Auf welchem Weg informieren sich heranwachsende Männer zu den Themen Sexualität und Partnerschaft und welche Anlässe bestimmen diesen Weg?

Inhaltsverzeichnis

Vorwort

Einleitung

I. Theoretischer Teil
1. Sexualität, Sexualpädagogik und Informationsangebote
zu Sexualität
1.1 Begriffsklärung Sexualität
1.2 Begriffsklärung Sexualpädagogik
1.3 Bildungs-, Informations- und Unterhaltungsangebote zu Sexualität in unserer Gesellschaft – ein Überblick
2. (Kurz-) Exkurs: Kindliche Sexualität
3. Adoleszenz
3.1 Die männliche Adoleszenz - Begriffsklärung
3.1.1 Phasen der Adoleszenz
3.2 Die männliche Pubertät in der Adoleszenz
3.3 Aufgaben in der Adoleszenz
3.4 Aspekte der (sexuellen) Jungensozialisation in der Adoleszenz

II. Forschungsteil

4. Dokumentation des Forschungsprozesses
4.1 Forschungsanliegen
4.1.1 Einführung
4.1.2 Konkretisierung
4.2 Methodisches Vorgehen
4.2.1 Aufstellung von Hypothesen
4.2.2 Wahl der Forschungsmethode
4.2.2.1 Vorüberlegungen
4.2.2.2 Das Problemzentrierte Interview
4.2.3 Erarbeitung des Interviewleitfadens
4.2.4 Auswahl der Interviewpartner
4.2.4.1 Festlegung der Altersgruppe und Anzahl der Interviews
4.2.4.2 Akquirierung der Interviewpartner
4.2.4.3 Schulbesuche: persönliche Kontaktaufnahme
4.2.4.4 Casting
4.2.5 Methodologische Standards und Vorbereitung der Interviews
4.2.6 Durchführung der Interviews

5. Dokumentation der Auswertung
5.1 Transkription
5.2 Auswertungsmethode und Auswertungsschritte
5.2.1 Auswertungsmethode
5.2.2 Auswertungsschritte

6. Darstellung der Ergebnisse
6.1 Überblick: Lebenssituation der befragten Jugendlichen
6.2 A. „Ganz Früher“ Kindheit und Grundschulzeit
6.2.1 Bedürfnislage
6.2.2 Marktlage: „Minimarkt der Informationsmöglichkeiten“
6.2.2.1 „Es bleibt in der Familie, auch in der Schule“
6.2.3 Gefühlslage
6.2.3.1„Kurze Unbefangenheit, ein komisches Gefühl und Hemmungen“ 60
6.3 B. „Früher“ Beginn der Pubertät (Frühe Adoleszenz)
6.3.1 Bedürfnislage
6.3.1.1 „Neue Gefühle – Körperwahrnehmung – Körperveränderungen“
6.3.2 Marktlage: „Großmarkt der Informationsmöglichkeiten“
6.3.2.1 „Wirklich gute Freunde... gerne auch ältere!“
6.3.2.2 „Intimes und gemeinsames teilen... sich dabei sicher fühlen!“
6.3.2.3 „Familie“
6.3.2.4 „Sexualerziehung in der Schule“
6.3.2.5 „Eigeninitiative – Alleingang“
6.3.3 Gefühlslage
6.3.3.1 „Eine schwere Zeit...“
6.3.3.2 „Hoch-Zeit der unangenehmen Gefühle... kommt aber drauf an!“
6.4 C. „Heute“ Mittlere Adoleszenz“
6.4.1 Bedürfnislage
6.4.1.1 „Bloß nicht schwanger werden und auch keine Krankheiten
kriegen... Prävention!“
6.4.1.2 „Lust auf Information – Wissensdurst“
6.4.2 Marktlage: „Supermarkt der Informationsmöglichkeiten“
6.4.2.1 „Wege, die uns einfallen...“
6.4.2.2 „Wege, die wir gehen“
6.4.2.3 „Wege, die uns einfallen..., die wir aber nicht gehen
oder nicht gehen können“
6.4.2.4 „Unwegsamkeiten, Hindernisse und Missstände“
6.4.3 Gefühlslage
6.4.3.1 „Entspannung kehrt ein...“
6.4.3.2 „Und etwas bleibt doch...“
6.4.3.3 „Gefahren“
6.5. D. „Morgen“ Späte Adoleszenz
6.5.1 Bedürfnislage
6.5.1.1 „Kein Ende in Sicht“
6.5.2 Marktlage: „Der Zukunftsmarkt der Informationsmöglichkeiten“
6.5.2.1 „Nah stehende Menschen“
6.5.2.2 „Beratungsstellen? Nur, wenn es sein muss!“
6.5.3 Gefühlslage
6.5.3.1 „Sicherheit als Bedingung“
6.5.3.2 „Wertschätzung als Wunsch“
6.5.3.3 „Der Wunsch nach gegenseitigem Vertrauen und
nach Kooperation“
6.5.3.4 „Schweigepflicht als Bedingung“
6.5.3.5 „Unbrauchbares aussortieren! – der Wahrheitsgehalt“
6.6 Zusammenfassende Darstellung der Ergebnisse -
Hypothesenüberprüfung
6.6.1 Zusammenfassende Darstellung der Ergebnisse
6.6.2 Hypothesenüberprüfung

7. Fazit: Sozialpädagogische/sexualpädagogische

Praxisrelevanz

Nachwort

Literatur

Vorwort

Seit Beendigung meines hochschulintegrierten Praktikums^[1] im Sommer 2000 bin ich bei meiner ehemaligen Praktikumstelle - dem pro familia Landesverband Hamburg e.V. - in der Sexualpädagogik tätig. Meine Arbeitsschwerpunkte sind die sexualpädagogische Gruppenarbeit mit Jungen^[2] und die Erwachsenenbildung^[3]. Durch die praktische Arbeit selbst, den inhaltlichen Austausch und die Reflexion innerhalb des Fachteams und ergänzend durch die regelmäßig stattfindende Evaluation „unseres“ sexualpädagogischen Gesamtangebotes, konnte ich wiederkehrend folgendes Phänomen feststellen: Selbstverständlich stehen zwar Inhalte und Methoden – abgestimmt auf die jeweiligen Zielgruppen und deren spezifischen Themenwünsche – stets im Vordergrund, dennoch wird häufig - besonders innerhalb der Gruppenarbeit mit Jugendlichen - eine immer wiederkehrende Frage der Heranwachsenden transparent. Diese besitzt einen „übergeordneten Charakter“: Die Informationswege und -möglichkeiten zu den Themen Liebe, Freundschaft, Sexualität und Partnerschaft – losgelöst von speziellen sexualpädagogischen Themen und Arbeitsinhalten – kristallisierten sich immer wieder als gewichtige Gesprächsinhalte heraus. Die Fragen nach „guten, verlässlichen, sicheren und gehbaren Wegen“ zum benannten Themenbereich stellen sich zum einen die Jungen in den jeweiligen Gruppenprozessen^[4] untereinander; zum anderen richten sich diese Fragen ebenso an mich, als Gruppenleiter. Ausgelöst durch die Wahrnehmung dieses sich wiederholenden und häufig auftretenden „Fragephänomens“ in der Praxis, begann ich mich als sexualpädagogisch arbeitender Mann näher mit diesem Thema zu beschäftigen und stelle mir nun selbst diese Frage: „Aus welchen Quellen gewinnen männliche Heranwachsende ihr Sexualwissen?“

Über den institutionellen „Tellerrand“ (der pro familia) hinausgeschaut, wurde mein grundsätzliches Interesse an Informationswegen für Jungen und heranwachsende Männer zu den Themen Sexualität und Partnerschaft geweckt. Welche Möglichkeiten der Informationsvermittlung stehen der Zielgruppe im Verlauf ihres erwachsen-Werdens zur Verfügung, und welche werden als adäquate und „gehbare“ seitens der Jungen in Betracht gezogen? Welche individuellen Gründe bestimmen die vorstellbaren Wege aus der Jungensicht, und wie sind die bisherigen Erfahrungen und Empfindungen beim Informationstransfer? Gibt es Wege der Informationsvermittlung, die nicht unmittelbar als solche zu erkennen sind? Liegen mögliche Informationsquellen für Jungen und männliche Jugendliche „im Verborgenen“, die sich die Soziale Arbeit – die Sexualpädagogik – nutzbar machen kann?

Diesen Fragen konnte ich bisher im Rahmen meiner Tätigkeit bei pro familia nicht nachgehen. Hierfür gibt es einen kurzen, aber plausiblen Grund: Für den Forschungsaufwand – der betrieben werden müsste – standen und stehen keine finanziellen Mittel zur Verfügung. Mein persönliches Forschungsinteresse^[5] besteht nach wie vor, und es wird durch meine praktische sexualpädagogische Tätigkeit – durch den Austausch mit Heranwachsenden - immer wieder erneut begründet. So entschloss ich mich, im Rahmen meiner noch ausstehenden Diplomarbeit – die ich als ehemaliger Student der HAW als Fremddiplom einreichen werde – den beschriebenen Fragestellungen nachzugehen. – Dieses Vorwort schließend - stelle ich Folgendes fest: Mein Forschungsinteresse entstand in und durch meine praktische Tätigkeit. Ich werde die Ebene des praktischen Arbeitens verlassen, um sozialwissenschaftlich zu forschen. Forschungsergebnisse – und so schließt sich wieder der Kreis - werden (bestenfalls) als sexualpädagogische Praxisrelevanz in jenes Arbeitsfeld münden, in dem das Forschungsanliegen einst entstand.

