Auswirkungen von Ernährungsinformationen auf das Ernährungsverhalten

Dickmann, Nadja

Auswirkungen von Ernährungsinformationen auf das Ernährungsverhalten

Zusammenfassung

Inhaltsangabe:Einleitung:
Mit dem im November 2004 in Großbritannien erschienenen Weißbuch der Volksgesundheit wird für so genannte kritische Lebensmittel eine umfangreiche Beschränkung der Werbung, die auf Kinder und Jugendliche abzielt, gefordert. Die Beschränkung soll sich nicht nur auf Fernsehwerbung beziehen, sondern auch auf Sponsoring, Promotionaktionen, Aktionen am Point of Sale, einschließlich Automatenverkauf in Schulen sowie auf Produktkennzeichnungen.
Ferner wird in Großbritannien über die Einführung einer Deklarierung von Lebensmitteln mit Hilfe eines einfachen Ampelsystems nachgedacht. Dieses System sieht vor, Lebensmittel mit jeweils einer der drei Ampelfarben zu kennzeichnen. Grün deklarierte Produkte sollen den Verbraucher z. B. darüber informieren, dass es sich um gesundheitlich unbedenkliche Nahrungsmittel handelt und diese Produkte daher unbegrenzt konsumiert werden können. Diese Art der Ernährungsinformation soll jeden Bürger in die Lage versetzen, selbst verantwortungsvolle Ernährungsentscheidungen zu treffen. Allerdings herrscht über das genaue Zuordnungssystem einzelner Lebensmittel zu den drei Farben derzeit kein Konsens.
Aus dem ersten Beispiel kann rück geschlossen werden, dass Minderjährige oft Zielgruppe von Ernährungsinformationen in Form von Werbemaßnahmen sind, welche sich nicht gesundheitsförderlich auswirken. Der Überfluss sowie die Übertragungsart dieser Ernährungsinformationen scheint nach britischer Meinung das Verhalten der Kinder und Jugendlichen negativ zu beeinflussen. Folglich sieht die britische Regierung die Notwendigkeit, die auf Kinder ausgerichtete Werbung für kritische Lebensmittel zu reglementieren, um das weit verbreitete Fehlernährungsverhalten einzudämmen.
Aus dem zweiten Beispiel kann ebenfalls abgeleitet werden, dass die Briten einen kausalen Zusammenhang zwischen Ernährungsinformationen und dem Ernährungsverhalten sehen. Denn aufklärende oder fachsprachliche Ernährungsinformationen scheinen nicht jedem Bürger für ein gesundes Ernährungsverhalten hilfreich zu sein.
In der komplexen Ernährungsproblematik ist Großbritannien gut mit den Gegebenheiten Deutschlands vergleichbar, da im europäischen Vergleich prozentual etwa ähnlich viele Bürger (20%) ein krankhaftes Ernährungsproblem aufweisen. Ebenfalls sind in Deutschland, wie im Vereinigten Königreich die meisten Menschen mit zu kritisierendem Ernährungsverhalten im sozial benachteiligten Umfeld zu finden.
Es stellt sich die Frage, ob die […]

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

ID 9378

Dickmann, Nadja: Auswirkungen von Ernährungsinformationen auf das Ernährungsverhalten

Druck Diplomica GmbH, Hamburg, 2006

Zugl.: Rheinische Friedrich-Wilhelms-Universität Bonn, Diplomarbeit, 2005

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Diplomica GmbH

http://www.diplom.de, Hamburg 2006

Printed in Germany

Inhaltsverzeichnis Seite

Einleitung

Psychologische Theorien

2.1

Behavioristische Lerntheorien

2.2

Kognitive Lerntheorie

Prozess der Ernährungsinformation 13

3.1

Sender 18

3.1.1

Staaten und unabhängige Institute 18

3.1.2

Unternehmen und Unternehmensverbände 21

3.1.3

Journalismus und freie Presse 24

3.1.4

Individuelles Umfeld 25

3.2

Ernährungsinformationen 27

3.3

Transfertechniken 30

3.3.1

Art des Transfers 30

3.3.2

Transfermittel 31

3.4

Empfänger 38

3.4.1

Multiplikatoren 38

3.4.2

Endverbraucher 39

3.5

Beeinflussung der Informationsverarbeitung 45

3.5.1

Wahrnehmung 45

3.5.2

Involvement 47

3.5.3

Einstellung 50

3.5.4

Wissen 53

3.6

Wirkung auf das Ernährungsverhalten 56

3.6.1

Sender 56

3.6.2

Ernährungsinformationen 58

3.6.3

Transfertechniken 60

3.6.4

Rezipienten 61

3.6.5

5aDay-Kampagne 62

Fazit und Verbesserungsvorschläge 64

III

Abbildungsverzeichnis

Seite

Abbildung 1: Schema des klassischen Konditionierens

Abbildung 2: Schema des operanten Konditionierens

Abbildung 3:

Schema

des

Modell-Lernens

Abbildung 4:

Modell

des

Ernährungs-Informationsprozesses

Abbildung 5: Beispiel des klassischen Konditionierens

Abkürzungsverzeichnis

Abb. Abbildung

AGEV

Arbeitsgemeinschaft Ernährungsverhalten e.V.

ARS

Agriculture Research Service

BEUC

Dachverband der europäischen Verbraucherorganisation (Bureau Européen

des Unions de Consommateurs)

BFE

Bundesforschungsanstalt für Ernährung

BFR

Bundesinstitut für Risikobewertung

BLE

Bundesanstalt für Landwirtschaft und Ernährung

BLL

Bund für Lebensmittelrecht und Lebensmittelkunde e.V.

