentum) definiert wird. Dieser Ausdruck bezieht sich vor allem auf Lesen als „intrapersonale Kommunikation“^[12] und hängt damit auch von den Wissensbeständen ab, die man beim Lesen aktivieren kann. Vor allem zur Unterscheidung von Lesern und Nicht-Lesern wird dieser Ausdruck verwendet und steht damit im Gegensatz zur Lesekompetenz, die primär zur Unterscheidung von geübten und ungeübten Lesern dienen kann bzw. Abstufungen im Grad der Geübtheit vornehmen soll.^[13] Doch dazu folgen unter Kapitel 3 später nähere Ausführungen.

Die Entwicklung des Lesens erscheint insgesamt als eine individuelle Lebensgeschichte des Lesens, weshalb Lesen lernen ein Prozess der differentiellen Entwicklung und Sozialisation ist. Die Sozialisation des Lesens beginnt jedoch nicht erst mit dem Erwerb der Lesefertigkeit, sondern die Grundlagen für diese Fähigkeit werden bereits in den ersten sechs Lebensjahren, unter anderem durch das Vorlesen der Eltern, gelegt.^[14]

Fraglich bleibt, ob an dieser Stelle die Verwendung des Begriffs „Lesesozialisation“ angebracht ist. Schließlich existieren zahlreiche Kontroversen, die die Frage nach der Priorität zwischen „literarischer Sozialisation“ oder „Lesesozialisation“ zum Gegenstand haben. Zielt der Begriff der „literarischen Sozialisation“ eher auf literarästhetische Texte (und andere Medien), so verbirgt sich unter dem umfassenderen Terminus der „Lesesozialisation“ der Prozess der Aneignung und Vermittlung von Kompetenzen zur Rezeption und Verarbeitung von Texten aller Art, egal ob es sich hierbei um einen Roman oder ein Computerhandbuch handelt.^[15] Dieser Lesebegriff umfasst das ‚zweckfreie’ ästhetische oder unterhaltsame Lesen ebenso wie das ‚instrumentelle’ informationsorientierte Lesen. Dabei schließt er auch die Textverarbeitung am Bildschirm ein und öffnet sich damit dem Wandel der Schriftkultur in der Gegenwart. Außen vor bleiben bei dieser Betrachtung jene Erscheinungsformen des Literarischen die jenseits der Schriftlichkeit liegen, wie beispielsweise Hörspielkassetten oder Autorenlesungen. Vielmehr umfasst er alle Ausprägungen der Literatur in unterschiedlichen Medien, die auch in der Zukunft tendenziell bedeutsamer werden. Folglich schließt eher „literarische Sozialisation“ die Rezeptionsformen des Hörens und Sehens mit ein, die bei der Konzentration auf Lesesozialisation nicht erfasst werden. Umgekehrt läuft man jedoch bei der Fokussierung auf literarische Sozialisation Gefahr, das informationsorientierte Lesen zu marginalisieren.^[16] Als „Enklave“ der literarischen Sozialisation wird dabei nach wie vor die Schule innerhalb des gesellschaftlichen Wandels zur Informations- und Wissensgesellschaft angesehen.^[17]

Gleichwohl existieren jedoch Unschärfen und Widersprüchlichkeiten der sozialen ‚Mitgliedschaftsentwürfe’ beider Fachwörter, die auf Grund der Spannung im Begriff des Lesens zum einen als Verhalten zum anderen als handelnde Form der Weltbegegnung und Wirklichkeitskonstitution hervorgerufen werden.^[18] Die Frage danach, was ein Leser oder eine Leserin sei, worin sich Lesekultur^[19] zeigt und welches Ziel den lektürebezogenen Sozialisationsprozessen zugrunde liegt, wird dadurch erschwert.

Trotzdem wurden beide Terminologien „literarische Sozialisation“ und „Lesesozialisation“ vor dem Hintergrund der „aktuellen kulturellen Umwälzungen der Wahrnehmungs- und Lektüreformen“^[20] eingeführt, die durch die Multiplizierung der neuen medialen Technologien ausgelöst wurden. Dadurch verdrängten sie das 200 Jahre lang gängige Schlagwort der ‚Leseerziehung’.^[21]

Generell bleibt allerdings die Bezeichnung des Lesens in allen seinen Ausprägungen ein nicht eigenständiger Begriff. Er ist überdies eng verknüpft mit komplementären Begriffen, wie ‚Medium’, ‚Text’, ‚Verstehen’, ‚Leser’ und auch ‚Lernen’. Er scheint demnach alle Elemente der allgemeinen Kommunikation zu vereinen. Diese Vielfalt des Lesens ist als wichtiger Faktor anzusehen, will man dessen Bedeutung empirisch erfassen.^[22]

Als adaptiver Prozess ist Lesen zugleich eine selbstgesteuerte, aktive Tätigkeit und ein flexibles Verhalten, das über die Art und den Inhalt des zu lesenden Textes hinaus von der Art des Lesens abhängig ist. Aust bezeichnet dies daher als intentionsgeleitetes Verhalten, da sich über die Lesearten (lineares Lesen, antizipierendes Lesen, navigierendes Lesen, etc.) Rückschlüsse auf die Absicht des Lesenden schließen lassen. Lesen bekommt nicht zuletzt aus diesem Grund einen instrumentellen Charakter.^[23] Zudem steht es in Verbindung zu den Formen des Lesens (informatives Lesen, literarisches Lesen, etc.) in einer Mittel-Zweck-Beziehung, wobei Lesen als Mittel und die Formen als Zweck charakterisiert werden. Bei all diesen Prozessen kann vor allem der Lesemotivation ein entscheidender Einflussfaktor beigemessen und eine gewisse Abhängigkeit konstatiert werden.^[24]

Der Lesebegriff zeigt sich unter diesen Aspekten, also in seiner Eigenschaft als Wort, als Tätigkeit, als Denk- und Verstehensprozess, als Kommunikationsform und im weiteren Sinne als Voraussetzung für den gesellschaftlichen Kommunikationsprozess als individuell und subjektiv, sowie vom Lesenden, d.h. vom Geschlecht, seiner sozialen Situation, seiner Motivation, Lesefertigkeit und -kompetenz abhängig. Es wäre somit falsch davon zu sprechen, dass es „das Lesen“ gibt. Schließlich hat besonders die Geschichte des Lesens bereits gezeigt, dass „Lesen immer auch eine Geschichte der das Lesen jeweils konstituierenden medialen Präsentationsformen ist“^[25] und eine ständige Erweiterung des Lesebegriffs stattgefunden hat. Aus diesem Grund findet unter dem nächsten Punkt die „Historische Entwicklung des Lesens“ ihre Begründung.