Einleitung

Kinder sind neugierig – Mädchen wie Jungen und Jungen wie Mädchen. In dieser Forschungsarbeit werden ausschließlich Jungen betrachtet; hierfür gibt es zwei Gründe: Ich arbeite mit Jungen und war selbst auch mal einer. Im Verlauf ihrer Kindheit begegnen viele Jungen Situationen, die Fragen in ihnen aufwerfen: Die Jungen sehen ihre nackten Eltern und wundern sich, „dass Mama und Papa ganz unterschiedlich aussehen“; die Jungen fragen sich „wo der kleine, neue Bruder wirklich herkommt“; die Jungen wundern sich, warum nachts manchmal so ein „Gestöhne“ aus dem Elternschlafzimmer kommt und überhaupt finden sie es „ziemlich rätselhaft“, dass die Erwachsenen „immer miteinander knutschen müssen“. Wundern sich die Jungen nur oder stellen sie Fragen? Vielleicht ist es aber auch so, dass sie zum Fragen gar nicht kommen, da ihnen jemand vorauseilend schon alles erklärt hat, ohne dass sie selbst fragen mussten? Dieser „Jemand“, wer ist das gewesen? Wenn sie die Fragen doch stellen, wo kommen dann die Antworten her und woher wissen die Jungen überhaupt, dass ihr Geschlechtsteil, das sie „Pimmel“ nennen, ein Penis ist und dass Mädchen eine Scheide haben? Mit dem älter-Werden, bzw. dem „langsam erwachsen-Werden“ stellen sich die jungen Jugendlichen neue und andere Fragen, und manchmal kommen sie sehr plötzlich auf sie zu: Ihren ersten Samenerguss, den die Jugendlichen erleben..., wissen sie, was er ist und welche Bedeutung er hat?; wissen die Jugendlichen, weshalb manche Jungen so viele Pickel haben und andere gar keine?“; woher wissen sie eigentlich, „wie sich Verliebtheit anfühlt?; wissen die Jugendlichen „wie Geschlechtsverkehr funktioniert und kennen sie Verhütungsmittel?“ – und wenn ja, woher wissen sie es – woher haben sie diese Informationen zu Sexualität? Mit wem sprechen heranwachsende Männer über diese und andere Fragen, oder aus welchen Quellen beziehen sie sonst ihre Informationen? Auch hier stellt sich die Frage, inwieweit sie überhaupt nach Antworten suchen müssen? Unabhängig davon, wie viel und was die Jugendlichen über Sexualität wissen - die zentrale Frage in dieser Forschungsarbeit ist: „Woher?“.

Die vorliegende Diplomarbeit stellt eine qualitative Untersuchung zu Informationswegen zu den Themen Sexualität und Partnerschaft dar, die Jungen und heranwachsenden Männern im Verlauf ihrer Kindheit und im Jugendalter zur Verfügung stehen. Jungen – männliche Jugendliche – stehen durch ihre beginnende Pubertät vor der Aufgabe, sich mit ihrem sich-verändernden Körper auseinander zu setzen und sich in und mit ihm wohl zu fühlen. Für die Heranwachsenden bedeutet die Pubertät der Abschied von der Kindheit und der Beginn, langsam erwachsen zu werden. In dieser Lebensphase kommt wahrlich viel Neues auf sie zu; neben einer Menge neuer Gefühle auch ein Menge neuer Fragen. Sie beginnen sich – meist ausgelöst durch ihre körperlichen und seelischen Veränderungen – in einem hohen Maß für Sexualität und den mit ihr korrespondierenden Themen zu interessieren.

In dieser Arbeit werden vor dem Hintergrund der biografischen Retrospektive einzelne Lebensphasen männlicher Jugendlicher untersucht. Zum einen ist es Ziel dieser Forschungsarbeit, Erkenntnisse darüber zu gewinnen, welche subjektiven Gründe den eigeninitiativen Informationsweg zu Sexualität bestimm(t)en. Zum anderen soll das subjektive Empfinden erfasst werden, das durch fremdinitiative Informationsvermittlung ausgelöst wurde. Unter Berücksichtigung bisheriger Erfahrungen der Interviewpartner - den Blick in die Zukunft gerichtet - sollen künftig vorstellbare Informationswege zu Sexualität und Partnerschaft untersucht werden.

Beabsichtigt ist, dass sich die qualitativen Forschungsergebnisse und Erkenntnisse dieser Diplomarbeit abschließend in einer sozial-, bzw. sexualpädagogischen Praxisrelevanz niederschlagen.

Zum Aufbau dieser Arbeit: Diese Diplomarbeit gliedert sich in einen I. Theoretischen Teil (Kapitel 1.-3.) ^[6] und in einen II. Forschungsteil (Kapitel 4.-7.). Der Forschungsteil stellt hierbei den relevanten dar; er ist das Kernstück der Arbeit. Ein Fazit der sozialpädagogischen, bzw. der sexualpädagogischen Praxisrelevanz (Kapitel 7.) und das Nachwort schließen die Arbeit.

Im ersten Kapitel wird zuerst der kontextrelevante Sexualitätsbegriff erläutert, der dieser Arbeit zugrunde gelegt wird. Anschließend wird beleuchtet, was unter Sexualpädagogik zu verstehen ist, im nächsten Unterkapitel werden die „Bildungs-, Informations- und Unterhaltungsangebote zu Sexualität in unserer Gesellschaft“ in Augenschein genommen.

Das zweite Kapitel beinhaltet einen (Kurz-) Exkurs „Kindliche Sexualität“, wobei der Fokus auf die mittlere Kindheit gerichtet wird. Diese ist für den später folgenden empirischen Teil dieser Diplomarbeit von zentraler Bedeutung; die frühkindliche Sexualität wird hierbei ausgegrenzt.

Das dritte Kapitel steht unter der Überschrift der männlichen Adoleszenz. Nach der Begriffsklärung werden die einzelnen Phasen des Jugendalters betrachtet, die im späteren empirischen Teil dieser Arbeit Anwendung finden werden. Im Anschluss daran wird der Blick auf die männliche Pubertät und den zu bewältigenden Aufgaben in der Adoleszenz gerichtet. Dieses Kapitel schließt mit Aspekten der (sexuellen) Jungensozialisation. Hierbei wird keine vollständige Sozialisationstheorie erörtert; aus Begrenzungsgründen werden lediglich einzelne Aspekte betrachtet.

Das vierte Kapitel dokumentiert den von mir gewählten Weg des Forschungsprozesses. Um diesen transparent - und die Untersuchung orientiert an wissenschaftlichen Standards überprüfbar zu machen - wird der gesamte Erkenntnisweg beschrieben. In diesem Abschnitt der Arbeit werden das Forschungsanliegen, die Aufstellung von Hypothesen, das methodische Vorgehen und die Wahl der qualitativen Forschungsmethode ausgeführt. Des weiteren wird die Erarbeitung, bzw. der Aufbau des Interviewleitfadens beschrieben. Die Dokumentation des Auswahlverfahrens der Interviewpartner und der Durchführung der Interviews beenden dieses Kapitel.

Die Darstellung der Auswertung der einzelnen Interviews - von der Transkription bis hin zu den einzelnen Auswertungsschritten - erfolgt im fünften Kapitel.

Das sechste Kapitel beinhaltet die gesamte Darstellung der Ergebnisse; diese werden in ihm am Ende zusammengefasst.

Das siebente Kapitel enthält ein Fazit der sozialpädagogischen/sexualpädagogischen Praxisrelevanz.

Die Diplomarbeit schließt mit meinem persönlichen Nachwort.

Dem Anhang dieser Diplomarbeit sind die neun transkribierten Interviews sowie alle Belege, die die Dokumentation des Forschungsprozesses aufzeigen, beigefügt.

Zum Sprachgebrauch in dieser Diplomarbeit: Die Schreibweise von zum Beispiel Berufsbezeichnungen mit „Innen“ ist zwar nicht anerkannt noch grammatikalisch nicht korrekt, wird aber von mir in dieser Arbeit dennoch verwendet, um zu akzentuieren, dass es sich um Frauen und Männer handelt. Des weiteren benutze ich die Bezeichnungen „Sozialpädagogik“, „Sozialarbeit“ und „Soziale Arbeit“ synonym. Ebenfalls werden die Begrifflichkeiten „Sexualpädagogik“ und „Sexualerziehung“ synonym verwandt.

I. Theoretischer Teil

1. Sexualität, Sexualpädagogik und Informationsangebote zu Sexualität

1.1 Begriffsklärung Sexualität

Zu beschreiben, was Sexualität wirklich ist oder gar den Versuch zu unternehmen, sie genau zu definieren, fällt nicht leicht. Schlägt man, z.B. im „Brockhaus“ nach, so findet man (zuerst) die folgende, in einem hohen Maß an biologischen Abläufen orientierte Definition: „Sexualität (lat.), die Geschlechtlichkeit als Gesamtheit aller Verhaltensweisen, Triebe und Bedürfnisse bei Mensch und Tier, die sich auf den Geschlechtsakt (Beischlaf, Geschlechtsverkehr) oder i. w. S. auf die Befriedigung des Sexualtriebs beziehen“ (dtv Brockhaus Lexikon 1986: 318).

Im Rahmen dieser Arbeit allerdings, orientiere ich mich hinsichtlich der Begriffsklärung von Sexualität hauptsächlich an der erweiterten Sicht von Sielert, der Sexualität als „allgemeine Lebensenergie“ (Sielert 1993: 32), die körperlich und geistig–seelisch wirksam ist, versteht (vgl. ebd.). Sexualität ist „mehr als Genitalität“ (Sielert/Marburger 1980: 11), sie speist sich aus vielfältigen Quellen und kennt diverse Ausdrucksformen. Sie umfasst die „sinnlichen und zärtlichen Strebungen und vollzieht sich sowohl im anatomisch-physischen als auch im mitmenschlich – personalen Bereich, und zwar in allen Phasen des menschlichen Lebens“ (ebd.).

Nach Sielert verfügt Sexualität über vier unterschiedliche Ausdrucksformen und Sinnkomponenten:

Mit dem 1. Identitätsaspekt ist die Wahrnehmung des eigenen „Ichs“ als körperliche und seelische Einheit gemeint, das (auch) durch das Erleben von Sexualität Bestätigung erfährt.

Der 2. Beziehungsaspekt beschreibt die Fähigkeit, durch sexuelle Begegnung Nähe, Geborgenheit, Vertrautheit und Sicherheit empfangen, aber auch geben zu können.

Der 3.Lustaspekt beschreibt die Sexualität als energetische Kraftquelle. Im Begehren und in der Leidenschaft findet Sexualität ihren stärksten Ausdruck.

Mit dem 4. Fruchtbarkeitsaspekt ist die lebensspendende Kraft von Sexualität gemeint (vgl. Sielert 1993: 45).