BMVEL

Bundesministerium für Verbraucherschutz, Ernährung und Landwirtschaft

bspw. beispielsweise

BVL

Bundesamt für Verbraucherschutz und Lebensmittelsicherheit

BVS

Bayerische Verzehrsstudie

BZGA

Bundeszentrale für gesundheitliche Aufklärung

bzw. beziehungsweise

CIAA

Europäischer Verband der Lebensmittelindustrie (Confederation of the Food

and Drink Industries of the EU)

CMA

Centrale Marketing-Gesellschaft der deutschen Agrarwirtschaft mbH

DGE

Deutsche Gesellschaft für Ernährung e.V.

et al.

und andere (et alii)

EU Europäische

Union

EUFIC

Europe and Food Information Council

f. folgende

(Seite)

FBDG

Food-based Dietary Guidelines

ff.

mehrere folgende (Seiten)

FNIC

Food and Nutrition Information Centre

FSA

Food Standards Agency

ggf. gegebenenfalls

HEI

Healthy Eating Index

i.d.R.

in der Regel

IACFO

International Association of Consumer Food Organizations

IEFS

Institute of European Food Studies

inkl. inklusive

KOPS

Kieler Obesity Prevention Study

LZ Net

Lebensmittel Zeitung Internet Edition

NCI

The National Cancer Institute

o. g.

oben genannte/r/s

o. J.

ohne Jahr

RKI

Robert Koch Institut

s. siehe

S. Seite

u. a.

unter anderem

Großbritannien (United Kingdom)

USDA

United States Departement of Agriculture

usw.

und so weiter

vgl. vergleiche

VZBV Verbraucherzentrale

Bundesverband

WHO

Weltgesundheitsorganisation (World Health Organisation)

z. B.

zum Beispiel

Einleitung

1 E

INLEITUNG

Mit dem im November 2004 in Großbritannien erschienenen Weißbuch der Volksgesund-

heit (U

NITED

INGDOM

EPARTMENT OF

EALTH

2004) wird für so genannte kritische

Lebensmittel

eine umfangreiche Beschränkung der Werbung, die auf Kinder und

Jugendliche abzielt, gefordert. Die Beschränkung soll sich nicht nur auf Fernsehwerbung

beziehen, sondern auch auf Sponsoring, Promotionaktionen, Aktionen am Point of

Sale,

einschließlich Automatenverkauf in Schulen sowie auf Produktkennzeichnungen. Ferner

wird in Großbritannien über die Einführung einer Deklarierung von Lebensmitteln mit Hilfe

eines einfachen Ampelsystems nachgedacht. Dieses System sieht vor, Lebensmittel mit

jeweils einer der drei Ampelfarben zu kennzeichnen. Grün deklarierte Produkte sollen den

Verbraucher z. B. darüber informieren, dass es sich um gesundheitlich unbedenkliche

Nahrungsmittel handelt

und diese Produkte daher unbegrenzt konsumiert werden können.

Diese Art der Ernährungsinformation soll jeden Bürger in die Lage versetzen, selbst

verantwortungsvolle Ernährungsentscheidungen zu treffen. Allerdings herrscht über das

genaue Zuordnungssystem einzelner Lebensmittel zu den drei Farben derzeit kein

Konsens.

Aus dem ersten Beispiel kann rückgeschlossen werden, dass Minderjährige oft Zielgruppe

von Ernährungsinformationen in Form von Werbemaßnahmen sind, welche sich nicht

gesundheitsförderlich auswirken. Der Überfluss sowie die Übertragungsart dieser

Ernährungsinformationen scheint nach britischer Meinung das Verhalten der Kinder und

Jugendlichen negativ zu beeinflussen. Folglich sieht die britische Regierung die Notwen-

digkeit, die auf Kinder ausgerichtete Werbung für kritische Lebensmittel zu

reglementieren, um das weit verbreitete Fehlernährungsverhalten einzudämmen. Aus

dem zweiten Beispiel kann ebenfalls abgeleitet werden, dass die Briten einen kausalen

Zusammenhang zwischen Ernährungsinformationen und dem Ernährungsverhalten

sehen. Denn aufklärende oder fachsprachliche Ernährungsinformationen scheinen nicht

jedem Bürger für ein gesundes Ernährungsverhalten hilfreich zu sein.

In der komplexen Ernährungsproblematik ist Großbritannien gut mit den Gegebenheiten

Deutschlands vergleichbar, da im europäischen Vergleich prozentual etwa ähnlich viele

Bürger (20%) ein krankhaftes Ernährungsproblem aufweisen (K

ÜNAST

2004). Ebenfalls

sind in Deutschland, wie im Vereinigten Königreich die meisten Menschen mit zu kritisie-

rendem Ernährungsverhalten im sozial benachteiligten Umfeld zu finden.

1 Kritische Lebensmittel sind solche, die einen hohen Fett-, Salz- und oder Zuckergehalt haben. Diese sollen

laut Gesundheitsempfehlungen nur in geringer Menge verzehrt werden.

Einleitung

Es stellt sich die Frage, ob die Briten mit ihren Bemühungen im Kampf um die Überernäh-

rung den Deutschen somit einen Schritt voraus sind. Denn die bislang existierenden

Ernährungsinformationen führen nicht bei der Gesamtheit der Bevölkerung zu verantwor-

tungsvollem Ernährungsverhalten. Wird die Bevölkerung im Informationszeitalter bereits

mit Ernährungsinformationen überflutet? Haben Informationen zu Lebensmitteln die

Macht, das Ernährungsverhalten zu beeinflussen? Zusammengefasst ergibt sich die

Frage, wie Ernährungsinformationen auf das Ernährungsverhalten wirken.