2.2 Historische Entwicklung des Lesens

Unsere heutige Art, still und relativ schnell zu lesen, hat ebenso wie das heutige Lesepublikum und seine Einstellung zum Buch und weiteren Medien ihre eigene Geschichte. Mit der noch ausstehenden differenzierten Bestimmung der Situation des Lesens im Kontext der Multimediageneration rückt ebenso auch die historische Dimension in den Blick. Schließlich ist die Mediennutzung und deren je differenzielle Bewertung offensichtlich Veränderungen unterworfen, die nicht erst mit der gegenwärtigen Entwicklung ihren Anfang nehmen.^[26]

Folgende kurze Skizze der Historie des Lesens soll vor allem vor Augen halten, dass Lesen selbst im europäischen Kulturkreis bis weit ins 20. Jahrhundert nur bestimmten Bevölkerungsschichten vorbehalten war und dass die Lesesozialisation in Abhängigkeit von medialen Revolutionen stattfand.^[27] Deshalb grenzt die Geschichte des Lesens an die Mediengeschichte. Dabei ist aber sichtbar, dass nicht nur die technische Medienentwicklung das Verhalten der Menschen bestimmt, sondern dass die Menschen sich die Medien nach ihren Bedürfnissen schaffen bzw. benutzen.^[28]

Der erste für das Lesen zentrale mediale Paradigmenwechsel ist gleichzeitig auch dessen Geburtsstunde: die Erfindung der Schrift.^[29] Das Lesen ist daher eine gewissermaßen junge Fähigkeit im Verhältnis zur Geschichte der Menschheit. So konnten in der Antike seit dem frühen 5. Jahrhundert v. Chr. etwa 25% der Bevölkerung (ohne Frauen, Kinder und Sklaven) in Athen lesen und schreiben. Jedoch war für die griechische Antike das Buch wie auch das Lesen selbst nur ein Hilfsmittel von geringem eigenen Wert.^[30] Trotz der zunehmenden Individualisierung des Lesens im 4. und 3. Jahrhundert v. Chr. blieb das Lesen in der Antike ein mehr oder weniger artikuliertes lautes Lesen als Normalform. Das intime, individuelle Lesen „für sich“ existierte damit nur in dieser Ausprägung. Dennoch galt Lesen als primär soziale Tätigkeit und Alltagskompetenz, allerdings nur in den städtischen Oberschichten.^[31] Dabei war der antike Lesevorgang vor allem durch das Material Papyrus und später Pergament bestimmt. Der Übergang zwischen beiden Schriftträgern gilt wegen der Verschränkung kultureller Gründe und technischer Gegebenheiten als komplex und wird als „Medienrevolution“ ähnlich gravierend angesehen, wie später die Erfindung des Buchdrucks.^[32]

Auch im Mittelalter blieb der Siegeszug der Schrift und damit des Lesens unaufhaltsam. Allerdings war das Lesen bis ins 12. Jahrhundert hinein vor allem eine Fähigkeit des Standes der Geistlichen und Mönche. Laien sowie auch die Führungsschicht galten als illiterat. Eine Ausnahme bildeten schon im Frühmittelalter die Frauen des Adels der höfischen Gesellschaft. Lesen zeichnete sich somit als primär soziale Tätigkeit am Hofe aus. Doch der Lesevorgang selbst, als materieller Vorgang ist im Mittelalter ein anspruchsvoller, der mit dem heutigen schnellen Zur-Kenntnis-Nehmen eines Textes wenig gemein hat. Bis zum 15. Jahrhundert stieg die Zahl derer, die überhaupt lesen konnten, nicht zuletzt durch die Entstehung erster städtischer Schulen an.^[33]

Mit der Erfindung des Buchdrucks mittels beweglicher Metall-Lettern durch Johannes Gutenberg (1445/50) wich die Bilder- und Farbenfülle der mittelalterlichen Handschriften und damit die symmediale^[34] Verbindung von Text und Bild dem Schwarz-auf-Weiß der monomedial bzw. printmedial geprägten frühen Neuzeit. Gutenberg leitete einen Paradigmenwechsel ein, den man auch als „zweite Medienrevolution“ charakterisieren kann. Auf einen Schlag waren Buch- und Lesekultur erschaffen und das Buch sollte zu dem Medium der „Zukunft“ avancieren.^[35] Für das Lesen blieb diese Revolution jedoch auf anderem Wege ebenfalls nicht folgenlos, da sie gleichzeitig mit einer Selektion der zur Verfügung stehenden Werke deutscher Literatur einherging. In den ersten 50 bis 60 Jahren des Buchdrucks wurden höchstens 10% davon gedruckt. Wie beim Übergang vom Papyrus zum Pergament hatte auch die Etablierung dieses neuen Mediums zur Folge, dass jene Werke, die nicht unmittelbar gedruckt wurden, aus dem Kanon bzw. der kulturellen Tradition herausfielen (z.B. das Nibelungenlied). Der Kreis der Leser blieb hingegen trotz des neuen Buchdrucks derselbe. Für die Zeit um 1600 wird strittiger Weise bei einer Einwohnerzahl von 20 Millionen in „Deutschland“ von einem Lesepublikum von max. 3-4% ausgegangen.^[36] Dabei erscheint es jedoch bedeutsam, eine große Kluft zwischen reiner Lesefähigkeit und tatsächlicher regelmäßiger Lektüre zu berücksichtigen. Zu den „habituellen Lesern“, d.h. bei denen das Lesen und der Umgang mit Lektüre selbstverständliche Gewohnheit war und zum Alltag dazugehörte, gehörten nur der niedrige Anteil von 4% der lesefähigen Bevölkerung. Dabei handelte es sich beim Gelesenen verstärkt um religiöse und berufsbezogene Texte und Flugschriften, als um literarische Werke. Dessen ungeachtet ist eine weitere Vermehrung der Lesefähigen in Folge der Reformation anzunehmen, da auf Grund des Protestantismus auch die Einrichtung von Schulen gefördert wurde.^[37]

Bis zum 18. Jahrhundert dominierte dabei besonders die Wiederholungslektüre, da erstens noch nicht so viele Bücher in den Familien über Generationen hinweg existierten und zweitens, da es um den Leseakt selbst ging, der durch die Ehrfurcht vor dem Buch bestimmt war, wenn es sich um kirchliche Texte handelte. Erst später erlangte die „einmalige“ Lektüre Vorrang.^[38]

Die Bedeutung des 18. Jahrhunderts für die Geschichte des Lesens zeigt sich aber nicht nur durch diese Veränderung als immanent. Generell wird es als „das Jahrhundert des Lesens“ auf Grund von epochalen literatursoziologischen Umwälzungen bezeichnet. Schließlich entstand das moderne Lesepublikum im Einfluss von industrieller Revolution und durch die Entstehung und den Aufstieg des modernen Bürgertums. Diese Lebenssituation, vor allem die des Wirtschaft- wie des Beamten-Bürgertums, bildete aber auch deutlicher und früher als in anderen Schichten moderne Geschlechtsstereotypen aus. In Bezug zum Lesen bedeutet dies, dass Männer, von berufsbezogener Lektüre abgesehen, vor allem Zeitungen, politische und Sachliteratur lasen. Hingegen bestand das Publikum der Belletristik-Lektüre überwiegend aus Frauen, was sich auch heute noch teilweise so abzeichnet. Ferner kommt es somit zu dem Umstand, dass neben der Leserevolution bei der belletristischen Lektüre (Romane), auch ein immenser Anstieg von Fach- und Sachliteratur zu verzeichnen war. Insgesamt wird dabei der Anteil der „regelmäßig“ Lesenden, je nach Bedeutung des Begriffes, auf 2% an der Gesamtbevölkerung geschätzt.^[39]

Als Leser von Literatur im 18. Jahrhundert, zur Zeit der Weimarer Klassik, aber auch noch im 19. Jahrhundert sind im wesentlichen männliche Jugendliche bis zum Eintritt ins Berufleben sowie Frauen zu identifizieren. Auch die Leseart wandelte sich hierbei in einem Prozess von großer sozialer Ungleichzeitigkeit in die bereits erwähnte „einmalige Lektüre“ neuer Texte. Parallel zu diesen langfristigen Veränderungen in der Qualität des Lesevorganges innerhalb einer kleinen Schicht, stieg auch die Kritik an dieser Art von Lektüre und der Leseweise. So konnte sich eine „Lesesucht-Debatte“ entwickeln, die durch Vorwürfe an die Vernachlässigung der bürgerlichen Pflichten gekennzeichnet war und als schädliche „Weltflucht“, als moralischer Verfall durch die individuelle Romanlektüre angesehen wurde. Vor allem der emotional-identifikatorische Aspekt bei diesem defizitären Lesemodus rief die Kritiker während dieser Debatte auf den Plan, die eine weiterführende „Entsinnlichung“ des Lesens befürchteten.^[40] Selbst heute noch begegnet man einer ganzen Reihe dieser Argumente in den Diskussionen wieder, wenn es um die Wirkungen von Fernsehen, Computer und Co. geht. Dabei bleibt damals wie heute keineswegs in allen Fällen geklärt, welche dieser Befürchtungen denn nun begründet und welche bloße kulturpessimistische Stimmungsmache sind.