Diese vier benannten Sinnkomponenten sind als gleichwertig zu verstehen, die sich im Idealfall ergänzen. Doch ist dieser Idealfall der „gelungenen Sexualität“ (Sielert 1993: 45) für Menschen nur schwer zu erreichen; das gleichzeitige und ausgewogene Vorhandensein aller vier Ausdrucksformen gleicht einer „Utopie“ (ebd.: 46) und bleibt daher unerreichbar. Steht eine einzige dieser Sinnkomponenten dauerhaft im Vordergrund – ist ein Mensch ausschließlich auf eine dieser Ausdrucksformen von Sexualität fixiert – kann/wird es u.U. problematisch für ihn selbst und seine Mitmenschen werden. Hier stellt sich die Frage, inwieweit die Sexualität eines Menschen als einzige Quelle der benannten Sinnkomponenten angesehen werden kann. Verfügt ein Mensch nicht über die Fähigkeiten, auch aus anderen Bereichen des Lebens Identität zu gewinnen; Kraft und Energie zu schöpfen; Lust und Leidenschaft zu empfinden, kann es zu einer „dauerhaften Fixierung“ (ebd.) auf eine oder auf mehrere der benannten sexuellen Sinnkomponenten kommen (vgl. ebd.).

Im Rahmen dieser Begriffsklärung von Sexualität ist der Fokus darauf gerichtet, dass Menschen ihre eigene, individuelle Sexualität selbst gestalten (können); sie ist somit wandelbar. Aus der Sicht der individuellen Gestaltung von Sexualität resultiert eine Vielzahl von subjektiven Sexualitätsdefinitionen^[7]. Eine glückliche und eine den Menschen erfüllende Sexualität ausschließlich an den o.a. Aspekten festzumachen, ist auch unter einem weiteren Gesichtspunkt eine „Utopie“ (ebd.) und wird von vielen Menschen unserer pluralistischen Gesellschaft nicht als „Idealfall“ angesehen: So ist es nicht das „(Lebens-) Ziel“ einer jeden Frau, Kinder zu gebären; so gestalten viele heterosexuelle Menschen und Paare ihr Leben bewusst „kinderlos“; homosexuelle Menschen – unabhängig davon, ob sie in einer Partnerschaft leben oder nicht – leben „trotzdem“ ein erfülltes Leben und auch eine glückliche Sexualität (Fruchtbarkeitsaspekt). Viele Menschen leben des weiteren aus freier Wahl als Single - und sind damit sehr zufrieden. Sie erfahren in ihrer selbstgewählten Lebensweise durchaus Bestätigung und Anerkennung durch andere Menschen (Identitätsaspekt und Beziehungsaspekt).

Individuelle sexuelle Bedürfnisse und gesellschaftliche Konventionen und Moralvorstellungen können ein Spannungsverhältnis erzeugen, innerhalb dessen es sich für viele Menschen als schwierig und auch belastend darstellt, eigene Lebensentwürfe und Wünsche zu ergründen und diese zu kommunizieren. Kontinuierlich wird die Sexualität von Menschen durch soziale, kulturelle und religiöse Bedingungen beeinflusst und (mit)geprägt (vgl. pro familia Bundesverband 2000: 8). Diese gesellschaftlichen und kulturellen Übereinkünfte und Verhaltensnormen sind in permanenter Veränderung und wirken sich auf das beschriebene Spannungsverhältnis aus^[8].

Im Rahmen der Bemühungen, Sexualität allumfassend zu beschreiben, müssen neben den lustvollen, verbindenden, identitätsstiftenden und u.U. lebensspendenden Aspekten ebenso die „Schattenseiten“ der Sexualität Erwähnung und Berücksichtigung finden. Um nur einige von ihnen zu nennen, gehören hierzu die sexuell übertragbaren Krankheiten, sexualisierte Gewalt, Missbrauch und Perversion. Der größte Teil von dem, was heute beleuchtet und an die Oberfläche befördert wird, ist nicht neu. Er gehört seit langem zur sexuellen Realität von Erwachsenen, Kindern und Jugendlichen“ (Sielert: 1993: 15). Dieser negative Aspekt der Sexualität vollzieht sich häufig in unentdeckten Räumen des Privaten, z.B. in Familien (vgl. ebd.).

1.2 Begriffsklärung Sexualpädagogik

Sexualpädagogik bedeutet, Menschen jeden Alters vor allem einfühlsam und fachkundig Begleitung, Unterstützung – aber auch Fachinformationen – „in sexuellen und partnerschaftsbezogenen Lernprozessen“ (pro familia Bundesverband 2000: 8) anzubieten. Die Sexualpädagogik schafft für Menschen „Räume“, in denen die Kommunikation über Gefühle und Sexualität möglich wird.

Sexualpädagogik^[9] bedeutet vor allem sozialpädagogisches Arbeiten und grenzt sich von (dem therapeutischen Bereich) der Sexualberatung und der Sexualtherapie ab. Von daher ist sie innerhalb der Sozialarbeit als eine inhaltliche Spezialisierung, bzw. als eine Fachrichtung zu verstehen.

Sexualpädagogische Arbeit bedeutet nicht nur Wissensvermittlung; sie setzt sich des weiteren zum Ziel, den lustvollen Umgang mit dem eigenen Körper zu fördern und bei der Entwicklung der eigenen sexuellen Identität Unterstützung anzubieten (ebd.: 9). Neben dem „sinnlichen“ und „lebensbejahenden“ pädagogischen Ansatz in der praktischen Arbeit, findet die „„dunkle “ (...) das „andere Gesicht““ (Sielert 1993: 15) von Sexualität ebenso in Form von Prävention ihren/seinen Platz in der Sexualpädagogik. Das Präventionsziel ist hierbei die Vermeidung von ungewollten Schwangerschaften, den sexuell übertragbaren Krankheiten und HIV^[10] sowie von sexualisierter Gewalt und Missbrauch. Die sexualpädagogische Praxis macht es sich allerdings zum Prinzip, ihre (Gruppen-) Arbeit niemals mit den Präventionsaspekten zu beginnen^[11]. Je nach konzeptioneller Ausrichtung, kann Sexualpädagogik unterschiedliche Haltungen einnehmen und damit verschiedene Ziele verfolgen und hieraus resultierend, sich voneinander unterscheidende Arbeitsschwerpunkte setzen. Um dieses spezielle Arbeitsfeld transparent zu machen, werden im Folgenden - orientiert an dem „Rahmenkonzept Sexualpädagogik“ des „pro familia Bundesverbandes“ – (mögliche) Absichten/Zielausrichtungen von Sexualpädagogik skizziert: „pro familia“legt ihrer Arbeit ein Verständnis von „emanzipatorischer Sexualpädagogik“ zugrunde“ (ebd.: 8), was bedeutet, dass im Gegensatz zu repressiver Sexualpädagogik die der „pro familia“ eine sexualfreundliche ist. Sie verfolgt das Ziel, die selbstbestimmte Sexualität und die mit ihr eng in Verbindung stehenden – sich von einander unterscheidenden - Lebensweisen von Menschen zu fördern (ebd.). Hierbei werden die Unterschiedlichkeiten von Menschen – auch im Hinblick auf ihre kulturelle Verwurzelung – nicht ausgeblendet, sondern bewusst in den Vordergrund gestellt und somit gesehen. Sexualpädagogik leistet in zweierlei Hinsicht einen Beitrag zum Bildungssystem: Zum einen vermittelt sie Fachwissen über körperliche und psychosexuelle Entwicklungen, womit die gängige Vorstellung von „Aufklärung“ gemeint ist. Zum anderen unterstützt sie die individuelle Persönlichkeitsentwicklung von Menschen, indem sie Kompetenzen und Eigenschaften fördert, „die der sexuellen Zufriedenheit zuträglich sind“ (ebd.). Hierzu zählen u.a. die Förderung der Kontakt- und Kommunikationsfähigkeit, die Förderung von Selbstbewusstsein und Selbstwertgefühl aber ebenso die Förderung der „Fähigkeit zu Widerspruch und Abgrenzung (gegen) über den Wünschen und Forderungen anderer“ (ebd.). Sexualpädagogik kann somit zu dem individuellen Entwicklungsprozess von Menschen einen Beitrag leisten, sie muss/sollte sich allerdings auch der Grenzen ihrer Einflussnahme bewusst werden. Wie in allen pädagogischen Berufen und Fachrichtungen bleibt es schlussendlich dem Individuum (den KlientInnen) überlassen, inwieweit es Angebote nutzt und ggf. auch für sich weiterentwickelt.

Die Tätigkeit im sexualpädagogischen Arbeitsfeld macht die Auseinandersetzung mit, mit Sexualität in Verbindung stehenden aktuellen und/oder relevanten gesellschaftlichen Themen und Diskursen notwendig. Das bedeutet für diese pädagogische Fachrichtung – und insbesondere für jede/n einzelne/n Sexualpädagog/en/in – sich fortwährend mit gesellschaftlich zentralen Themen wie, z.B. mit Gender Mainstreaming^[12] oder auch mit Normen und Werten zu Sexualität und Partnerschaft auseinander zusetzen. Ziele und Methoden der Sexualpädagogik der „pro familia“„orientieren sich an Erkenntnissen aus Psychologie, Pädagogik, Sozialpädagogik und Soziologie und bauen unter dem besonderen Gesichtspunkt der Sexualität auf diese Fachrichtungen auf“ (ebd.: 9). Zielgruppen der Sexualpädagogik können analog dem Sexualitätsverständnis von Sielert (1993) Menschen allen Alters sein - von der frühkindlichen Sexualität bis hin zur Sexualität im Alter. Die größte Zielgruppe sind allerdings die Jugendlichen und die jungen Erwachsenen, da für sie im Rahmen ihrer psychosexuellen Entwicklung – auf ihrem Weg des erwachsen-Werdens - partnerschaftliche Sexualität und die partnerschaftsbezogenen Lernprozesse einen hohen Stellenwert einnehmen. Hierbei steht die „Realisierung“ gelebter Sexualität nicht zwingend im Vordergrund, dennoch das Interesse daran.

Von der beschriebenen – institutionellen, außerschulischen Sexualpädagogik – können nur diejenigen Kinder und Jugendlichen profitieren, die diese zwecks Informationsvermittlung, Beratung und für Gruppenveranstaltungen aufsuchen - und auch umgekehrt – nur diejenigen, zu denen die Sexualpädagogik „hinkommt“. Die Praxiserfahrungen der vergangenen zwanzig Jahre zeigen, dass die Heranwachsenden in Bezug auf die Inanspruchnahme sexualpädagogischer Angebote - bis auf überschaubare Ausnahmen – immer auf die Initiative und die „Willkür“ ihrer erwachsenen Bezugspersonen angewiesen waren und noch sind. So wurde je nach unterschiedlicher pädagogischer Auffassung individuell entschieden, ob es ein spezielles sexualpädagogisches Angebot für bestimmte Heranwachsende geben wird oder nicht. Unabhängig von der (notwendigen) Überlegung, wie die bundesweite Sexualpädagogik (und damit ist nicht nur die der „pro familia“ gemeint) ihre Angebotsstruktur verbessern sollte, damit sie künftig ihre „Hauptklientel“ direkt – und nicht nur ausschließlich über Multiplikatorinnen – erreichen kann^[13], sollen im folgenden Kapitel all’ diejenigen Informationsquellen zu Sexualität betrachtet werden, die Heranwachsenden grundsätzlich und in ihrer Gesamtheit zur Verfügung stehen.