Das Ziel dieser Arbeit ist es daher, anhand des Informationsprozesses Wirkungen von

Ernährungsinformationen auf das Ernährungsverhalten zu untersuchen. Dazu ist es im

ersten Schritt notwendig, den Kommunikationsprozess vom Sender der Ernährungsinfor-

mationen zum Empfänger zu untersuchen. Im zweiten Schritt, der den Schwerpunkt

dieser Arbeit bildet, werden die Auswirkungen der Kommunikationsphase beim Rezipien-

ten untersucht.

Um die oben gestellten Fragen zu beantworten, sind theoretische Kenntnisse darüber

nötig, wie Informationen Verhalten beeinflussen können. Dazu werden zu Beginn

grundlegende Lerntheorien vorgestellt, die in ihrer Gesamtheit menschliches Verhalten

und dessen Veränderung erklären. Ein anschließender Überblick über die thematische

Gliederung erfolgt mit Hilfe eines Modells zum Ernährungsinformationsprozess. Entlang

des Informationsprozesses wird jeweils auch unter dem Blickwinkel des Lernens

aufgeführt, wie Sender von Ernährungsinformationen anhand ihrer Sendeabsichten

unterschieden werden können, wie Ernährungsinformationen systematisiert werden

können und welche Übermittlungsmöglichkeiten genutzt werden können. Um zu verste-

hen, wie Ernährungsinformationen auf den Empfänger wirken, wird davor geklärt, in

welche Gruppen sich die Rezipienten untergliedern lassen. In der Lernphase wird

untersucht, welchen Einflüssen die Informationsverarbeitung im Rezipienten unterliegt

und diese das Verhalten prägt. In abschließenden Ausführungen wird vorwiegend mit

Hilfe von Studien untersucht, wie sich verschiedene Bereiche des Informationsprozesses

auf das Ernährungsverhalten des Empfängers auswirken. Durch eine kritische Betrach-

tung des Informationsprozesses werden Verbesserungspotentiale aufgedeckt. Daraus

entstehen Vorschläge, wie Ernährungsinformationen gestaltet sein sollten, um bei

ausgewählten Rezipienten ein erwünschtes Ernährungsverhalten zu erzielen.

1.1

Psychologische Theorien

Behavioristische Lerntheorien

2 P

SYCHOLOGISCHE

HEORIEN

Um Auswirkungen von Informationen auf das Verhalten anhand psychologischer Theorien

zu erklären, werden für diese Arbeit Lerntheorien herangezogen. Lernen wird nach

EYERS

EXIKON

(2001, S. 157) als ,,der Erwerb, die Aneignung von Kenntnissen und

Fähigkeiten, die Änderung von Denken, Einstellungen und Verhaltensweisen aufgrund

von Einsicht und Erfahrung" definiert. Lernen beinhaltet die Wahrnehmung und das

Verarbeiten von Umweltreizen. ,,Der Mensch ändert sein Verhalten, wenn er [z. B.] durch

Umweltbedingungen beeinflusst wird. Der Kontext seines Verhaltens, vorausgehende

Ereignisse und auch Konsequenzen seines Verhaltens zählen zu diesen Umweltbedin-

gungen" (Z

IMBARDO

1983, S. 211). Lernen ist also mehr als das reine Abspeichern und

Reproduzieren von Informationen, es stellt zusätzlich eine Erweiterung des individuellen

Verhaltensrepertoires dar (K

ROEBER

-R

IEL

und W

EINBERG

1999, S. 316). Der eigentliche

Vorgang des Lernens ist nicht direkt beobachtbar. Dass ein Lernprozess existiert, wird

aus der dauerhaften Veränderung des Verhaltens aufgrund von Erfahrung gefolgert.

Durch Lernen eignet sich der Mensch nicht nur Kenntnisse und Fähigkeiten an, auch

Einstellungen und Verhaltensweisen werden aufgrund von Einsicht oder Erfahrungen

erlernt (M

EYERS

EXIKON

2001, S. 157). Folglich dienen Lerntheorien der Erklärung

menschlichen Verhaltens.

Eine Theorie alleine vermag nur unvollständig die komplexen Auswirkungen von Informa-

tionen auf das menschliche Verhalten zu erklären, wohingegen eine Darstellung aller

gängigen Lerntheorien verwirrend wäre, da sich widersprechende Ansätze existieren und

ein vollständiger Überblick nicht das Thema dieser Arbeit ist. Um dennoch einen mög-

lichst umfassenden Einblick in die Erklärung menschlichen Verhaltens zu erhalten, wird

aus der Fülle der Lerntheorien eine Auswahl getroffen: Im Folgenden werden einerseits

als behavioristische Lerntheorien die klassische und die operante Konditionierung und

andererseits als kognitive Lerntheorie das Modell-Lernen vorgestellt. In Kapitel 3 werden

diese Lerntheorien mit dem Ernährungsinformationsprozess in Bezug gesetzt.

2.1 Behavioristische

Lerntheorien

Behavioristische Lerntheorien sind Theorien über das Verhalten, die den Menschen als

,,Black Box" betrachten. Nur beobachtbares Verhalten und Handeln ist von Interesse. So

werden ausschließlich Beziehungen zwischen Reizen (Input, z. B. Informationen), die ein

Mensch erhält und dessen Reaktionen (wie Reflexe und Verhalten) untersucht. Im Sinne

behavioristischer Reiz-Reaktions-Theorien steht Lernen direkt unter der Kontrolle von

Psychologische Theorien

Behavioristische Lerntheorien

Umweltreizen. So erlauben diese Theorien Vorhersagen darüber, welche beobachtbaren

Vorgänge (Reize) in der Umgebung eines Lebewesens welche Reaktion (Verhalten bzw.