Doch zunächst noch einmal zurück zur geschichtlichen Entwicklung. Für das Lesen im 19. Jahrhundert waren vor allem zwei Tendenzen dominant. Zum einen die Durchsetzung der industriellen Massenproduktion sowie zum anderen die erhebliche Ausweitung des Alphabetisierungsgrades und die soziale Differenzierung des Publikums. Im Verhältnis zum vorangegangenen Jahrhundert waren die Veränderungen jedoch eher von quantitativer als von qualitativer Art. Zahlreiche technische Neuerungen bei der Papierherstellung und Drucktechnik sorgten dafür, dass es zu einer außerordentlichen Steigerung der Buchproduktion kam und Bücher zu niedrigeren Preisen erhältlich waren.^[41] Für die Quoten der Lesefähigkeit im 19. Jahrhundert in Mitteleuropa, die dieses Angebot hätten nutzen können, lässt sich allerdings nur eine Schätzung abgeben, die laut Schenda bei einer potenziellen Lesefähigkeit von ca. 40 Prozent im Jahr 1830 lag und von einer Steigerung von 10 Prozent mit jeder Dekade bis 1900 ausgeht.^[42]

Weiter prägenden Einfluss in diesem Jahrhundert übte die bereits kurz angedeutete, zunehmende Binnendifferenzierung unter den Lesern aus. Den unterschiedlichen Publika konnten aber keine divergierenden Lektüreobjekte zugeordnet werden, vielmehr unterschieden sie sich durch das Selbstbild und das ideologische Verhältnis, das sie zur Literatur einnahmen. Auf der einen Seite stand das Bildungsbürgertum (Beamte u.a.), die das Lesepublikum der „Kunstliteratur“ stellten, auf der anderen Seite das Wirtschaftsbürgertum, für das Literatur eher nur in ihrer dinglichen Form ihre repräsentative Funktion erfüllte. Die Grenzen zwischen beiden verliefen allerdings fließend. Trotzdem war es eher das Bildungsbürgertum, das eine am Bildungsbegriff orientiert Vorstellung des Lesens entwickelte, die bis heute das Bild der „Lesekultur“ prägt.^[43]

Das Massenpublikum im späten 19. Jahrhundert entstand hingegen aus dem Kleinbürgertum und in den städtischen Unterschichten, in der Arbeiterschaft. Auch hier waren die Übergänge jedoch wieder fließend. Es wurden hauptsächlich Unterhaltungszeitschriften sowie Kolportageliteratur gelesen. Das Buch hingegen war für die unteren, kaum oder schlecht gebildeten sozialen Schichten nach wie vor kein vorrangig bedeutsames Medium. Ganz im Gegenteil war das Leseverhalten in der Unterschicht vorwiegend durch das Lesen von kürzeren Texten, die der Alltag zuließ, geprägt. Auf Grund dessen wandten sich diese neu heranwachsenden Leserschichten vornehmlich der Zeitung aus Zeitgründen zu.^[44] Eine Weiterentwicklung des Lesens zu einer stärker, verinnerlichten, geistigen Tätigkeit fand allerdings zunächst nur in den höher gebildeten Schichten statt, später in allen Bereichen. Hier entwickelte sich das Lesen von einer direkten sozialen Interaktion zu einer individuellen stillen Angelegenheit, die erst durch das Gespräch zu einer kommunikativen Interaktionsform wurde.

Zu Beginn des 20. Jahrhunderts konnte sich diese Leseart weiter ungestört ausbreiten, da die Druckmedien Buch, Heft, Zeitschrift und Zeitung nicht in direkter „Konkurrenz“ zu Rundfunk, Kino und Fernsehen standen und somit vorerst das „alleinige“ Medium zur Massenunterhaltung blieben.^[45] Es wird dabei davon ausgegangen, dass etwa zwei Drittel der Erwachsenenbevölkerung so gut lesen konnten, so dass sie auch Unterhaltungsliteratur lasen. Erst in den 20ern veränderte sich die Mediensituation in Deutschland durch das Aufkommen von Radio und Kino und damit auch das Mediennutzungsverhalten. Die Buchproduktion der ersten Hälfte des 20. Jahrhunderts war vor allem durch die beiden Weltkriege von wirtschaftlichen und ideologischen Einbrüchen geprägt. Mit den Anfängen wirtschaftlicher Stabilität wuchs auch das Bedürfnis nach neuem Lesematerial und die sozioökonomisch begründeten Zugangsbarrieren zu Buch und Lesen wurden abgebaut.^[46] Gleichzeitig erhielten Motivationen, wie die zur Entspannung, Unterhaltung und Bildung erweiterte Befriedigungsmöglichkeiten neben dem reinen Lesen von Büchern.^[47] Entscheidenden Wandel bewirkte letztendlich die Medienrevolution rund um das Fernsehen in den 80er Jahren, wobei das Fernsehen in der öffentlichen Diskussion das Buch als sogenanntes Leitmedium für den größten Teil der Bevölkerung ablöste. Auch die digitale Wende im letzten Viertel des 20. Jahrhunderts sorgte dafür, dass das Lesen von Büchern durch das Lesen in anderen Medien wie dem Computer und dem Internet „erweitert“ wurde.^[48]

Es lässt sich somit nicht mehr die materielle Bestimmtheit des Lesens auf das Buch reduzieren, wie einst folgender Satz noch propagierte: „Wir lesen nicht Texte, wir lesen Bücher“.^[49] Vielmehr erscheint sich der Leseakt über immer vielfältigere Textarten in unterschiedlichen Präsentationsformen zu erstrecken. Doch was genau Lesen in der heutigen Multimediageneration bedeutet, soll in den folgenden Kapiteln noch genauer geklärt werden.

2.3 Multimediageneration - Lesen im Zeichen der Medienvielfalt

Warum und wozu lesen, wer will denn in unserer Zeit überhaupt noch lesen? Sicherlich hat das 20. Jahrhundert und letztlich auch das gerade Aktuelle zahlreiche Ängste auf den Plan gerufen, die sich im Bezug zum Lesen häufig über den Untergang des Buches in einem Umfeld immer neuer und konkurrierender Medien erstrecken. In jedem neu auftauchenden Medium wird dabei ein „Feind“ des Buches gesehen und dies reicht vom Radio, über den Fernseher, bis hin zum Computer mit dem damit verbundenen Internet sowie dem Hypertext. Der in einer solch rasanten Technologieerweiterung angezeigte kulturelle Wandel hat zu einer Reihe kulturpessimistischer Prognosen von Adorno bis Postman geführt. Dabei steht das Buch nur metonymisch für die Kulturtechnik des Lesens deren Niedergang immer wieder vehement befürchtet und beschworen wird.^[50] Im Prinzip gilt diese Aussage als weniger haltbar, da zahlreiche Studien zum Leseverhalten bereits in den 80er und 90er Jahren bewiesen haben, dass die aufgewendete Zeit für das Lesen (Lesequantität) über Jahrzehnte hinweg nahezu konstant geblieben ist und die Zahlen der Buchproduktion insgesamt kontinuierlich angestiegen sind.^[51] Trotzdem darf die Betrachtung von neuen Medien in zeitlicher Konkurrenz und vermeintlich höherer Attraktivität zum Lesen nicht unberücksichtig bleiben, wenn man davon ausgeht, dass es zu medialen Sozialisationsabfolgen in zeitlicher Verzögerung kommt und unter Umständen nicht mehr das Lesen, sondern der Fernseher bei nicht wenigen zur primären medialen Sozialisationsfunktion werden kann.^[52]