1.3 Bildungs-, Informations- und Unterhaltungsangebote zu Sexualität in unserer

Gesellschaft – ein Überblick

Es wird ein Überblick darüber geschaffen, wie sich der facettenreiche „Informationsmarkt zu Sexualität“ für Kinder und Jugendliche darstellt. Hierbei wird bei der Inaugenscheinnahme des „Marktes“ kein Anspruch auf Vollständigkeit erhoben; vielmehr ist es das Ziel, in die Thematik der „Informationswege zu Sexualität“ einzuführen, die für den späteren empirischen Teil dieser Arbeit von Wichtigkeit ist.

Das gesamtgesellschaftliche Informationsangebot^[14] zu Sexualität scheint unerschöpflich und allgegenwärtig zu sein. Doch bei aller Komplexität des „Informationsmarktes“ wird schnell deutlich, dass zwischen den sich darstellenden Angeboten differenziert werden muss; hier werden zwei Kategorien deutlich, denen die unterschiedlichen Informationsangebote zugeordnet werden können. Die erste Kategorie ist die der Bildungs- und Informationsangebote, die zweite die der Unterhaltungsangebote.

Der Blick auf Bildung und Information zu Sexualität

„Die Schule ist aufgrund ihres Bildungs- und Erziehungsauftrages verpflichtet, an der Sexualaufklärung und –erziehung gemäß dem Beschluss der Kultusministerkonferenz zur Sexualerziehung in der Schule von 1968 mitzuwirken.“ Die schulische Aufklärungsarbeit ist in den Richtlinien zur Sexualerziehung des jeweiligen Bundeslandes beschrieben. Die Richtlinien weisen bezüglich Klassenstufe, Unterrichtsmethode und Themen Unterschiede auf (Bundeszentrale für gesundheitliche Aufklärung 1997: 5). Gesetzlich ist somit die schulische Sexualerziehung bereits seit langem geregelt. Allerdings deckt u.a. eine empirische Untersuchung von Glück/Scholten/Strötges (1992) Missstände in der obligatorischen, schulischen Sexualerziehung auf. Die Skepsis, die aus dieser Arbeit spricht, betrifft weniger die prinzipiellen Möglichkeiten der schulischen Sexualerziehung, vielmehr belegt und resümiert das ForscherInnenteam, dass es auf der der Schulen zu wenig Identifikation mit dem sexualerzieherischen Lehrauftrag gäbe (vgl. Glück/Scholten/Strötges 1992: 29). Des weiteren „leistet die universitäre Lehrer/innenbildung keinen Beitrag zur sexualpädagogischen Ausbildung“ (ebd.:31). Im Rahmen ihrer Erziehungsberechtigung und ihres Erziehungsauftrags nehmen Eltern eine wichtige Rolle als Vermittler von Sexualaufklärung ihren Kindern gegenüber ein. Sie sind in den meisten Fällen ihren Kindern sehr nahe und vertrauenswürdige AnsprechpartnerInnen und haben somit die Chance, - von Anfang an – Sexualerziehung in die Gesamterziehung zu integrieren. So haben Eltern in vielen alltäglichen Situationen die Gelegenheit, den „sexuellen Bildungsprozess“ ihrer Kinder zu begleiten und zu unterstützen und einen unbefangenen und angstfreien Umgang mit Sexualität zu fördern. Sie können allerdings ebenso – sollten sie das „sexualerzieherische Bewusstsein nicht in sich tragen – diesen Bildungsprozess hemmen.

Die spezielle sexualpädagogische (Gruppen-) Arbeit und die außerschulische Jugendarbeit sind zwei weitere wichtige Handlungsfelder für die Sexualaufklärung von Jugendlichen. Diese Arbeit bietet den Heranwachsenden einen „Raum“ für Begegnungen mit Gleichaltrigen, wobei die originär sexualpädagogische Tätigkeit bewusst auf die jugendrelevanten Fragen zu Sexualität abzielt. Diese wurde im vorangegangenen Kapitel im Rahmen der Begriffsklärung von Sexualpädagogik bereits erläutert. Es ist noch hinzuzufügen, dass die sexualpädagogische Gruppenarbeit den Jugendlichen insofern einen „besonderen Raum des Austauschs über Sexualität“ zur Verfügung stellt, als dass grundsätzlich ohne die betreffenden MultiplikatorInnen – die das Angebot für die Jugendlichen meist in die Wege geleitet haben – gearbeitet wird. Durch dieses bewusst gewollte „besondere Setting“ ergibt sich für die Jugendlichen eine weitestgehend „ungenierte“ Kommunikation. SexualpädagogInnen sichern immer ihre Schweigepflicht zu und vereinbaren ebenso mit den Jugendlichen „besondere Regeln“. Diese Regeln zielen darauf ab, dass die Jugendlichen mit dem – was sie voneinander erfahren – vertraulich und verantwortungsvoll umgehen und dies keinem außerhalb der Gruppe weitererzählen.

Die außerschulische Jugendarbeit hingegen ist nicht explizit sexualpädagogisch konzipiert und somit auch nicht von „außen als solche erkennbar“, sie baut vielmehr darauf, dass aus dem Zusammensein unter Jugendlichen – aus der Gruppe heraus, durch das Teilen gemeinsamer Freizeit und durch gemeinschaftliche Aktivitäten – sich für die Jugendlichen relevante Gesprächsthemen untereinander ergeben und sie diese sodann kommunikativ „bearbeiten“. So ist es üblich und fast immer zu beobachten, dass es dort, wo Jugendliche miteinander ihre Zeit verbringen, „irgendwie immer auch“ um Sexualität geht. „Sexualität ist ein wichtiges Thema in Gleichaltrigengruppen, dem Kernelement von Jugendarbeit. Die Jugendlichen machen dabei alle möglichen, ihre bisherige Sozialisation bestätigende, oder auch neue Erfahrungen“ (Sielert 1993: 24). Den jeweiligen GruppenleiterInnen kommt im Rahmen der außerschulischen Jugendarbeit insofern eine wichtige sexualpädagogische Rolle zu, als dass sie häufig in anschließenden oder späteren Einzelgesprächen in Bezug auf „ sexuelle Beratung“ von den Heranwachsenden in Anspruch genommen werden. Von daher ist es wichtig, dass JugendarbeiterInnen über sexualpädagogische Grundkenntnisse – besser noch über sexualpädagogische Beratungskompetenzen – verfügen. MitarbeiterInnen dieses Arbeitsbereiches haben selbstverständlich die Möglichkeit – z.B. als Team oder auch alleine im Rahmen von Fachberatung – sich sexualpädagogisch fortbilden zu lassen.

Die außerschulische Sexualpädagogik bietet in einigen Bundesländern spezielle Elternarbeit zur „Sensibilisierung für das Thema“ an. Innerhalb dieser Elternseminare wird den Bezugspersonen der Kinder die Möglichkeit der Selbstreflexion angeboten; zudem haben die SeminarteilnehmerInnen immer die Möglichkeit, sich untereinander über „Sexualerziehung“ ihrer Kinder auszutauschen^[15]. Ein weiteres Beispiel für die Vernetzung sind Kooperationen zwischen Schulen und der außerschulischen Sexualaufklärung. Im Rahmen dieser Zusammenarbeit können Projektwochen zum Thema „Liebe und Freundschaft“ oder zu „Pubertät“ veranstaltet werden. Hierbei ist das Ziel nicht nur die Umsetzung, z.B. einer Projektwoche, sondern des weiteren die Befähigung von MultiplikatorInnen zur eigenständigen Planung sexualpädagogischer Arbeits- oder Unterrichtseinheiten. Aber auch die Schulen können sich mit den Eltern vernetzen und mit ihnen im Rahmen von thematischen Elternabenden oder Workshops gemeinsam am Thema „Sexualerziehung der Kinder und Jugendlichen“ arbeiten. Hierbei wird sichtbar, dass zu Beginn immer einer der drei Kooperationspartner den initiativen Vorschlag der Zusammenarbeit machen muss/sollte. Die beschriebenen Kooperationsmodelle sind selbstverständlich übertragbar auf den Grundschulbereich und ebenso denkbar für den großen Bereich der Kitas und Horte. Im Hinblick auf Sexualität im Elementarbereich würde es lediglich zu einer anderen Schwerpunksetzung kommen; Hauptthema wäre hier nicht die „Pubertät“, sondern eher die „kindliche“ und die „frühkindliche“ Sexualität.