Verhaltensänderung) verursachen. Verhalten wird in behavioristischen Theorien aus-

schließlich als Folge einer äußeren Beeinflussung gesehen. Es gibt zwei große Ströme

der Verhaltenstheorien, das klassische Konditionieren und das operante Konditionieren,

wobei unter Konditionieren psychologisch das Erlernen von Reiz-Reaktions-Mustern

verstanden wird.

Klassisches Konditionieren

Nach Pawlow

UDJONS

1994, S. 199), dem Begründer der klassischen Konditionierung,

werden durch Lernen Verbindungen zwischen Reiz und Reaktion erzeugt. Der Lernpro-

zess der klassischen Konditionierung besteht in der Kopplung eines neutralen Reizes mit

einer angeborenen, zwangsläufigen Reaktion, siehe Abbildung 1. Ein neutraler Reiz heißt

deshalb neutral, weil er nicht von Beginn an diese reflexartige Reaktion auszulösen

vermag. Bestimmte unkonditionierte Reize bedingen passende reflexartige

(= unkonditionierte) Reaktionen. Beim bekanntesten Pawlowschen Versuch mit einem

Hund stellt der unkonditionierte Reiz den Anblick des Futters dar. Die anschließende

natürliche, reflexartige Reaktion des Hundes darauf ist der Speichelfluss. Nachdem ein

neutraler Reiz, beim Pawlowschen Hund ein Glockenton, zusammen mit dem unkonditio-

nierten Reiz (Futteranblick) dem Hund dargeboten wurde, entstand aus dem neutralen

Reiz durch raum-zeitliche Kopplung ein konditionierter Reiz. Am Ende des Versuchs

konnte der Glockenton (ehemals neutraler Reiz, nun konditionierter Reiz) den Speichel-

fluss allein, ohne Futterdarbietung, auslösen. Durch diese Verbindung des neutralen

Reizes (Glockenton) mit dem natürlichen Anfangsstimulus (Futteranblick) entstand aus

dem neutralen Reiz ein konditionierter Reiz. Obwohl der Reiz an sich gleich blieb

(Glockenton), änderte sich durch die Konditionierung die Wirkung des Reizes. Denn der

konditionierte Reiz war nun in der Lage, eine ursprünglich natürliche Reaktion (Speichel-

fluss) als bedingte (konditionierte) Reaktion auszulösen. Mit seinem Versuch bewies

Pawlow, dass ein vorher neutraler Reiz, der diese Reaktion (Speichelfluss) nicht hervorru-

fen konnte, konditioniert werden kann.

Der russische Mediziner Iwan P. Pawlow (1849-1936) gilt als Begründer der klassischen Konditionierung

UDJONS

1994, S. 198).

Psychologische Theorien

Behavioristische Lerntheorien

Abbildung 1: Schema des klassischen Konditionierens

Neutraler Reiz (Glocke)

Keine oder irrelevante Reaktion

Unkonditionierte Reaktion (Speichelfluss)

Konditionierte Reaktion (Speichelfluss)

Unkonditionierter Reiz (Futter)

Konditionierter Reiz (Glocke)

raum-zeitlich zusammen mit

unkonditioniertem Reiz (Futter)

Konditionierter Reiz (Glocke)

Schema des klassischen Konditionierens nach Pawlow

Quelle: Eigene Darstellung in Anlehnung an das Schema des Konditionierens nach Pawlow

UDJONS

1994, S. 199).

Die klassische Konditionierung funktioniert nicht nur bei Tieren. Auch der Mensch zeigt

Verhaltensmuster, die sich mit der Theorie des klassischen Konditionieren erklären

lassen. Zum Beispiel lässt sich damit die Angst eines Kindes vor weißen Kitteln plausibel

verdeutlichen. In diesem Beispiel trägt der Arzt einen weißen Kittel, wenn er dem Kind,

beispielsweise durch eine Spritze, weh tut. Nach einiger Zeit wird der weiße Kittel alleine

schon ein unangenehmes Gefühl beim Kind hervorrufen. Aus dem weißen Kittel (ehemals

neutraler Reiz) wurde ein konditionierter Reiz, der auch ohne Spritze die Angst (konditio-

nierte Reaktion) beim Kind hervorruft. Der Reiz wurde konditioniert, da das Kind gelernt

hat, auf den ursprünglich neutralen Reiz zu reagieren, es hat eine neue Reiz-Reaktions-

Verbindung erlernt (G

UDJONS

1994, S. 199).

Bedingungen für das Funktionieren der klassischen Konditionierung bestehen in der

räumlichen und zeitlichen Nähe zwischen dem anfangs neutralen und dem unkonditionier-

ten Reiz. Der Mensch muss einen Zusammenhang erkennen können. Außerdem muss

die Kopplung mehr als einmal durchgeführt werden, so dass ein Lernen aus Erfahrung

entstehen kann. Besteht erst einmal eine solche Reiz-Reaktions-Verbindung, kann sich

diese generalisieren. Beim Beispiel des Kindes, welches Angst vor dem weißen Kittel des

Arztes hat, kann sich durch Generalisierung eine Angst vor weißer Kleidung allgemein