Komplementär dazu ist die Einschätzung aus kulturoptimistischer Sicht auch nicht ohne jegliche Hinterfragung zu übernehmen, wenn dort die positive Extremposition vertreten wird, dass dem Lesen eine Schlüsselqualifikation im Umgang mit neuen Medien zukommt. Gerade im Hinblick darauf, dass unter anderem das nach vorn strebende hypertextbasierte Internet eine unübersehbare Fülle an Lesemöglichkeiten und -notwendigkeiten (von E-Mails bis Chat-Rooms, von Homepages bis zu Suchmaschinen) bietet und lediglich davon gesprochen wird, dass das Papier des klassischen Print-Mediums durch den Bildschirm ersetzt wird.^[53]

Beide Standpunkte finden sicherlich ihre Berechtigung in einem hoch differenzierten und komplexen medialen Umfeld in dem Sozialisationsprozesse stattfinden. Trotzdem konstatieren zahlreiche Mediennutzungsuntersuchungen, dass es zu asymmetrischen Konstellationen von Konkurrenz und Verdrängung einerseits und Ergänzung sowie Stimulation andererseits kommt. So zeigte unter anderem Bonfadelli bereits 1993, dass Viel-Fernseher/innen tatsächlich häufig wenig lesen und die Leseintensität absinkt, hingegen Viel-Leser/innen in der Regel auch andere Medien (wie Fernsehen, Internet etc.) nutzen, um z.B. ihr Informationsbedürfnis zu befriedigen.^[54] Verallgemeinernd bedeutet dies, dass regelmäßige Leser das gesamte Medienangebot ausgiebiger nutzen, als Wenig- oder Nichtleser, die sich eher auf eine geringere Anzahl an Medien beschränken. Entscheidend ist eben, das für jedes Bedürfnis dasjenige Medium gewählt wird, das die entsprechende Funktion optimal erfüllt.^[55]

Nicht zuletzt daraus lässt sich vorweg schließen, dass es bei einem medialen Wandel weder eine völlige Elimination alter Medien gibt, noch eine uneingeschränkte Erweiterung von Medien und deren Nutzung. Vielmehr sind Funktionsverschiebungen am wahrscheinlichsten, d.h., dass alte Medien bestimmte Funktionen an neuere abgeben, andere behalten und gegebenenfalls in Interaktion mit neuen Medien auch neue Funktionen erwerben.^[56]

Trotzdem bleibt ein Fakt sehr auffällig, denn obwohl vermehrte Diskussionen zum medialen Wandel und seiner Einflussfaktoren geführt werden, wird einfacher, unreflektierter und häufiger denn je von einer „Mediengesellschaft“ gesprochen, bzw. sind Worte wie „Multimedia“ und „Medien“ schnell in den Mund genommen und häufig auch in Bezug zum Lesen gesetzt worden. So avancierte zum Kennzeichen dieser technischen Entwicklung „Multimedia“^[57] bereits 1995 zum „Wort des Jahres“.^[58] Trotzdem bleibt ein Begriff wie „Medium“ eher unklar, vielschichtig und häufig sehr allgemein umrissen. So werden unter Medien generell „alle materiellen Substrate von Kulturtechniken gefasst, die als semiotische materiale Kommunikationsmittel genutzt werden“^[59].

Gleichwohl steht die Frage im Raum in welcher Gesellschaft wir leben. In einer Industrie-, Informations- und Kommunikationsgesellschaft? Oder sind wir doch eher eine Multimediageneration? Offensichtlich ist, je unübersichtlicher die gesellschaftlichen Verhältnisse werden, desto eher greift man zu solchen plakativen Selbstbeschreibungen.^[60] Wie sinnvoll solche Etikettierungen dabei sind sei dahingestellt, eines ist dennoch zentral: „Wenn wir Medien als Träger von Mitteilungen und als Angebote zur Kommunikation ansehen und wir als Träger/Angebote sowohl die gesellschaftlich akzeptieren Zeichensysteme als auch kommunikativ wirksamen materiell gewordenen Zeichenmengen begreifen, dann müssen wir davon ausgehen, dass Menschen von Anfang ihres Lebens an multimedial kommunizieren“^[61].

Die Tendenz zu einer Mediengesellschaft ist auf Grund dessen in dem Sinne zu präzisieren, da es heute keinen relevanten gesellschaftlichen Bereich mehr gibt, in dem Medienorganisation, Medientechnologien und Medienangebote die individuelle wie gesellschaftliche Wirklichkeitskonstruktion nicht tiefgreifend beeinflussen.^[62]

Lesen ist somit auch zu einem multimedial konstituierten Modus der Weltanschauung geworden, weil eben nicht mehr nur Bücher, Briefe und Zeitungen, sondern auch Seiten im Netz, E-Mails, Chat-Kommunikationen, SMS-Nachrichten usw. gelesen werden.^[63] Dabei ist vor allem der Faktor der Omnipräsenz, der sich ständig wandelnden Medien ein zentraler Aspekt, will man die Auswirkungen auf politische, ökonomische aber auch individuelle Prozesse erläutern. Die meisten gesellschaftlichen Bereiche stehen unter dieser (Dauer)Beobachtung der Medien. Damit prägen sie unsere Wahrnehmung, unsere Emotionen und Phantasien, unsere Normen und Werte ebenso, wie unseren Umgang mit Wissen. Sie prägen die Modi individuellen wie öffentlichen Gedenkens, Erinnerns und Vergessens. Konstruktionen individueller wie sozialer Identitäten sind ohne Medien nicht (mehr?) denkbar.^[64]

Eine immer größere Aufmerksamkeit wird nicht zuletzt auch durch den Umstand erreicht, dass das Freizeitbudget in industriellen Gesellschaften in den letzten Jahrzehnten zugenommen hat. Allein zwischen 1995 und 2000 um rund zweieinhalb Stunden.^[65]

In diesem Rahmen findet die Verständigung fast immer zugleich optisch, akustisch sowie häufig auch haptisch oder durch symbolische Handlungen statt. Kinder, die in dieser Medienwelt aufgewachsen sind, haben längst die Fähigkeit zur Verarbeitung von medial angebotenen Bildern und Tönen erworben, wenn sie die soziale Bedeutung von Schriftzeichen und komplexer Texte erlernen und schließlich in die Kenntnisse des Lesens eingeführt werden.^[66]

Trotz des wachsenden frühen Medieneinflusses auf diese junge Generation kann insgesamt für das Leseverhalten in Deutschland im neuen Jahrtausend keineswegs simpler Weise ein Abwärtstrend der Leseaktivitäten konstatiert werden. Ganz im Gegenteil beschreiben zahlreiche Studien anhand mehrerer Indikatoren einen leichten Aufwärtstrend. Dieser bezieht sich jedoch lediglich auf den ohnehin lesenden Anteil der Bevölkerung, weshalb es zu einer ausgeprägten Divergenz zwischen den „informationsreichen“ viel Lesenden und den „informationsarmen“ wenig Lesenden kommt.^[67] So gibt es ebenfalls Hinweise, dass die Wissenskluft (knowledge gap) zwischen Lesern und Nicht-Lesern größer wird.^[68] Spricht man allerdings im Vorangegangenen lapidar von zahlreichen Studien zur Untersuchung des Leseverhaltens, so kann seit 1952 bis heute vielmehr auf über 40 Studien zurückgeblickt werden. Da sich allerdings in diesem Zeitraum entscheidende Veränderungen des multimedialen Umfeldes ergeben haben, ist ein Anspruch auf Reliabilität der einzelnen Studien nur schwer zu erzielen. Schließlich hat sich mit diesem Wandel auch sukzessiv der Gegenstand der empirischen Leseforschung verändert.^[69] So bezog sich anfänglich in den 60er Jahren das Lesen in der Forschung nur auf das Buch. Die traditionelle Konzentration der Lesesozialisationsforschung lag somit eher auf der literarischen Sozialisation. Generell beherrschte demnach die Trennung von Buchmarktforschung und Medienforschung die Untersuchungen zum Medienumgang in jeglicher Form.