Der Blick auf die Medien und die Unterhaltung

Sichtbar geworden ist, dass Sexualaufklärung für Kinder und Jugendliche zu einem großen Teil in institutionelle und soziale^[16] Zusammenhänge eingebettet ist. Neben den Eltern, der Schule, der sexualpädagogischen und der außerschulischen Jugendarbeit wirken aber nicht zuletzt die Medien an der Sexualerziehung von Heranwachsenden mit. Fast jede Zeitschrift veröffentlicht irgendwann einmal ein Themenheft „Sexualität“ und die psychologischen Ratgeberseiten zu Sexual- und Beziehungsproblemen gehören zum „Pflichtangebot“ der meisten Illustrierten. Die im deutschen Fernsehen wöchentlich ausgestrahlte englische Sitcom „Sex and the City ist eine Bibel für Jugendliche: In jeder Folge wird eine neue Sexpraktik vorgestellt“ (Stern 2004: 53). >Sex< ist in den Medien allgegenwärtig: Im Fernsehen, im Kino, in der Werbung, im Internet und in der Mode. Die „Reizflut“ aus Werbung und Medien konfrontiert die Heranwachsenden mit Sexualität; die Jugendlichen sind dem direkten und dem indirekten Einfluss der Medienwelt ausgesetzt. Die mediale Welt ist präsent und beeinflusst die Jugendlichen - hinsichtlich Sexualerziehung in unterschiedlicher Weise mit. „Diese Welt“ ist in der Lage, den Heranwachsenden Werte und Normen zu vermitteln und bildet somit ein komplexes Netz von Einfluss- und Orientierungsgrößen. Sie – hiermit sind die Unterhaltungsmedien gemeint – bedienen das Thema „Sexualität“ inflationär, d.h. sie stellen Sexualität so dar, als sei es ein Thema, über das genauso „leicht“ gesprochen werden kann wie, z.B. „über das Wetter von morgen“. Nachmittägliche Talkshows, in denen es um das „pro und contra in Bezug auf Analverkehr und Sado-Masochismus“ geht oder „harmloser“ „Brustvergrößerung und Fettabsaugung bei Teenagern“, gehören zum ganz normalen Fernsehalltag. Diese medialen Darstellungen vermitteln den Eindruck, als sei das grenzenlose und tabulose Kommunizieren über Sexualität, Körperbewusstsein und Körperlichkeit „die einfachste Angelegenheit überhaupt“; dabei stellen viele Menschen dennoch fest – und hierzu gehören nicht nur die Jugendlichen – dass es sich auch als schwierig erweisen kann, mit anderen über Sexualität ins Gespräch zu kommen. Trotz allem existieren vielerlei Kommunikationshindernisse und oft auch Sprachlosigkeit. „Die Praktiker aus Sexualpädagogik und Jugendarbeit berichten (...) immer wieder von spürbaren Auswirkungen des Medienkonsums auf das sexuelle Wissen und Erleben von Jugendlichen“ (Moritz 1998: 50, zitiert nach Bayer 1995: 8). Den Konsumenten der „sexualisierenden“ Unterhaltungsmedien – und hierzu gehören in hohem Maße die männlichen Jugendlichen – wird eine falsche Realität vorgespielt; hieraus entstehen oft falsche Vorstellungen und unrealistische Erwartungen. Am Beispiel des Konsum von pornografischen Filmen (z.B. aus dem Internet) wird dieser negative Effekt besonders deutlich. Diese pornografischen Medieninhalte spielen eine große Rolle bei der „Konstruktion der Wirklichkeit“ (Horvath 1999: 3) von Heranwachsenden. Nicht selten kommt es durch den Konsum von Pornografie bei männlichen Jugendlichen zu einer „Verwischung zwischen Medieninhalt und Realität“ (ebd.). In der sexualpädagogischen Praxis gehört das Thema „Sex in den Medien“ inzwischen zum „Alltagsgeschäft“. Häufig wird transparent, dass männliche Jugendliche falsche, bzw. „verzerrte“ Vorstellungen über, z.B. Geschlechtsverkehr haben; aber auch hinsichtlich „Körperkult und wie Männer am besten auszusehen haben und auch wie sie sich am besten verhalten, damit sie ihre Traumfrau finden“, wird die Beeinflussung durch Medien und Werbung immer wieder deutlich. Im Rahmen sexualpädagogischer Gruppenveranstaltungen mit Jugendlichen wird es möglich, dem Thema pädagogisch zu begegnen. Problematischer stellt sich die Lage bei den jüngeren Jugendlichen, bzw. bei den Kindern dar. Eine Einflussnahme ist hier kaum möglich, da sie (bedauerlicherweise noch) nicht zur Hauptklientel sexualpädagogischer Arbeit gehören. Dabei werden sie durch die Medien – nicht in gleichem Umfang wie die größeren aber dennoch – stark beeinflusst. Nicht selten kommt es vor, dass Kinder in unbeaufsichtigten Stunden pornografisches Medienmaterial konsumieren; einschlägigen „Sexszenen“ im Fernsehen und den „sexuellen Eindeutigkeiten“ in Illustrierten – den „heimlichen Aufklärern“ - sind sie ohnehin ausgesetzt. Pädagogische Intervention wäre sinnvoll und könnte u. U. der Verfestigung und der bleibenden Verinnerlichung bestimmter negativer Bilder bei den Kindern „entgegenwirken“.

Bei der Gegenüberstellung von Bildungs- und Unterhaltungsangeboten wird deutlich, dass zum einen die transportierten Inhalte und zum anderen die mit ihnen verbundenen Absichten und Botschaften grundsätzlich unterschiedliche sind. Massenmediale Unterhaltungsangebote und Bildungsangebote zu Sexualität erzeugen ein Spannungsfeld, indem sich „irgendwo“ die Jugendlichen befinden.

2. (Kurz-) Exkurs: Kindliche Sexualität

Viele Erwachsene – auch PädagogInnen – gehen davon aus, dass die Sexualität des Menschen erst mit dem Eintritt in die Pubertät beginnt. Einerseits stimmt diese Einschätzung und Haltung, und andererseits stimmt sie auch nicht. Wegweisend für die Beantwortung dieser Frage ist der persönliche Sexualitätsbegriff, den jeder Mensch sich selbst zugrunde legt. Gehen Erwachsene von dem Verständnis aus, dass Sexualität gleichzusetzen ist mit gelebter Genitalität, so muss auch hier genau betrachtet werden, was sie mit dieser „gelebten Genitalität“ meinen. Bedeutet diese Beschreibung für sie die Geschlechtsreife und die potentielle Fähigkeit, sich reproduzieren zu können, meinen sie mit ihr die tatsächliche Umsetzung von Lust und Begierde in den vollzogenen Geschlechtsakt, so mögen sie Recht haben. Meinen sie allerdings die Fähigkeit, lustvoll zu empfinden und Reize von außen sinnlich zu erleben, auch sexuell erregbar zu sein, dann liegen sie mit ihrer Annahme – dass Sexualität erst mit der Pubertät beginnt – falsch.

Angelehnt an den Sexualitätsbegriff von Sielert/Marburger, die Sexualität als allgemeine Lebensenergie verstehen, die für sie „mehr als Genitalität (...)“ (Sielert/Marburger 1980:11) bedeutet, und die „(...) alle sinnlichen und zärtlichen Strebungen (umfasst) (...)“ (ebd.), sind Kinder durchaus sexuell empfindend und haben somit eine Sexualität. Sie unterscheidet sich von der Erwachsenensexualität; diese beiden Formen sind nicht miteinander zu vergleichen (vgl. Moschner/Spitzner 2004: 1). Erwachsene Menschen erleben ihre Sexualität bewusst und verfügen über die Fähigkeit, diese auch zu reflektieren. Kinder hingegen „trennen nicht zwischen Zärtlichkeit, Sinnlichkeit und Sexualität. Da kann das Streicheln des Bauches, des Zehs genauso lustvoll sein, wie das Berühren der Genitalien (ebd.). Die Erwachsenensexualität kennt Regeln und Normen und ist sich den Folgen sexueller Handlungen bewusst; des weiteren ist sie auch zielgerichtet. Ebenso wird sie, z.B. durch unterschiedliche kulturelle, religiöse und gesellschaftliche Konventionen (mit-) geprägt. Diese Einflussgrößen gibt es in der kindlichen Sexualität (noch) nicht. Dies wird, z.B. im Elementarbereich (in den Kitas) oft deutlich, wenn Kinder „unterschiedlicher Kulturen“ im Sommer nackt gemeinsam im Matsch „rumwühlen“, sich gegenseitig mit ihm einschmieren, ihre Geschlechtsteile berühren und mit ihnen spielen... und dabei „quietschvergnügt“ sind, dann wird deutlich, dass dies alles jenseits des existierenden gesellschaftlichen Normen- und Regelsystems „geschieht“. Die Erwachsenen – die ErzieherInnen – haben in solchen Situationen oft „damit zu kämpfen“, wie sie einen angemessen Umgang mit kindlicher Sexualität finden.

Die Aspekte von kindlicher Sexualität sind vielfältig. Kinder sind neugierig und unbefangen, sie entdecken den eigenen Körper und den der anderen. Kinder zeigen autosexuelles Verhalten (Masturbation), und viele betreiben gerne „Doktorspiele“. Mit zunehmendem Spracherwerb setzen sie ihre Neugier auch in Fragen um, die in vielen Fällen die erwachsenen Bezugspersonen überraschen. Kindliche Sexualität wurde lange tabuisiert und nicht wahrgenommen; u. U. vielleicht auch deswegen, weil Kinder im allgemeinen als oft als „unschuldig“ gelten (vgl. ebd.). Kindliche Sexualität ist in aller Vielfalt immer unterschiedlich – „jedes Kind entwickelt sich nach seinem eigenen Rhythmus und zeigt seine individuellen Eigenheiten“ (BZgA 2002:9). - und findet alters- und entwicklungsabhängig ihren spezifischen Ausdruck.

Bis zum heutigen Tag haben Sigmund Freuds Theorien zur kindlichen Sexualität einen großen Einfluss. „Freud löste das Wort „Sexualität“ von der engeren Bedeutung der geschlechtlichen Vereinigung und verstand darunter jede angenehme Empfindung, die ein Kind physisch erfährt und die es gegenüber anderen Personen hat“ (Baacke 1999: 218). Freud entwickelte zur psychosexuellen Entwicklung ein Modell aufeinander folgender Phasen – oral, anal, genital – . Jenes geht von der psychoanalytischen Betrachtungsweise aus und „legt den Schluss nahe, die Entwicklung kindlicher Sexualität sei vor allem biologisch bestimmt“ (Höhn/Höhn 1997:76), was heißt, dass sich die Entwicklung von Kindern ausschließlich an „Angeborenem“ orientiert und somit vorbestimmt ist. „Demgegenüber steht die Erkenntnis, dass Sexualität ein lebenslanger Prozess ist, der durch Lernen, Erfahrung und Entwicklung geprägt und beeinflusst wird“ (BZgA 2004: 13).