Psychologische Theorien

Behavioristische Lerntheorien

entwickeln. Auch ist es möglich, eine Konditionierung höherer Ordnung zu erreichen. Für

diese Weiterentwicklung des Reizes dient der bereits konditionierte Reiz reaktionsauslö-

send als unkonditionierter Reiz, der mit einem neuen neutralen Reiz gekoppelt werden

kann. In dem o. g. Beispiel ist der weiße Kittel, als konditionierter Reiz, in der Lage Angst

zu erzeugen. Wird dieser Reiz mit einem neuen neutralen Reiz, zum Beispiel mit einem

bestimmten Geräusch gekoppelt, kann nach einiger Zeit allein dieses Geräusch ängstli-

che Gefühle hervorrufen. Dies wäre also eine Konditionierung höherer Ordnung. Eine

konditionierte Reaktion wird bekräftigt, je öfter die Assoziation im Rahmen eines Lernpro-

zesses stattfindet. Andererseits kann ein so erlernter Zusammenhang auch wieder

gelöscht werden, diese Löschung der konditionierten Reaktion wird Extinktion genannt.

Durch häufig alleiniges Auftreten des konditionierten Reizes (Glockenton), ohne Kopplung

mit dem unkonditionierten Reiz (Futter), wird die reflexartige konditionierte Reaktion

(Speichelfluss) mit der Zeit ausbleiben und daher gelöscht (G

UDJONS

1994, S. 200).

Durch klassisches Konditionieren können allerdings nur solche Verhaltensweisen mit

(neutralen) Reizen gekoppelt werden, die einer angeborenen Reiz-Reaktion-Kausalität

folgen (H

ERKNER

2004, S. 23). Dieses Problem, nur eine limitierte Anzahl von Verhal-

tensweisen erklären zu können, erkannte Skinner

und wurde zur Leitfigur des operanten

Konditionierens, welches die Theorie des klassischen Konditionierens erweitert (H

ERKNER

2004, S. 23).

Operantes Konditionieren

Da der Mensch nur mit wenigen angeborenen reflexartigen Verhaltensweisen ausgestat-

tet ist, müssen die meisten zur sozialen Interaktion notwendigen Verhaltensweisen (wie

Sprechen, Einstellungen, Meinungen) erst durch Erfahrung erworben, also gelernt werden

ERKNER

2004, S. 23). Durch operante Konditionierung wird gelernt, eine bestimmte

Handlung auszuführen, die nicht dem natürlichen, angeborenen Repertoire entspricht. Die

operante Lerntheorie differenziert zunächst Verhaltensweisen nach ihrer Herkunft: Auf der

einen Seite existieren wie beim klassischen Konditionieren Reflexe. Darunter sind

Verhaltensweisen, die zwangsläufig von bestimmten Reizen ausgelöst werden, zu

verstehen. Hierunter fallen auch Verhaltensweisen, die mit Emotionen einhergehen, z. B.

das Erleben von Angst bei einer extremen Höhenwahrnehmung. Die Reflexe werden

andererseits vom Spontanverhalten, auch Willkürverhalten genannt, unterschieden. Dazu

zählen Verhaltensweisen, die an keine bestimmten Reize gebunden sind und prinzipiell in

jeder Situation vorkommen können (H

ERKNER

2004, S. 23). Um operantes Verhalten zu

Der amerikanische Psychologe Burrhus F. Skinner (1904-1990) gilt als bekanntester Vertreter des operanten

Lernens (Konditionierens) (G

UDJONS

1994, S. 200).

Psychologische Theorien

Behavioristische Lerntheorien

fördern, muss der Organismus zuerst ein neues, zufälliges Verhalten aufweisen, welches

in der Folge durch operante Konditionierung verstärkt werden kann. Operantes Verhalten

hat zunächst den Charakter von Versuch und Irrtum. Die Verstärkung, siehe Abbildung 2,

stellt die eigentliche Erweiterung der klassischen Konditionierung durch Skinner dar, sie

entscheidet über den Erwerb von neuen Verhaltensweisen (Lernen) (G

UDJONS

1994,

S. 142). Beim operanten Konditionieren wird Verhalten nicht mehr ausschließlich als eine

Reaktion auf einen Reiz angesehen. Denkbare Folgen (Verstärker) einer Reaktion werden

als Möglichkeit, Einfluss auf das Verhalten zu nehmen, mit einbezogen. Verstärker sind

Konsequenzen, die aus Umweltreizen bestehen und infolge eines geäußerten Verhaltens

auf das Individuum einwirken.

Die Verstärker werden nach ihrer Wirkung unterschieden, siehe Abbildung 2. Zum einen

gibt es positive Verstärker, die belohnend wirken und dadurch die Auftretenswahrschein-

lichkeit einer Reaktion erhöhen, wenn sie der Situation zugeführt werden. Auch die

negative Verstärkung kann die Reaktionsrate erhöhen. Ein Verhalten wird negativ

verstärkt, wenn ein störend wirkender Zustand aus der Situation entfernt wird. Die so

genannten Strafreize sind eine anders wirkende Verstärkerart, weil sie als einzige

Verstärker die Auftretenswahrscheinlichkeit einer Reaktion senken. Bei Bestrafungen vom

Typ I wird ein negatives Ereignis der Reiz-Reaktions-Situation zugeführt und bei Bestra-

fungen vom Typ II wird der Situation ein positiver Zustand entnommen. Beim operanten

Konditionieren lernt der Organismus, dass sein Verhalten einen bestimmten Effekt hat.