Erst seit Ende der 70er Jahre fand eine stärkere Hinwendung zu Medienvergleichsuntersuchungen statt, in dem die empirische Leseforschung zunehmend auch die übrigen elektronischen Medien miterfasste und sich die Medienforschung stärker mit dem Medium Buch auseinander setzte.^[70] Ungeachtet dieser Gegenstandsausweitung wird Lesen nach wie vor medienzentriert als Umgang mit Medien verstanden. Das bedeutet auch, dass der soziale Gebrauch von Literalität kaum untersucht wird. Deshalb muss die Forschungslage weiterhin als disparat bezeichnet werden.^[71] Häufig bleibt durch diese Medienkonzentration in der empirischen „objektiven“ bzw. „quantitativen“ Sozialforschung auch der Zugang zum Gegenstand Lesen selbst versperrt. Zum einen durch die Beschränkung auf ein manifest-quantifizierbares Verhalten, zum anderen durch die Fixierung auf das Medium als auf den rezipierenden Menschen.^[72]

Die Leseforschung heute muss dieses mit berücksichtigen und steht gleichfalls vor einer neuen Herausforderung, die zur Zeit stattfindende Konvergenz von traditionellen Massenmedien, Computern und Telekommunikation als multimediale Verschmelzung mit zunehmenden Möglichkeiten von Interaktivität einzubeziehen. Aus diesem Grund reicht eine medienorientierte Gegenstandsdefinition im Sinne von „Zuwendung zum Buch = lesen“ und „Zuwendung zum Fernsehen = fernsehen, d.h. Nichtlesen“ nicht aus und ist problematisch, weil sich in der Interaktion mit dem Computer bzw. dem Internet die klaren Grenzen zwischen den beiden Rezeptionsmodi beginnen aufzulösen.^[73] Dabei verändert sich aber auch der Text selbst, weshalb es zur konstitutiven Einbeziehung anderer Textformen kommen muss. Dies alleine deutet bereits der zu einem späteren Zeitpunkt näher zu hinterfragende Begriff „Hypertext“ an. Zukünftig wird somit zu diskutieren sein, inwiefern eine text-orientierte Gegenstandsdefinition notwendig wird.^[74]

Insgesamt kommt der Rolle des Lesens dabei eine immer interaktivere Position zu, wobei die Frage nach Veränderungen in Rezeptions- und Verarbeitungsstilen im Kontext der sich wandelnden Medienstruktur an Bedeutung gewinnt. Traditionelle Leseformen und -strategien einerseits sowie elektronisches Lesen andererseits stehen in zunehmenden Maße nebeneinander. Dies führt letztendlich zu Veränderungen in der Lesequalität und in den Lesegewohnheiten.^[75]

Inwieweit die Medien Computer und Internet dafür verantwortlich zu machen sind, bleibt an dieser Stelle zunächst ein offenes Thema. Jedoch ist der eindeutige Trend technisch zum Elektronischen und medial zum Virtuellen allseits bekannt. Computer und Internet ermöglichen als Medien der multimedialen Gestaltung, ähnlich wie das Fernsehen, Simulation und Inszenierung von Wirklichkeit. Gleichzeitig bringen sie aber auch sogenannte virtuelle Realitäten hervor, die zu einer neuen Wirklichkeitserfahrung und -konstruktion in der Multimediageneration führen. Lesen können wird damit zu einer Kompetenz mit zunehmender Dringlichkeit, will man zwischen diesen Wirklichkeiten unterscheiden können. In diesem Rahmen wird auch vermehrt von „kognitivem Wandel“ gesprochen, der sich in der heutigen Gesellschaft vollzieht.^[76] Der Leser wird in diesem Zusammenhang zum User und die Behauptung, dass neue Medien in erster Linie nur Bildwahrnehmung und deshalb nicht so anspruchsvoll sind als das schriftlich fixierte Lesen, kann nur von jemand behauptet werden, der noch nie im Internet „gesurft“ ist. Schließlich muss jede Homepage oder E-Mail zunächst gelesen werden.^[77] Die Rolle des Lesens in der modernen Mediengesellschaft gewinnt nicht zuletzt durch eben genannten Aspekt zusehendst an größerem Format als jemals zuvor in der Kulturgeschichte. Mehr denn je versperrt Analphabetismus den Weg zu sonst verfügbaren Gütern und Lesen bleibt auch für die Nutzung anderer Medien Basisqualifikation. Dabei bestimmt die Einbettung des Lesens in diese Mediennutzung vor allem dessen Aufgaben und Ziele in starkem Maße mit und drängt das Lesen als eigene herausragende Tätigkeit zurück. Darüber hinaus wird dem Lesen der Weg zu einer instrumentellen Tätigkeit gewiesen.^[78]

Die Anforderungen an das Lesen ändern sich somit gravierend und mit diesen auch der Bedeutungsumfang von Lesekompetenz. Diesen gilt es im Folgenden für die heutige Generation näher zu hinterfragen und kritisch zu diskutieren.

3. Lesekompetenz in der heutigen Gesellschaft

3.1 Ein Konstrukt auf dem Prüfstand

Das vorangegangene Kapitel hat bereits im Überblick gezeigt, dass das Lesen in Abhängigkeit zu unterschiedlichen medialen Nutzungsmustern eine mehr oder minder konstitutive Rolle spielt. Dementsprechend wurde auch deutlich, dass sich die Fragestellung vom quantitativen Aspekt des Lesens z.T. auf den Qualitativen verlagert, d.h. auf die Frage ob sich die Art bzw. Qualität des Lesens in Interaktion mit den anderen Medien verändert (hat). Genau dies ist auch die Frage der Lesekompetenz in der Multimediageneration. Dabei setzt jedoch die Beantwortung dieser Frage- und Problemstellungen einen brauchbaren Begriff von „Lesekompetenz“ voraus.^[79]

Das Kriterium der Brauchbarkeit verdeutlicht dabei, dass es nicht nur darum gehen kann, eine theoretisch möglichst differenzierte Konstruktexplikation vorzunehmen. Vorausgehend müssen auch die empirischen Bedingungen des medialen Wandels im zwanzigsten Jahrhundert mitberücksichtigt werden, um ein Konzept von „Lesekompetenz“ entwerfen zu können, das auch für die empirische Forschung über die Relation zwischen Lesen und der Rezeption anderer Medien geeignet ist.^[80] Schließlich hat es seit Jahren Konjunktur von Lesekompetenz vor allem in Verbindung mit „Medienkompetenz“ zu sprechen.