3. Adoleszenz

3.1 Die männliche Adoleszenz - Begriffsklärung

Die Adoleszenz (das Jugendalter, die Jugendzeit) ist der Lebensabschnitt, der mit dem Einsetzen der Pubertät beginnt und mit dem Erreichen des Erwachsenenalters endet. Der Anfang und das Ende des Jugendalters können nicht eindeutig bestimmt werden: Das Einsetzen der Pubertät meint den „ersten Samenerguss“ und damit die Fähigkeit zur Reproduktion. Das Alter der Geschlechtsreife bei Jungen variiert, und damit ist nicht zeitpunktgenau der Beginn der Adoleszenz festzulegen. Das Ende des Jugendalters ist gleichermaßen schwierig zu bestimmen und hängt, u.a. stark vom jeweiligen kulturellen und gesellschaftlichen Kontext ab (vgl. Zimbardo 1995: 91). Auch bezogen auf unsere deutsche Gesellschaft wird es nach Tillmann (1996) immer schwieriger, nach bestimmten Kriterien das Ende der Adoleszenz und damit den Beginn des Erwachsenenalters zu bestimmen. Traditionelle Kriterien für das Ende der Jugendzeit – „die volle Berufstätigkeit und die Heirat“ aus der Jugendsoziologie (vgl. Neidhard 1970: 14) – sind „jedoch immer unschärfer, tendenziell sogar unbrauchbar“ (Tillmann 1996: 192) geworden. Ausgehend von den unterschiedlichen Wissenschaften, wird das „Phänomen der Adoleszenz“ unterschiedlich betrachtet und beschrieben . So definiert, z.B. die Soziologie das Jugendalter als „die Übergangsperiode zwischen der Spanne abhängiger Kindheit und des selbstverantwortlichen Erwachsenseins“ (Muuss 1971: 8). Die Psychologie beschreibt die Adoleszenz als eine Zwischenphase und „eine Zeit der Anpassung, die zwischen dem liegt, was die jeweilige Gesellschaft mit Kindheit und Erwachsensein bezeichnet“ (ebd.).

3.1.1 Phasen der Adoleszenz

So wie es keine einheitliche Definition von Adoleszenz gibt, so findet man in der Literatur auch keine übereinstimmenden Aufteilungen der einzelnen Phasen. Einige AutorInnen – besonders die SozialisationstheoretikerInnen - verzichten sogar gänzlich auf eine zeitliche Unterteilung des Jugendalters. Havighurst (1953) dagegen, nimmt nicht nur eine zeitliche Einteilung der Adoleszenz vor, sondern auch eine terminologische (von der Prae- bis hin zur Postadoleszenz). Im Rahmen dieser Diplomarbeit^[17] orientiere ich mich an folgendem Zeitschema:

Frühe Adoleszenz: etwa 11. bis 13. Lebensjahr

Mittlere Adoleszenz: etwa 14. bis 16. Lebensjahr

Späte Adoleszenz: etwa 17. bis 21. Lebensjahr

3.2 Die männliche Pubertät in der Adoleszenz

Sprachlich orientieren^[18] sich die meisten Menschen mit dem Begriff „Pubertät^[19] “ hauptsächlich an den körperlichen und sexuellen Veränderungen. Der Zeitpunkt der beginnenden Geschlechtsreife liegt bei Jungen etwa bei zehn bis dreizehn Jahren. Die erste Ejakulation (Samenerguss) markiert den Beginn der männlichen Geschlechtsreife; danach bilden sich die sekundären Geschlechtsmerkmale (die sichtbaren wie, z.B. Schambehaarung oder Bartwuchs, aber auch der Stimmbruch (hörbar)) heraus. Der für Außenstehende sichtbare Wachstumsschub entwickelt sich bei den meisten Jugendlichen etwa zwei Jahre nach der ersten Ejakulation. Die Kernzeit der Pubertät erstreckt sich bis etwa zum siebzehnten Lebensjahr; der Zeitraum der gesamten biologischen Pubertät geht in den meisten Fällen über das zwanzigste Lebensjahr hinaus (vgl. Braun 2004: 30 f.).

3.3 Aufgaben in der Adoleszenz

Die beginnenden körperlichen Reifeprozesse in der frühen Adoleszenz vollziehen sich nicht alleine auf der biologischen Ebene; der Prozess des sich verändernden Körpers geht ebenso einher mit den seelischen – den psychischen – Veränderungen. Die beiden Entwicklungsprozesse vollziehen sich nicht gleichzeitig; sie bedingen sich zwar gegenseitig, sind im individuellen Verlauf aber sehr unterschiedlich. Meist ausgelöst durch diese Veränderungen - auf dem Weg des „erwachsen-Werdens“ – beginnen die Jugendlichen der westlichen Gesellschaften sich mit bestimmten (Entwicklungs-) Aufgaben zu beschäftigen (vgl. Zimbardo 1995: 93). Die drei bedeutsamsten sind folgende:

„(a )Annehmen der körperlichen Reife und der ausgereiften Sexualität;

(b) Neubestimmung sozialer Rollen, einschließlich der Loslösung von den Eltern

und (c) Festlegung von Berufszielen“ (ebd.).

Die Veränderung vom kindlichen zum erwachsenen Körper ist nicht losgelöst und unabhängig von den jeweilig gesellschaftlichen und kulturellen Einflüssen zu betrachten. Die individuellen Erfahrungen, die der Heranwachsende mit seiner Umwelt macht, wirken sich in ihrer Komplexität ebenso auf den Verlauf des Jugendalters aus (vgl. Tillmann 1996: 190).

3.4 Aspekte der (sexuellen) Jungensozialisation in der Adoleszenz

„Sexuelle Sozialisation meint Fragestellungen, die sich um die Aneignung von Sexualität drehen - also wie Jungen sexuell handlungsfähig werden (oder nicht), was Jungen wo oder wie über Sexualität lernen, wie Koppelungen – etwa zwischen Sexualität und Gewalt zustande kommen – aber auch, wie andere Probleme und Stärken männlicher Sozialisation auf die sexuelle Sozialisation einwirken“ (Winter 1993: 8).

Junge zu sein, bedeutet vor allem, noch ein „richtiger Mann“ werden zu müssen. Bereits im Verlauf ihrer Kindheit konnten die meisten Jungen bereits einschlägige Erfahrungen und Bilder darüber sammeln, was „Männlichkeit“ bedeutet – wie Männer zu sein haben. Das „typisch männliche“ in unserer Gesellschaft orientiert sich maßgeblich an Attributen, wie „stark sein, konkurrieren, Kampf, Begeisterung an Technik, Abenteuerlust und Aktivität und „die Gefühle im Griff haben“. Auf dem Weg „ein Mann zu werden“ wird Jungen viel Disziplin, Selbstkontrolle und Verzicht abverlangt, um jene Verhaltensweisen zu erlernen, die als mädchen-untypisch gelten und der Männerrolle zugeschrieben werden (vgl. Sielert 1993: 66). Die einsetzende Pubertät bedeutet für Jungen oft den „Startschuss“, sich auf diesen (beschriebenen) anstrengenden und kräftezehrenden Weg des Mann-werdens zu begeben.

In der frühen Adoleszenz sind die Jungen vorwiegend mit ihren körperlichen und seelischen Veränderungen konfrontiert, und sie beschäftigen sich mit ihnen. Viele Jungen sind in dieser Zeit mit der elementaren Frage beschäftigt, ob an und in ihnen alles „normal“ verläuft. Diese Verunsicherung versuchen die meisten Jungen durch die Orientierung an anderen Jungen „aufzuheben“. Das geschieht, z.B. sehr oft dadurch, dass Heranwachsende - die der Meinung sind, körperlich noch nicht „genügend“ entwickelt zu sein – beim Duschen nach dem Sportunterricht heimlich die anderen (nackten) Jungen beobachten. „Weil sich das äußere Erscheinungsbild rasch ändert, müssen die Heranwachsenden die Vorstellungen von sich selbst und ihrem Körper – und damit ihr Selbstbild – korrigieren. Dabei spielt der Vergleich mit Gleichaltrigen und Älteren eine große Rolle“ (Tillmann 1996: 191). Manchmal ist die „vergleichende Neugier“ am gleichen Geschlecht sehr groß und auch mit Lust verbunden. So ist es typisch für Jungen, dass sie in dieser Lebensphase auch homosexuelle Erfahrungen sammeln; so machen nicht wenige Jungen die Erfahrung der gemeinschaftlichen Selbstbefriedigung^[20].

In dieser Lebensphase findet die „eigentliche Ablösung vom Kinheitsalter“ (Sielert 1993: 59) statt. Im Rahmen der beginnenden Autonomiebestrebungen schaffen die Jugendlichen sich einerseits Freiräume; sie orientieren sich zunehmend nach außen und haben ihre Geheimnisse^[21]. Zu diesen Geheimnissen gehören auch typischerweise die sexuellen. Andererseits wechseln sich diese Abgrenzungsbestrebungen gegenüber den Eltern (oder einzelner Elternteile) wiederum mit starken Geborgenheitswünschen ab (vgl. Blos 1983:208). Diese scheinbar ambivalenten Bedürfnisse der Jungen – welche manchmal stündlich wechseln - wissen die Eltern oft nicht einzuordnen.

Viele Jungen nehmen bereits partnerschaftliche Beziehungen zu Mädchen auf. Diese ersten sexuellen Kontakte entstehen meistens aus dem bereits bestehenden Freundeskreis, bzw. aus der Peer Group^[22]. Diese Gruppe der Gleichaltrigen gewinnt für die Heranwachsenden zunehmend an Bedeutung; die Beziehungen innerhalb der Peer sind häufig durch einen hohen Intimitätsgrad und durch Vertrautheit gekennzeichnet. „Hier finden die Jugendlichen die kollektivierte Ich-Stärke, die ihnen als Einzelnen abgeht“ (Winter 1993: 22). So tauschen männliche Jugendliche in ihr auch „gerne sexuelle Details“ untereinander aus. Kommunikation über die eigene sexuelle Entwicklung und über erotische Fantasien teilen Jungen in intensiven Freundschaften innerhalb ihrer Gruppe. Der meist daraus entstehende „(...) freizügigere Zugang zum Thema Sexualität in den Medien und der unmittelbaren Lebenswelt erfordert schon von den Teens ein hohes Maß an Entscheidungs- und Handlungskompetenz, die ihrerseits wiederum nur durch entsprechendes Sach- und Orientierungswissen befriedigend erworben werden“ (Sielert 1993: 70.).

Die sexuelle Sozialisation vollzieht sich innerhalb der Peer Group mit einer „großen Geschwindigkeit“ und mit einer hohen Dynamik. Eltern sind oft „ahnungslos“ und nicht im Bilde darüber, dass sich ihre Kinder bereits viel mit Sexualität beschäftigt und auseinandergesetzt haben – und manchmal bereits schon partnerschaftsbezogene Sexualität leben - . So betrachten Eltern ihre Kinder in Bezug auf Sexualität oft als noch „unschuldig“ und unerfahren...

Die empirische Studie von Neubauer (1990) belegt dieses „Phänomen“: Im Rahmen einer Gruppenbefragung (Gruppendiskussion) wurden geschlechtsbezogen Konfirmandinnen und Konfirmanden zu deren Fragen über Liebe, Freundschaft und Sexualität interviewt.