Ein Verhalten, welches verstärkt wurde, wird häufig immer in Erwartung einer positiven

Konsequenz stattfinden. Andererseits wird ein Verhalten bei Bestrafung, als negative

Folge des Verhaltens, vermindert auftreten. Verhaltensstärkende Belohnungen bestehen

also aus einer Darbietung von positiven Verstärkern oder aus dem Entzug von negativen

Verstärkern. Bestrafungen können zwar die Verhaltensrate senken, es ist jedoch wichtig

zu bemerken, dass Bestrafung für die Verhaltenssteuerung wesentlich weniger wirksam

ist als Belohnung. Das Verhalten ist nach dieser Lerntheorie also abhängig von den

Verhaltenskonsequenzen, daher kann das gelernte Verhalten, wie bereits aus der

klassischen Konditionierung bekannt, gelöscht werden. Die Extinktion erfolgt, wenn das

Verhalten dauerhaft ohne Konsequenz (Belohnung oder Bestrafung) bleibt (G

UDJONS

1994, S. 200 ff.).

Psychologische Theorien

Behavioristische Lerntheorien

Abbildung 2: Schema des operanten Konditionierens

Positives Ereignis trifft ein

positive Verstärkung = Verhaltensrate

Negativer Zustand hört auf

negative Verstärkung = Verhaltensrate

Negatives Ereignis trifft ein

Bestrafung Typ I

= Verhaltensrate

Positives wird entzogen

Bestrafung Typ II

= Verhaltensrate

Keine Konsequenz

Löschung (Extinktion) = keine Reaktion

Quelle: Eigene Darstellung nach G

UDJONS

(1994, S. 200 f.).

Ein anschauliches Beispiel für Lernen durch Verstärkung, also Lernen am Erfolg, gibt

UDJONS

(1994, S. 200 f.): ,,Die Begegnung mit einem aggressiv bellenden Hund hinter

einem Zaun löst beim Spaziergänger Angst aus, der Wechsel der Straßenseite entzieht

die unangenehme Konsequenz der Angst, das Vermeiden wird belohnt und dadurch in

seiner Häufigkeit verstärkt." In diesem Beispiel ist die verhaltensstärkende Belohnung der

Entzug des negativen (hemmenden) Zustandes, die Entfernung vom aggressiv bellenden

Hund. Somit ist das Verhalten, auf der anderen Straßenseite zu gehen, ,,belohnt" und als

wirksames Verhalten gelernt worden.

Ebenso wie negative Verstärker können positive Verstärker in ihrer Ausprägung ganz

unterschiedlich sein. Wichtig ist, dass die Verstärkung eine Belohnung für den Organis-

mus darstellt. Verstärker dienen der Befriedigung einer Bedürfnisspannung. Hat der

Lernende Hunger, so kann zum Beispiel Essen ein positiver Verstärker sein. Hat er

allerdings keinen Appetit, besteht also keine Bedürfnisspannung, reizt ihn auch appetitli-

ches Essen nicht zu einem bestimmten Verhalten. Bestehen andere Bedürfnisse, wirken

je nach Situation z. B. Geld oder eine Zuneigung zeigende Geste wie etwa Kopfnicken als

positive Verstärker. Verstärker können dem Lernenden auch unbewusst bleiben, denn

auch Verstärker oder Strafreize, die vom Lernenden nicht bemerkt werden, können

Verhalten ändern (H

ERKNER

2004, S. 24). Wie bei der klassischen Konditionierung

müssen Verstärker kontingent sein, das bedeutet, dass für den Lernenden ein raum-

zeitlicher Zusammenhang zwischen Verhalten und Verstärker erkennbar sein muss. Auch

beim operanten Lernen führt das konsequente Fehlen eines Verstärkers ohne raum-

zeitlichen Bezug zur Löschung (= Extinktion) des Verhaltens. Im Vergleich zu kontinuier-

Psychologische Theorien

Kognitive Lerntheorie

lich verstärkten Verhaltensweisen haben sich intermittierend

verstärkte Verhaltensweisen

als äußerst resistent gegen Extinktion erwiesen (H

ERKNER

2004, S. 28). Ebenso besteht

wie bei der vorherigen Theorie die Möglichkeit der Generalisation des neu erlernten

Verhaltens, das heißt eine Übertragung des Verhaltens auf andere Situationen. Zudem

hängt die relative Häufigkeit eines Verhaltens nicht nur von dessen Konsequenzen ab,

sondern auch von den Konsequenzen gleichzeitig verfügbarer Alternativen

ERKNER

2004, S. 30). Durch Verstärkungslernen kann auch eine Habituation (Gewöh-

nung) entstehen, also eine Abnahme der Reaktionsbereitschaft bei sehr häufig

präsentierter Reizdarbietung.

Da sich die operante Lerntheorie ebenso wie das klassische Konditionieren ausschließlich

auf beobachtbares Verhalten beschränkt, reichen zur Erklärung des menschlichen

Verhaltens behavioristische Lerntheorien nicht aus. Der Mensch reagiert nicht nur auf

äußere Reize oder nur deshalb, weil er gelernt hat, für bestimmte Verhaltensweisen

belohnt zu werden. Im folgenden Kapitel werden daher ergänzend auch kognitive

Prozesse (insbesondere Bewusstsein, Wahrnehmung und Handlungsmotive) in die

Erklärung von Lernvorgängen mit einbezogen (K

ROEBER

-R

IEL

1999, S. 328).

2.2

Kognitive Lerntheorie

Kognitive Theorien stellen Thesen darüber auf, was in der ,,Black Box", dem Organismus,

geschieht. Da der eigentliche, innere Prozess des Lernens nicht beobachtbar ist, wird aus

der wahrnehmbaren (stetigen) Veränderung von Verhalten darauf geschlossen, dass nicht

beobachtbare Informationsverarbeitungsprozesse im Organismus stattfinden. ,,Lernen

wird in der neueren Kognitionspsychologie als Informationsverarbeitung verstanden"

UDJONS

1994, S. 197).