Generell kann dabei gesagt werden, dass beim Kompositum „Lesekompetenz“ das „Lesen“ das geringere Problem darstellt (siehe Punkt 2.1). Vielmehr thematisiert der Kompetenzbegriff neben basalen, speziellen situations- und aufgabenorientierten Fertigkeiten der Kulturtechnik Lesen auch komplexere Fähigkeiten der Bedeutungskonstitution, die auch bestimmte Qualitätsstandards zu erfüllen in der Lage sind.^[81] Dies impliziert, dass der Kompetenz-Begriff mit normativen Präskriptionen verbunden ist und ein „morales“ Konzept darstellt, das auf einem relativ hohen Abstraktionsniveau angesiedelt ist. Bei Kompetenzen handelt es sich um ein individuelles Potenzial dessen, was eine Person unter idealen Umständen zu leisten im Stande ist, wobei sich dieses Potenzial in konkreten Situationen als spezifisches Verhalten bzw. Handeln manifestiert.^[82] Das Konstrukt der Lesekompetenz umfasst sowohl das im Gegenstandsbereich Lesen relevante aufgabenorientierte Fertigkeits- als auch das übersituative, generelle Fähigkeitsniveau im Sinne einer (relativ) zeitüberdauernden Handlungsdisposition. Allein durch diese Unterscheidung entwickelt das Konzept eine gewisse Multidimensionalität, weshalb man nicht von einem dichotomen Merkmal sprechen kann.^[83]

Aus diesem Grund sind zur Beschreibung der zentralen Dimensionen oder Teilkomponenten dieses wertenden Kompetenzkonstrukts die Bestimmung der wichtigsten Einflussfaktoren auf seine Ausprägung und den Erwerb sowie die historisch-normativen Implikationen entscheidend. Erst so können qualitative Veränderungen und Funktionsverschiebungen des Lesens beschrieben und bewertet werden.^[84] Aus Interaktionsperspektive bedeutet dies außerdem, dass Kompetenz als Charakteristikum einer Person in einem (situationalen) Kontext gesehen wird, d.h., dass sich die Kompetenz ändert, wenn sich der Kontext ändert.^[85] (vgl. dazu näher Punkt 3.3.2 zur kulturwissenschaftlichen Lesekompetenzdefinition)

Zum Kontext gehören dabei unter anderem neben den Mediencharakteristika auch die Textformen selbst, die letztendlich das Niveau der Lesekompetenz mitbestimmen. Aus dem medialen Wandel heraus ist man deshalb auch davon abgewichen von der literarischen Leseform auszugehen, die über lange Zeit den normativen Kern des Konstrukts „Lesekompetenz“ darstellte. Heute verlagert sich dieser Schwerpunkt vor allem in Richtung auf das Informationslesen.^[86] Trotzdem bleibt Lesen unabhängig von der Art des gelesenen Textes ein konstruktiver Akt.

Insgesamt ist allen modernen Theorien zur Lesekompetenz aus kognitionspsychologischer Sicht gemeinsam, dass sie mehr oder weniger explizit auf hierarchische Modelle des Lesens bzw. Textverstehens (z.B. van Dijk & Kintsch, 1983) bezogen sind. In dieser Arbeit kann jedoch nur ansatzweise darauf verwiesen werden, dass es zur Erklärung des Lesevorgangs zur Zeit vorrangig zwei Modelltypen (modulare vs. interaktiv-konnektionistische Modelle) gibt, die darin konkurrieren, wie die verschiedenen Teilsysteme beim Lesen in Bezug zueinander stehen. Da allerdings interaktionistische Ansätze auch in der Empirie das deutlich stärkere Gewicht haben, wird sich auch die vorliegende Arbeit darauf beziehen. Hierbei wird davon ausgegangen, dass der Leseprozess, der sich üblicherweise über verschiedene hierarchisch niedere und höhere Ebenen erstreckt, auf diesen verschiedenen Ebenen (Teilprozesse der Buchstaben- und Worterkennung über syntaktische und semantische Analysen von Wortfolgen bis hin zum satzübergreifenden Aufbau einer kohärenten Textstruktur) zeitlich parallel oder überlappend stattfindet, während man hingegen beim gegenläufigen Ansatz von autonomen Teilkomponenten ausgeht.^[87]

Lesekompetenz lässt sich somit einem Bündel von kognitiven Teilfähigkeiten des Lesens auf verschiedenen Prozessebenen zuordnen.

Trotz dieser gleichen Ausgangsbasis vieler Ansätze soll im Folgenden allerdings gezeigt werden, dass sich zum einen der pragmatisch-funktionalistische Ansatz von PISA und zum anderen ein kulturwissenschaftlicher Ansatz zur Lesekompetenz vor allem durch ihre divergierende Schwerpunktsetzung unterscheiden und damit gleichzeitig der berücksichtige Umfang des Lesekompetenzbegriffs variieren kann. Was die Kompetenz des Lesens ist, lässt sich demnach eben nicht in klare Grenzen setzen und erst recht nicht in einer sich so schnell verändernden medialen Gesellschaft. Zum Einstieg in diese Diskussion, was Lesekompetenz für die heutige Generation bedeutet, sollen zunächst einige Definitionsversuche aus „nicht-wissenschaftlicher“ Sicht betrachtet werden.

3.2 Umfrage zur heutigen Begrifflichkeit von Lesekompetenz

Lesekompetenz gilt, wie bereits erwähnt, als ein vielverwendeter Terminus in den sprachlichen Forderungen der medial geprägten Gesellschaft. Dabei sind die Inhalte des Begriffes mittlerweile in vielen Studien untersucht und überprüft worden, jedoch sind Umfragen zum Verständnis des Begriffes selbst eher rar. An dieser vermeintlichen Lücke soll demnach die durchgeführte Umfrage ansetzen, um zu klären, was die Mitglieder der Multimediageneration unter dem Konstrukt „Lesekompetenz“ verstehen und welche Bedeutung diese in der heutigen Zeit hat. Zu diesem Zweck wurde deshalb folgende Aufgabenstellung formuliert: „Definiere den Lesekompetenzbegriff für die heutige Gesellschaft mit eigenen Worten“.

Diese Umfrage verkörpert allerdings für sich nicht den Anspruch der Repräsentativität. Vielmehr dient sie als eine Art Anzeige von Trends sowie zur Verdeutlichung von Definitionsmöglichkeiten, die eher auf der persönlichen Ebene festzumachen sind anstatt auf wissenschaftlicher Fundierung.

3.2.1 Formale Verfahrensweisen zur Erhebung

Ausgangspunkt der Umfrage ist eine offene Aufgabenformulierung ohne Antwortvorgabe gewesen, wie unter 3.2 ersichtlich. Einzig der Umfang der zu verfassenden Definition wurde auf den Rahmen von zehn Sätzen begrenzt, um letztendlich die Auswertung zu erleichtern und eine gewisse Gleichwertigkeit zwischen den Ergebnissen zu erzielen.

Die Erhebungsmenge war dabei zunächst auf eine Größe von 25 zu befragenden Personen festgelegt, wobei die Auswahl der Befragten nicht durch Zufall, sondern durch direkte Bestimmung erfolgte. Hierbei handelte es sich hauptsächlich um Studenten im Alter zwischen 20-28 Jahren sowie zu einem kleinen Anteil auch um Personen aus anderen Berufs- und Altersgruppen. Der Versand und die Rückmeldungen zu dieser Umfrage konnten dabei vornehmlich durch E-Mail-Kontakt getätigt werden. Zur Beantwortung wurde den Befragten eine Zeitspanne von 2 Wochen eingeräumt, woraufhin insgesamt von den 25 Befragten 23 positive Rückmeldungen zur Berücksichtigung zu verzeichnen waren.

Zur Ergebnissicherung wurden die einzelnen Definitionsergebnisse durch Kategorisierung zusammengefasst. Somit konnten die vielfältigen Formulierungen sinngemäß feststehenden Schlagworten zugeordnet werden. Gleichzeitig ermöglichte dies eine Sortierung nach Häufigkeit der Nennungen. Dadurch sollte eine Wichtigkeitsverteilung der einzelnen Teilbereiche von Lesekompetenz erzielt werden. Aspekte, die sich vornehmlich auf die inhaltliche Ausprägung von Lesekompetenz bezogen, wurden von den Aspekten der Bedeutung von Lesekompetenz für die heutige Gesellschaft getrennt, weshalb sich die Auswertung aufsplittet.^[88]

3.2.2 Auswertungsergebnisse der Umfrage

Zunächst einmal ein paar wichtige Schlüsse vorweg. Besonders auffällig bei der Auswertung der Ergebnisse ist die Erkenntnis, dass sich die befragten Personen verstärkt darauf bezogen, sich mit dem inhaltlichen Komponenten von Lesekompetenz auseinander zu setzen. Die Berücksichtung der Bedeutung von Lesekompetenz für die heutige Gesellschaft blieb hingegen größtenteils bei den Nennungen außen vor bzw. wurde häufig darauf „beschränkt“, dass es sich bei Lesekompetenz um eine Kern- bzw. Schlüsselkompetenz handelt.