Es folgt ein Auszug der Ergebnisse:

„Wie sagt man seinen Eltern, dass man einen Freund hat?“

„Was macht man, wenn man ungewollt schwanger geworden ist?“

„Was soll ich machen, wenn ich mit 17 Jahren immer noch keinen Freund habe?“

„Ist Selbstbefriedigung Sünde“

„Ist Gruppensex Sünde?“

„Wo gibt es Verhütungsmittel?“

„Auf welchen Bedingungen beruht Liebe?“

„Wenn man seine Regel hat, darf man dann mit einem Jungen schlafen?“

„Ist es Sünde, wenn man mit einer Nutte schläft?“ (Neubauer 1990: 81)

Im Rahmen dieser Studie wurden die Eltern der Befragten mit den anonymisierten Ergebnissen konfrontiert. „Die Eltern waren überwiegend sprachlos bis bestürzt (...)“ (ebd.: 156). Aus der Auswertung geht hervor, dass die Befragten die für sie wichtigen Themen bisher ausschließlich in ihrer Freundschaftsgruppe besprochen hatten; die Themen blieben innerhalb familiärer Kommunikation ausgespart (vgl. ebd.: 259)

In Bezug auf das sexuelle Lernen erleben die meisten Jugendlichen zwischen fünfzehn und siebzehn Jahren die intensivste Phase. Eine interaktive Repräsentativbefragung im Internet hat ergeben, dass das Durchschnittsalter des ersten Geschlechtsverkehrs bei heranwachsenden Männern 15,7 Lebensjahre beträgt (vgl. gyn!de 2005:7). Dieses ermittelte, sehr frühe Lebensalter ist allerdings kritisch zu hinterfragen; der betreffenden Untersuchung ist nicht zu entnehmen, welche Jugendlichen sich an dieser Befragung beteiligt haben. Insgesamt kann trotzdem festgestellt werden, dass die ersten sexuellen Kontakte heute viel früher als vor zwanzig Jahren erlebt werden. 1970 lag das durchschnittliche Lebensalter für den ersten Geschlechtsverkehr von Männern bei 18,5 Jahren, 1990 lag es bei 16,4 Jahren (vgl. ebd.: 23). Entsprechend werden mit diesen früheren Erfahrungen auch andere Formen sexueller Aktivität und mit ihnen verbundene Erlebnisse – die sich stark auf die (sexuelle) Sozialisation ausprägen - durchschnittlich früher erlebt. So haben viele heranwachsende Männer das „Erwachsenenalter“ noch nicht erreicht, doch verfügen sie bereits über ein großes Repertoire an erlebten Gefühlen: „Von der Lust und Leidenschaft bis hin zu den schmerzlichen Trennungserfahrungen“. Die Gruppe der Gleichaltrigen ist für die meisten Jugendlichen in diesem Alter noch immer der wichtigste Bezugspunkt. Dies ändert sich am Ende der Adoleszenz – zu Beginn des jungen Erwachsenenalters – insofern, als dass viele junge Männer aus beruflichen, (hoch-) schulischen und Weiterbildungsgründen, aber auch aufgrund des Wehr-, bzw. des Zivildienstes ihren Wohnort verlassen. Andere beziehen sich stark auf ihre aktuelle Paarbeziehung. Der Einfluss der Eltern hat am Ende der Adoleszenz in aller Regel wesentlich abgenommen, auch wenn viele der jungen Männer von ihren Familie noch materiell abhängig sind.

II. Forschungsteil

4. Dokumentation des Forschungsprozesses

Von großer Bedeutung ist die Dokumentation des „gesamten Forschungsprozesses“ (Schmidt-Grunert 1999: 59). Durch sie wird für Außenstehende/für LeserInnen der Erkenntnisweg transparent und nachvollziehbar. Die folgend dargestellte Untersuchung orientiert sich an wissenschaftlichen Standards; durch jene wird sie überprüfbar gemacht (vgl. ebd.). Die Dokumentation in dieser Arbeit beginnt mit dem 4.1 Forschungsanliegen, das in die Forschungsabsicht dieser Untersuchung einführt. Unter 4.2 Methodisches Vorgehen werden sodann die Hypothesenaufstellungen und die Wahl der Forschungsmethode subsumiert; danach stehen das 4.2.2.2 problemzentrierte Interview und die 4.2.3 Erarbeitung des Interviewleitfadens im Mittelpunkt der Betrachtung. Sodann schließt sich das Kapitel der 4.2.4 Auswahl der Interviewpartner an, gefolgt von den 4.2.5 Methodologischen Standards qualitativer Sozialforschung. Die Dokumentation der Vorbereitung und die der 4.2.6 Durchführung der Interviews schließen das Dokumentationskapitel des gesamten Forschungsprozesses.

4.1 Forschungsanliegen

4.1.1 Einführung

In dieser Forschungsarbeit werden Informationswege zu den Themen Sexualität und Partnerschaft, die heranwachsenden Männern zur Verfügung stehen, untersucht. Der Schwerpunkt dieser Untersuchung fokussiert den Lebensabschnitt der mittleren Adoleszenz. Es wird allerdings als notwendig erachtet, frühere Lebensphasen in die Untersuchung mit einzubeziehen^[23], was bedeutet, dass sich der Untersuchungsgegenstand (zwangsläufig) bis in den Lebensabschnitt der mittleren Kindheit der einzelnen Interviewpartner ausdehnen wird. Die in dieser Diplomarbeit nicht auszugrenzende retrospektive Betrachtung der bereits „erlebten Informationswege“ dient außerdem der Hinführung zur Gegenwart, und somit dient diese „Rückschau“ in die Vergangenheit der Vorbereitung und der Einstimmung in die Thematik „Sich als heranwachsender Mann zum Thema Sexualität und Partnerschaft informieren“.

4.1.2 Konkretisierung

Zum einen soll ergründet werden, auf welchem Weg (wie) sich männliche Jugendliche ihr vorhandenes Wissen über Sexualität, Liebe, Freundschaft und Partnerschaft bisher eigeninitiativ angeeignet haben, bzw. von anderen Personen ausgehend vermittelt bekamen und zwar vor dem Hintergrund der biografischen Retrospektive:

A. „Ganz Früher“ Kindheit und Grundschulzeit und

B. „Früher“ Beginn der Pubertät (Frühe Adoleszenz)

Zum anderen soll einerseits erforscht werden, welche subjektiven Gründe den eigeninitiativen Informationsweg bestimmten. Darüber hinaus soll das subjektive Empfinden erfasst werden, das durch den Informationstransfer ausgelöst wurde.

C. „Heute“ Mittlere Adoleszenz

Im nächsten Schritt soll unter Berücksichtigung potentieller (vielfältiger) Informationswege - die männlichen Jugendlichen zugänglich sind – herausgefunden werden, welche aktuell aus subjektiver Sicht als geeignet angesehen werden.

Untersucht werden soll ein möglicher Zusammenhang zwischen den früher beschrittenen/stattgefundenen und den heute (aktuell) vorstellbaren Informationswegen.

D. „Morgen“ Späte Adoleszenz

Mittels der Annahme eines in der Zukunft liegenden konkreten Informationsbedarfs zu Sexualität und Partnerschaft soll untersucht werden, welche Wege heranwachsenden Männern geeignet und vorstellbar erscheinen, sich mittels dieser zu informieren, um verwertbare Antworten zu bekommen.

4.2. Methodisches Vorgehen

4.2.1 Aufstellung von Hypothesen

1) „Heranwachsende beginnen sich bereits in ihrer Kindheit für Sexualität zu interessieren“.

2) „Subjektive Erfahrungen und Empfindungen hinsichtlich bereits erlebter Informationsvermittlung zu den Themen Sexualität und Partnerschaft prägen in einem hohen Maß das zukünftige Informationsverhalten der Jugendlichen“.

3) „Die Heranwachsenden erhalten von ihren (erwachsenen) Bezugspersonen keine ausreichenden Informationen über Sexualität“.

4) „Den Zeitpunkt – zu dem ein Mensch alles zum Themenbereich Sexualität weiß – ihn gibt es nicht; daher ist sexuelle Aufklärung/Information ein notwendiger und lebenslanger Bildungsprozess“.

4.2.2 Wahl der Forschungsmethode

4.2.2.1 Vorüberlegungen

Die (ausgrenzende) Ausgangsposition hinsichtlich forschungsmethodischer Vorüberlegungen ist, dass die vorliegende Diplomarbeit nicht das Ziel der quantitativen Datenerhebung^[24] und die mit ihr verbundenen repräsentativen Forschungsergebnisse als Zielsetzung verfolgt. Sich von „Bestimmten“ zu distanzieren, bringt die Aufgabe (und Herausforderung) mit sich, „Ausschau“ nach alternativen „stimmigeren und adäquateren“ Forschungsmethoden zu halten: Welche Forschungsmethode wird dem im Kapitel 4.1 Forschungsanliegen beschriebenen Forschungsinteresse „gerecht“? Wegweisend bei der Festlegung der Forschungsmethode ist, dass jene auf den Untersuchungsgegenstand anwendbar sein muss. Zum einen sollen in dieser Diplomarbeit vor dem Hintergrund der biografischen Retrospektive Informationswege zum Thema Sexualität und Partnerschaft heranwachsender Männer untersucht werden, zum anderen stehen hierbei ebenso im Mittelpunkt der Betrachtung die subjektiven Gefühle, Erfahrungen und Sichtweisen der jeweils zu befragenden Jugendlichen. Ein Analyseinstrument muss gefunden werden, das geeignet ist, beide Ebenen zu erfassen, sie ggf. im laufenden Untersuchungsprozess miteinander zu verbinden: Die der vergangenen, der heutigen und der zukünftig vorstellbaren Informationswege und die der beim Informationstransfer erlebten Gefühlslagen.