So stehen bei kognitiven Lerntheorien Bewusstseinsvorgänge im Vordergrund der

Erklärung menschlichen Verhaltens. Diese Vorgänge finden zwischen den Polen Reiz und

Reaktion, in der ,,Black Box" des Menschen, statt. Im Menschen werden einkommende

Informationen (Input, Reiz) verarbeitet, bevor sie als Verhalten (Output, Reaktion) sichtbar

werden. Die Prozesse der Informationsverarbeitung wie z. B. Wahrnehmung, Denkpro-

zesse, Einstellungsbildung und Einstellungsänderung sind kognitive Prozesse. Die aktive

Informationsverarbeitung wird laut kognitiver Lerntheorien durch sogenannte introspektive

Ein Verhalten wird intermittierend verstärkt, wenn das Verhalten zwar ,,wiederkehrend, [aber] zeitweilig

aussetzend (M

EYERS

ROSSES

ASCHENLEXIKON

2001, S. 229)", belohnt wird.

Kognitiv wird als ,,das Wahrnehmen, Deuten und Erkennen betreffend" definiert (M

EYERS

EXIKON

1988,

S. 241).

Psychologische Theorien

Kognitive Lerntheorie

Variablen wie z. B. Gefühle, Einstellungen, Werte, Meinungen, die im Menschen existie-

ren, beeinflusst (H

ERKNER

2004, S. 23). Als eine besonders bedeutsame kognitive

Lerntheorie wird das Lernen am Modell nach Bandura

, auch Beobachtungslernen

genannt, vorgestellt. Zusammen mit den vorher beschriebenen zwei behavioristischen

Lerntheorien sollen diese drei Lerntheorien eine möglichst große Vielfalt von Verhaltens-

weisen erklären.

Lernen am Modell nach Bandura

Bandura (G

UDJONS

1994, S. 143; S. 202) erklärt mit seiner Theorie, ergänzend zu den

klassischen Lerntheorien, warum der Mensch in sehr ökonomischer Weise durch Beo-

bachtung lernt. Wobei das Modell-Lernen nach Bandura nicht bloße Imitation ist, denn

zwischen Anregung des Verhaltens durch ein Modell und der Ausführung des Verhaltens

durch den Beobachter liegen erhebliche kognitive Prozesse (G

UDJONS

1994, S. 143;

S. 202). Deshalb unterscheidet Bandura auch zwischen Lernen und Verhalten. Jede

Speicherung wahrgenommener Reize und Reizfolgen im Langzeitgedächtnis bedeutet

Lernen. Für ein imitatives Verhalten ist Lernen daher notwendig und wichtig, aber nicht

ausreichend (H

ERKNER

2004).

Der Lernprozess nach Bandura verläuft in 4 Prozessstufen, die sich grob in die zwei

Phasen der Aneignung und der Ausführung einteilen lassen (s. Abb. 3). Die Aneignungs-

phase beginnt mit dem Aufmerksamkeitsprozess. Zu Beginn des Lernprozesses ist es

daher unabdingbar, die Aufmerksamkeit des Lernenden auf ein Modellverhalten zu

lenken. Das Wecken der Aufmerksamkeit ist abhängig

von Anreizbedingungen wie der

Motivationslage des Wahrnehmenden und der Intensität des Aufmerksamkeitsreizes. Der

Lernende beobachtet im Folgenden das Modell, welches eine reale Person, eine Person

im Fernsehen oder auch eine Comicfigur sein kann. Durch aufmerksames Beobachten

nimmt der Lernende typische Charakteristika der Modellperson, auch Modellmerkmale

genannt, auf, u. a. dessen Kompetenz, Autorität, Macht, Prestige. Diese im allgemeinen

sozial hoch bewerteten Merkmale des Modells verstärken die weitere Aufmerksamkeit

und dienen teilweise der Identifizierung des Beobachters mit dem Modell. Der Lernende

achtet ebenfalls darauf, welchen Erfolg das Modell mit seinem Verhalten erzielt. Neben

Anreizbedingungen, Modell-Merkmalen und einer Identifizierungsmöglichkeit sind auch

Persönlichkeitsmerkmale des Beobachters wichtige Vorraussetzungen für die Erregung

der Aufmerksamkeit des Lernenden.

Albert Bandura ist kanadischer Psychologe und formulierte 1963 die sozial-kognitive Theorie vom Lernen am

Modell (M

EYERS

EXIKON

2001, S. 144).

Psychologische Theorien

Kognitive Lerntheorie

Die zweite Stufe der Aneignungsphase ist der Behaltensprozess. In diesem Gedächtnis-

prozess wandelt der Lernende seine Beobachtungen durch Modifikation in erinnerliche

Schemata um. Er kodiert und speichert sie und kann sie danach als Erinnerung wieder

abrufen. Die Kodierung und damit das Behalten wird bereits durch Symbolanwendung

seitens des Modells unterstützt.

Die dritte Prozessstufe ist der motorische Reproduktionsprozess, mit ihr beginnt die

Ausführungsphase. In dieser Stufe wird das erlernte Verhalten ausgeführt. In einer dem

Lernenden ähnlich erscheinenden Situation erinnert er sich an das beobachtete Verhal-

ten. Allein die Erinnerung führt noch nicht zur Durchführung des Verhaltens. Der Lernende

entscheidet sich, ob das beobachtete Verhalten ihm in dieser Situation opportun er-

scheint, und entsprechend seines Charakters (Kreativität) ist er in der Lage, das

beobachtete Verhalten seiner Situation anzupassen. Wenn der Lernende sich zur

Nachahmung entscheidet, versucht er das beobachtete, von ihm gespeicherte und

dadurch modifizierte Verhalten des Modells zu reproduzieren. Diese Übertragung gelingt

ihm, je nach körperlicher Verfassung und je nach Speicherqualität oder Erinnerungsver-

lusten, mehr oder weniger gut. Das Beobachtungslernen ist mit der physischen

Durchführung der Imitation noch nicht beendet.