Trotzdem kann festgestellt werden, dass insgesamt eine hohe Vielschichtigkeit des Begriffes Lesekompetenz trotz einer so kleinen Zahl von Befragten deutlich wird, und es gleichzeitig zu einer hohen Deckungsgleichheit in den Nennungen vor allem bei den Aspekten zur inhaltlichen Ausprägung des Begriffes kommt.

Als häufigste Nennung wurde demnach der Vorgang des Verstehens eines Textes genannt. Erst knapp dahinter folgt die Fähigkeit des Dekodieren können von Buchstaben bzw. das generelle Lesen können von Wort und Schrift. Als weitere wesentliche Aspekte wurden folgend die Fähigkeit des Transferierens, Analysierens bzw. Reflektierens sowie das Wiedergeben und Bewerten von Inhalten aus Texten genannt. Auffällig erscheint, dass der Großteil der Befragten somit den kognitiven Prozess der Informationsentnahme in den Mittelpunkt von Lesekompetenz stellt. Zur Verdeutlichung soll hierbei ein Auszug aus der tabellarischen Auflistung der Auswertung dienen.

[...]

^[1] Vgl. Rehm (Hrsg.): Buch und Lesen im Urteil der Zeiten. Eine Zitatensammlung. (1999). S.52.

^[2] Vgl. Kleedorfer, Mayer & Tumpold: Lesen mit Lust und Hirn. (1996). S.21.

^[3] Vgl. Falschlehner: Grundsatzerlass Leseerziehung. (1999). S.10.

^[4] Vgl. Kluge: Etymologisches Wörterbuch der deutschen Sprache. (1995). S.515.

^[5] Vgl. Etymologisches Wörterbuch des Deutschen (A-L): Zentralinstitut für Sprachwissenschaft Berlin unter Leitung von Wolfgang Pfeiffer. (1993). S.792.

^[6] Vgl. Etymologisches Wörterbuch des Deutschen (A-L): Zentralinstitut für Sprachwissenschaft Berlin unter Leitung von Wolfgang Pfeiffer. (1993). S.792.

^[7] Vgl. Fritz & Suess: Lesen. Die Bedeutung der Kulturtechnik Lesen für den gesellschaftlichen Kommunikationsprozess. (1986). S.12.

^[8] Vgl. Kainz: Psychologie der Sprache. Spezielle Sprachpsychologie. (1956). S.162.

^[9] Vgl. Altenburg: Baustein Lesekompetenz - Materialien für die Lehrerausbildung. (01/2003).

^[10] Vgl. Frederking: Lesen und Leseförderung im medialen Wandel. (2004). S.38/39. Siehe auch Greber, Elich & Müller (Hrsg.): Materialität und Medialität der Schrift. (2002).

^[11] Vgl. Falschlehner: Grundsatzerlass Leseerziehung. (1999). S.10.

^[12] Vgl. Eggert & Garbe: Literarische Sozialisation. (1995). S.11.

^[13] Vgl. Eggert & Garbe: Literarische Sozialisation. (1995). S.9 & Abraham: Übergänge. Literatur, Sozialisation und literarisches Lernen. (1998). S.29.

^[14] Vgl. Oerter: Theorien der Lesesozialisation – Zur Ontogenese des Lesens. (1999). S.27.

^[15] Vgl. Dehn, Payrhuber, Schulz & Spinner: Lesesozialisation, Literaturunterricht und Leseförderung in der Schule. (1999). S.568.

^[16] Vgl. Garbe: Lesen im Wandel: Probleme der literarischen Sozialisation heute. (1998). S.14/15.

^[17] Vgl. Heyer, Rupp & Bonholt: Projekt „Kognitiver Wandel durch Computer- und Internetnutzung Jugendlicher“. (2004). S.237.

^[18] Vgl. Rosebrock: Literarische Sozialisation im Medienzeitalter. (1995). S.15/16.

^[19] Anmerkung: Lesekultur hat laut Schön eine normative Komponente und ist reserviert für ein Verhalten, das sich innerhalb der gleichen sozialen Schicht gleicher Wertschätzung erfreut. Wertschätzung bezieht sich dabei auf das Lesen selbst, nicht auf das zu erwerbende Wissen. Vgl. dazu: Schön: ‚Lesekultur’ - Einige historische Klärungen. (1995). S.137-164.

^[20] Vgl. Rosebrock: Literarische Sozialisation im Medienzeitalter. (1995). S.13.

^[21] Vgl. Rosebrock: Literarische Sozialisation im Medienzeitalter. (1995). S.13 & Anmerkung: Nähere Ausführungen zum Gegensatz beider Topoi finden sich in einem begriffsanalytischen Streitgespräch zwischen Cornelia Rosebrock und Norbert Groeben. Vgl. dazu: Groeben & Rosebrock: Literarästhetische Zentrierung der „literarischen Sozialisation“? (1998). S.25-40.

^[22] Vgl. Fritz & Suess: Lesen. Die Bedeutung der Kulturtechnik Lesen für den gesellschaftlichen Kommunikationsprozess. (1986). S.12/18.

^[23] Vgl. Aust: Lesen: Überlegungen zum sprachlichen Wissen. (1983). S.123.

^[24] Vgl. Aust: Lesen: Überlegungen zum sprachlichen Wissen. (1983). S.136.

^[25] Vgl. Frederking: Lesen und Leseförderung im medialen Wandel. (2004). S.45.

^[26] Vgl. Groeben, Hurrelmann, Eggert & Garbe: Das Schwerpunktprogramm „Lesesozialisation in der Mediengesellschaft“. (1999). S.16.

^[27] Vgl. Franz: Lese- und Medienverhalten von Schülern und Schülerinnen der 8. Jahrgangsstufe. (2002). S.2.

^[28] Vgl. Schön: Geschichte des Lesens. (1999). S.1

^[29] Vgl. Frederking: Lesen und Leseförderung im medialen Wandel. (2004). S.39.

^[30] Vgl. Blanck: Das Buch in der Antike. (1992). S.28.

^[31] Vgl. Cavallo & Chartier: Die Welt des Lesens: von der Schriftrolle zum Bildschirm. (1999). S.26.

^[32] Vgl. Schön: Geschichte des Lesens. (1999). S.8.

^[33] Vgl. Schön: Geschichte des Lesens. (1999). S.9-13.

^[34] Anmerkung: Symmedial geprägtes Lesen bedeutet, dass es durch die Verbindung verschiedener medialer Modi gekennzeichnet ist. Vgl. dazu: Frederking: Lesen und Leseförderung im medialen Wandel. (2004). S.39.

^[35] Vgl. Schön: Geschichte des Lesens. (1999). S.15.

^[36] Vgl. Schön: ‚Lesekultur’ - Einige historische Klärungen. (1995). S.143.

^[37] Vgl. Schön: Geschichte des Lesens. (1999). S.18/19.

^[38] Vgl. Schön: Geschichte des Lesens. (1999). S.24.

^[39] Vgl. Schön: Geschichte des Lesens. (1999). S.27.

^[40] Vgl. Hurrelmann, Becker & Elias: Lesesozialisation im historischen Wandel. (1999). S.150 & Schön: Geschichte des Lesens. (1999). S.35-37.

^[41] Vgl. Schön: Geschichte des Lesens. (1999). S.38/39 & S.43.

^[42] Vgl. Schenda: Volk ohne Buch: Studien zur Sozialgeschichte der populären Lesestoffe 1770-1910. (1970). S.54.