In der letzten Stufe nimmt der Lernende eine Auswertung vor. Der vierte Prozess wird

Verstärkungs- oder Motivationsprozess genannt. Der Lernende, der ein für ihn neues

Verhalten zuerst beobachtet, dann gespeichert und in einer für ihn geeigneten Situation

ausprobiert hat, wertet nun den Effekt seines neuen Verhaltens aus. Dazu gleicht er

Erfolg und Erwartungen ab, denn die Erwartung auf einen Verstärker (Erfolg) bedingt die

Lernwirkung. Er entscheidet dem Auswertungsergebnis entsprechend, ob er dieses neue

Verhalten wiederholt oder nicht. Hat sein Verhalten seine Erwartungen erfüllt, wird er es

durch Wiederholung perfektionieren, was den Effekt hat, dass bisher gewohntes Verhal-

ten von dem neuen erfolgreichen Verhalten verdrängt wird. Kommt er in seiner Reflexion

aber zu dem Ergebnis, dass das erlernte Verhalten keinen Erfolg zeigte, wird das

Gelernte wieder gelöscht. Die Selbstregulation (kognitiver Prozess) bezüglich der

Nachahmung steht im Vordergrund. Motivation dient nicht mehr, wie beim behavioristi-

schen Lernen (s. Kapitel 2.1), dem Erlernen neuen Verhaltens, sondern unterstützt

lediglich das Anwenden des neuen Verhaltens. Äußere Verstärkung ist demnach eine

förderliche, aber keine notwendige Bedingung des Modell-Lernens (G

UDJONS

1994;

TROEBE

1996; H

ERKNER

2004).

Psychologische Theorien

Kognitive Lerntheorie

Abbildung 3: Schema des Modell-Lernens

Aneignungsphase:

Aufmerksamkeitsprozesse

Gedächtnisprozesse (Behalten)

Ausführungsphase:

3. Motorische

Reproduktionsprozesse

Verstärkungs- und Motivationsprozesse

Quelle: Eigene Darstellung nach H

ERKNER

(2004, S. 73).

Diese, in Abbildung 3 schematisch zusammengefassten, vier Prozesse finden beim

Lernenden meistens unbewusst statt und unterliegen unterschiedlichen Bedingungen: Es

ist notwendig, dass sich der Lernende mit dem Modell identifizieren kann. Eine weitere

Bedingung für das Imitationslernen ist, dass das Modell für den Beobachtenden wichtige

Merkmale wie Macht, Prestige, Kompetenz aufweist, um sein Interesse zu wecken. Die

zuvor genannten Bedingungen sind besonders für die Aneignungsphase wichtig. Für die

Ausführungsphase ist die Wirksamkeitserwartung für das neu gelernte Verhalten notwen-

dig. Denn diese führt wie oben beschrieben zur selbststeuernden Nachahmung. Die

Reproduktion des neu erlernten Verhaltens ist vor allem von kognitiven Prozessen

abhängig, dazu gehören die Wahrnehmungsselektion sowie die Selbstverstärkung, wenn

der Lernende neues Verhalten als nützlich definiert. Auch die Erwartung von Verstärkern,

positive oder negative Konsequenzen seines neuen Verhaltens (s. operantes Konditionie-

ren), hat einen Einfluss darauf, ob das Verhalten ausgeführt wird. Beim Modell-Lernen

kann eine stellvertretend positive Verstärkung des Modells (Erfolg) für den Nachahmen-

den ausreichend sein, um das neue Verhalten auszuführen (G

UDJONS

1994, S. 203).

Aus dieser Theorie entwickelte Bandura folgende Thesen, die für die Verhaltensforschung

bedeutend sind: Gelerntes wird nicht zwangsläufig unmittelbar gezeigt. Gelerntes

Verhalten kann in späteren, gänzlich unterschiedlichen Zusammenhängen wieder

auftauchen. Erlerntes kann somit auf andere Bereiche übertragen werden. Selbst eine

Beschreibung reicht, um eine kognitive Repräsentation hervorzurufen, der Lerninhalt

muss nicht gesehen werden. Die kognitive Vorstellungskraft hat also einen großen

Einfluss auf das Lernen und somit auf das Verhalten. Diese Gedankenprozesse können

lediglich von Belohnung und Bestrafung (Verstärker) beeinflusst werden (E

DELMANN

1996,

S. 8).

Details

Seiten
Erscheinungsform: Originalausgabe
Jahr: 2005
ISBN (eBook): 9783832493783
ISBN (Paperback): 9783838693781
DOI: 10.3239/9783832493783
Dateigröße: 820 KB
Sprache: Deutsch
Institution / Hochschule: Rheinische Friedrich-Wilhelms-Universität Bonn – Landwirtschaftliche Fakultät, Agrarpolitik, Marktforschung und Wirtschaftssoziologie
Erscheinungsdatum: 2006 (Februar)
Note: 1,7
Schlagworte: ernährungspolitik kommunikation psychologie kognition marketing

Autor

Nadja Dickmann (Autor:in)

Auswirkungen von Ernährungsinformationen auf das Ernährungsverhalten

Zusammenfassung

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

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Autor

Nadja Dickmann (Autor:in)