^[43] Vgl. Schön: ‚Lesekultur’ - Einige historische Klärungen. (1995). S.147-150 & Schön: Geschichte des Lesens. (1999). S.44/45.

^[44] Vgl. Schenda: Volk ohne Buch: Studien zur Sozialgeschichte der populären Lesestoffe 1770-1910. (1970). S.54.

^[45] Vgl. Schön: Geschichte des Lesens. (1999). S.55.

^[46] Vgl. Hurrelmann: Sozialhistorische Rahmenbedingungen von Lesekompetenz sowie soziale und personale Einflussfaktoren. (2002). S.131.

^[47] Vgl. Schön: Geschichte des Lesens. (1999). S.53-55.

^[48] Vgl. Franz: Lese- und Medienverhalten von Schülern und Schülerinnen der 8. Jahrgangsstufe. (2002). S.2.

^[49] Vgl. Schön: Geschichte des Lesens. (1999). S.2.

^[50] Vgl. Garbe: Lesen im Wandel: Probleme der literarischen Sozialisation heute. (1998). S.11 & Postman: Technology: The surrender of culture to technology. (1992).

^[51] Vgl. Bonfadelli & Bucher (Hrsg.): Lesen in der Mediengesellschaft. Stand und Perspektiven der Forschung (2002) & Stiftung Lesen (Hrsg.): Leseverhalten in Deutschland im neuen Jahrtausend. (2001).

^[52] Vgl. Oerter: Theorien der Lesesozialisation – Zur Ontogenese des Lesens. (1999). S.47-49.

^[53] Vgl. Groeben & Hurrelmann: Fazit: Lesen als Schlüsselqualifikation?. (2004). S.440-465 & Rosebrock: Literarische Sozialisation im Medienzeitalter. (1995). S.10.

^[54] Vgl. Bonfadelli, Fritz & Köcher: Lesesozialisation. (1993) & Christmann & Groeben: Psychologie des Lesens. (1999). S.205.

^[55] Vgl. Schön: Kein Ende von Buch und Lesen. Entwicklungstendenzen des Leseverhaltens in Deutschland – Eine Langzeitbetrachtung. (1998). S.67.

^[56] Vgl. Hurrelmann: Sozialhistorische Rahmenbedingungen von Lesekompetenz sowie soziale und personale Einflussfaktoren. (2002). S.136/137.

^[57] Anmerkung: „Multimedia“ bezeichnet das Zusammenspiel aller derzeit verfügbaren elektronischen Datenträger für Bild- und Toninformationen in der Information, Aus- und Weiterbildung sowie Unterhaltung. Es handelt sich um ein komplexes Informations- und Kommunikations-Arrangement. Vgl. dazu: Jatzek: Vom Buch zum Hypertext. (1999). S.99 & Lang: Multimedia. (2000). S.296.

^[58] Vgl. Schmalohr: Das Ergebnis des Lesens. (1997). S.10.

^[59] Vgl. Schmidt: Theorien zur Entwicklung der Mediengesellschaft. (1999). S.122 & Anmerkung: Eine allgemeine Mediendefinition benötigt zahlreiche weitere Spezifikationen und Unterscheidungen. So werden Medien noch eingeteilt in verbale und nonverbale, körpergebundene und artifizielle, heiße und kalte, sowie in analoge, digitale und immersive Medien (wie das Internet). Vgl. dazu: Schmidt: Theorien zur Entwicklung der Mediengesellschaft. (1999). S.122 & Faulstich (Hrsg.): Grundwissen Medien. (2000). S.21-27.

^[60] Vgl. Schmidt: Theorien zur Entwicklung der Mediengesellschaft. (1999). S.129.

^[61] Vgl. Wichert: Lese- und Medienkompetenz. (2004). S.203.

^[62] Vgl. Schmidt: Theorien zur Entwicklung der Mediengesellschaft. (1999). S.140.

^[63] Vgl. Frederking: Lesen und Leseförderung im medialen Wandel. (2004). S.45.

^[64] Vgl. Schmidt: Theorien zur Entwicklung der Mediengesellschaft. (1999). S.140/141.

^[65] Vgl. Rager & Werner: Entwicklung und Struktur der Mediengesellschaft. (2004). S.362.

^[66] Vgl. Wichert: Lese- und Medienkompetenz. (2004). S.203.

^[67] Vgl. Franzmann: Leseverhalten in Deutschland. Erwachsene und Jugendliche im Vergleich. (2002). S.38.

^[68] Vgl. Stiftung Lesen (Hrsg.): Leseverhalten in Deutschland im neuen Jahrtausend. (2001).

^[69] Vgl. Schön: Kein Ende von Buch und Lesen. Entwicklungstendenzen des Leseverhaltens in Deutschland – Eine Langzeitbetrachtung. (1998). S.42.

^[70] Vgl. Bonfadelli: Leser und Leseverhalten heute – Sozialwissenschaftliche Buchlese(r)forschung. (1999). S.87 & Groeben, Hurrelmann, Eggert & Garbe: Das Schwerpunktprogramm „Lesesozialisation in der Mediengesellschaft“. (1999). S.16.

^[71] Vgl. Bonfadelli: Leser und Leseverhalten heute – Sozialwissenschaftliche Buchlese(r)forschung. (1999). S.97.

^[72] Vgl. Schön: Kein Ende von Buch und Lesen. Entwicklungstendenzen des Leseverhaltens in Deutschland – Eine Langzeitbetrachtung. (1998). S.40.

^[73] Vgl. Bonfadelli: Leser und Leseverhalten heute – Sozialwissenschaftliche Buchlese(r)forschung. (1999). S.98.

^[74] Vgl. Groeben, Hurrelmann, Eggert & Garbe: Das Schwerpunktprogramm „Lesesozialisation in der Mediengesellschaft“. (1999). S.16.

^[75] Vgl. Franzmann: Leseverhalten in Deutschland. (2002). S.39.

^[76] Vgl. Heyer, Rupp & Bonholt: Projekt „Kognitiver Wandel durch Computer- und Internetnutzung Jugendlicher“. (2004). S.222/223.

^[77] Vgl. Vorderer: Vom Leser zum User – Thesen zur Konkurrenz von Buch und neuen Medien. (1998). S.184.

^[78] Vgl. Oerter: Theorien zur Lesesozialisation – Zur Ontogenese des Lesens. (1999). S.47/48.

^[79] Vgl. Groeben: Zur konzeptuellen Struktur des Konstrukts „Lesekompetenz“. (2002). S.11.

^[80] Vgl. Groeben: Zur konzeptuellen Struktur des Konstrukts „Lesekompetenz“. (2002). S.12.

^[81] Vgl. Christmann & Groeben: Psychologie des Lesens. (1999). S.162.

^[82] Vgl. Groeben: Zur konzeptuellen Struktur des Konstrukts „Lesekompetenz“. (2002). S.13.

^[83] Vgl. Böck & Langenbucher: Der kompetente Leser, die kompetente Leserin – Plädoyer wider den Pessimismus in Sachen Lesen. (1999). S.31.

^[84] Vgl. Hurrelmann: Prototypische Merkmale der Lesekompetenz. (2002). S.275.

^[85] Vgl. Groeben: Zur konzeptuellen Struktur des Konstrukts „Lesekompetenz“. (2002). S.14.

^[86] Vgl. Schreier & Rupp: Ziele/Funktionen der Lesekompetenz im medialen Umbruch. (2002). S.268.

^[87] Vgl. Richter & Christmann: Lesekompetenz: Prozessebenen und interindividuelle Unterschiede. (2002). S.27/28 sowie deren gesamter Aufsatz.

^[88] Anmerkung: Weitere Informationen zur Umfrage können dem Anhang entnommen werden. Dort ist neben allen Definitionsergebnissen auch eine ausführliche tabellarische Auswertung aufgeführt.