Im Hinblick auf die „richtige und angemessene“ Forschungsmethode müssen „Besonderheiten“ der Untersuchungsgruppe in die Vorüberlegungen miteinbezogen werden. Hierbei stellen sich folgende untersuchungsrelevanten Fragen: Welche männlichen Teenager würden sich - zwischen Schule, Hausaufgaben, Hobbys, Nebenjobs, Freunden, Freizeitaktivitäten und anderen (u.U. familiären) Verpflichtungen – die Zeit für, z.B. das Ausfüllen eines Fragebogens nehmen, wofür sie keine Gegenleistung erhalten? Wie kann sichergestellt werden, dass die Jugendlichen die ihnen gestellten Fragen überhaupt verstehen? Welche männlichen Teenager wären überhaupt bereit, über ihre „sexuellen“ Details und Empfindungen Auskunft zu geben, sie zu „verraten“? Inwieweit braucht es einen persönlichen Kontakt, eine Vorbereitung auf die Untersuchung, schlussendlich einen „guten Draht“ zu den Jugendlichen, damit sie sich auch „wirklich“ einlassen können? Ohne die Heranwachsenden stigmatisieren zu wollen: Inwieweit wären sie bereit – oder gar in der Lage – sich in Schrift auszudrücken und damit „ihrer Sicht der Dinge“ Ausdruck zu verleihen? Vor dem Hintergrund dieser beschriebenen Fragen/Vorüberlegungen und den damit verbundenen Unsicherheiten im Hinblick auf die Gruppe der zu Befragenden (und deren Lebensumstände) wird (schnell) deutlich, dass eine qualitative Forschungsmethode für diese Untersuchung (gegenstands-) angemessen ist: „Qualitative Sozialforschung hat den Menschen zum Gegenstand, dieser soll sowohl in seiner subjektiven Einmaligkeit und Besonderheit als auch in seiner kollektiven Einbindung erfasst werden.“ (Schmidt-Grunert 1999: 13).

Die Jugendlichen der Untersuchungsgruppe in dieser Arbeit werden unterschiedliche soziale/kulturelle Hintergründe haben. Sie werden sich in Aspekten hinsichtlich ihrer Familien- bzw. Lebenssituationen unterscheiden: Geschwister und Eltern, Schulen – die sie besuchen, Freizeitgestaltung, Freundeskreise etc. Das aktuelle Lebensalter und die mit ihm verbundenen körperlichen und geistig-seelischen Entwicklungsstände werden variieren – trotz der Tatsache, dass die zu Befragenden „alle männliche Jugendliche“ sind. All diese Faktoren – „ diese ganzheitlichen, kontextgebundenen Eigenschaften (qualia) sozialer Felder stehen in enger Verbindung zu den Bedeutungen, die sie für die in diesem sozialen Feld handelnden Personen haben." (Terhart 2003: 27). Da sich die empirisch-qualitative Forschung „um eine differenzierte Darstellung der Komplexität sozialer Wirklichkeit bemüht“ (Kelle 2003: 192), stellt sie für diese Forschungsarbeit die adäquate Methode dar^[25].

4.2.2.2 Das problemzentrierte Interview

Im Rahmen der „ qualitativen Sozial(arbeits)forschung“ (Schmidt-Grunert 1999: 12) wird in dieser Untersuchung - aus der Gruppe verschiedener qualitativer Interviewformen - das problemzentrierte Interview (PZI) nach Witzel (1982) als methodisches Instrumentarium eingesetzt. Dieses sozialwissenschaftliche Datenerhebungsverfahren eignet sich, um individuelle Sichtweisen in Bezug auf einen thematisch begrenzten Problembereich aufzudecken und zu dokumentieren (vgl. Schmidt-Grunert 1999: 41,42). Das PZI zeichnet sich durch das Charakteristikum der offenen, bzw. halbstrukturierten Herangehensweise aus, was im „Idealfall“ bedeutet, dass zwischen dem Forscher und dem Befragten ein nahezu offenes Gespräch zustande kommt (vgl. Schmidt-Grunert 1999: 40, 41). Kennzeichnend für das Verfahren des PZIs sind individuelle Interviewäußerungen zu eingegrenzten Lebensbereichen, die in der Form des Erzählprinzips kommuniziert werden (vgl. ebd.). Der offene, bzw. halbstrukturierte Rahmen im Gesprächsverlauf lässt in dieser Form des Interviews (angemessene und notwendige) Erklärungen, Nachfragen (auch Rückversicherungen) und Ad-hoc-Fragen zu. (vgl. ebd.: 47). Andreas Witzel stellte drei Prinzipien für das PZI auf, „die den gesamten Forschungsprozess gestalten und die sich aufeinander beziehen“ (Schmidt-Grunert 1999: 42). Im Folgenden wird die Ausrichtung des Forschungsprozesses dieser Arbeit in Anlehnung an diese drei Grundannahmen beschrieben:

Unter dem ersten Prinzip der Problemzentrierung ist zu verstehen, „dass an gesellschaftlichen Problemstellungen angesetzt werden soll, deren wesentliche objektive Aspekte der Forscher sich bereits vor der Interviewphase erarbeitet“ (Witzel 1982: 72, zitiert nach Mayring 1996: 50). Das gesellschaftlich relevante Problem ist in dieser Untersuchung eher als ein gesellschaftlich problematisches Phänomen zu verstehen: dieses Phänomen – der Problembereich, an dem die Untersuchung ansetzt - wurde im Vorfeld im Kontakt mit Jugendlichen „immer wiederkehrend“ wahrgenommen^[26]. Männliche Jugendliche – als Mitglieder und Teil unserer Gesellschaft – sind auf der Suche nach für sie „passenden, gehbaren und geeigneten“ Informationswegen zu den Themen Liebe, Freundschaft, Sexualität. Diese Orientierung gestaltet sich für die Heranwachsenden, die sich an der Schwelle des erwachsen-Werdens befinden, nicht unproblematisch. Im Rahmen ihrer adoleszenten Autonomiebestrebungen^[27] einerseits und andererseits vor dem Hintergrund – dennoch zum Teil auf Informationen von Erwachsenen „angewiesen zu sein“ - wird die (ihre) Problemlage, in der sie sich befinden, erkennbar. Verstärkend kommt zu der Problemzentrierung noch hinzu, dass ohnehin von vielen Menschen Sexualität als ein Tabuthema empfunden wird – „obwohl“ Sexualität in den Medien unserer Gesellschaft allgegenwärtig ist, und jene es auch inflationär bedienen^[28] –. Hinsichtlich der sehr persönlichen, der „intimen Brisanz“, die (die eigene) Sexualität inne hat, ist es den meisten Menschen gar nur möglich, im persönlichen Bereich – und dort sehr wenig und unter starken Hemmungen – über das Thema Sexualität zu sprechen und ernsthafte Fragen zu formulieren. Zu diesen Menschen gehören selbstverständlich auch und gerade die Jugendlichen, die nun im Rahmen ihrer (sexuellen) Identitätsbildung auch Informationen und den Austausch über Sexualität benötigen. Die Heranwachsenden befinden sich inmitten des Spannungsfeldes, innerhalb dessen es einerseits möglich ist „ganz locker über Sex reden zu können“, denn so wird es von außen ja suggeriert, aber in dem auch andererseits festzustellen ist „dass innere Blockaden“ den Kommunikationsprozess in einem hohen Maße behindern bzw. hemmen können^[29]. Durch die in diesem Abschnitt beschriebene Problemzentrierung wird die Eingrenzung des Untersuchungsgegenstandes deutlich (vgl. Mayring 1996: 50). Das „(...) elastisch zu handhabende Vorwissen des Forschers“ (Witzel 1982: 69, zitiert nach Schmidt-Grunert 1999: 41) wird durch Erfahrungen und Begegnungen mit Heranwachsenden innerhalb der sexualpädagogischen Praxis ergänzt.

[...]

^[1] der Hochschule für Angewandte Wissenschaften (HAW) in Hamburg, Fachbereich Sozialpädagogik.

^[2] Hauptsächlich soziale Gruppenarbeit mit Jungen und heranwachsenden Männern und persönliche, bzw. telefonische Einzelberatung.

^[3] Sexualpädagogische Fortbildungen und Fachgespräche für MultiplikatorInnen (LehrerInnen, ErzieherInnen), Workshops und Elternabende zu den Themen Kindliche Sexualität und Pubertät.

^[4] Hiermit sind die kreativen Arbeitsprozesse der „sozialen Gruppenarbeit“ gemeint: In ihnen herrscht eine Atmosphäre der gegenseitigen Unterstützung. Sie sind gekennzeichnet durch die Arbeitslust, Produktivität und den Austausch zwischen den Gruppenteilnehmern. In dieser Phase verfügt die Gruppe über einen hohen Grad an Aktivität und Selbständigkeit.

^[5] Vgl. Kapitel 4.1 Forschungsanliegen in dieser Arbeit, S. 23

^[6] Das im späteren empirischen Teil dieser Diplomarbeit transparent werdende Thema der „Transkulturalität“ kann im theoretischen Teil aus Umfangsgründen nicht berücksichtigt werden.

^[7] Würde man Menschen dazu befragen, wie sie persönlich (für sich) Sexualität definieren – was sie subjektiv unter Sexualität verstehen – so würde ein breites Spektrum an Beschreibungen und Erklärungen sichtbar werden. Diese individuellen Definitionen könnten u.U. durch eine oder mehrere der beschrieben Sinnkomponenten erklärt werden. Sichtbar würde wahrscheinlich auch werden, dass abhängig vom Lebensalter der befragten Personen, sehr unterschiedliche Erklärungen zum Sexualitätsbegriff abgegeben werden würden.

^[8] Ein bestimmtes Lebensalter zu erreichen und nicht verheiratet zu sein z.B., wird heute von der „Gesellschaft“ anders wahrgenommen und bewertet als noch vor dreißig Jahren. Auch nach außen offen in einer gleichgeschlechtlichen Beziehung zu leben ist heutzutage leichter als früher. Diese beiden Beispiele der in „sexuelle“ Lebensentwürfe umgesetzten gesellschaftlichen Veränderungen – diese „gesellschaftlichen Möglichkeiten“ – sind dennoch nicht frei von Stigmatisierung.

^[9] Sexualpädagogik ist kein eigenständiges Berufsfeld und demnach kein anerkannter Beruf. U.a. bieten Bildungseinrichtungen, z.B. das Institut für Sexualpädagogik (Dortmund) und der Bundesverband der pro familia (Frankfurt/Main) Weiterbildungen und Grundlagenfortbildungen in Sexualpädagogik an; diese sind in aller Regel auch ISO 9000-zertifiziert. Ein pädagogisches Studium ist für die Teilnahme an diesen Weiterbildungsprogrammen obligatorisch. Innerhalb bestimmter Studiengänge an Hochschulen besteht die Möglichkeit der Schwerpunktsetzung in Sexualpädagogik – so, z.B. an der Fachhochschule in Merseburg.

^[10] „ HIV für H uman I mmunodeficiency V irus (Humanes Immundefizienz-Virus). Zu Beginn der 80er Jahre kam es zunächst vorwiegend bei homosexuellen Männern in Kalifornien und New York zum Auftreten einer bis dahin unbekannten Erkrankung. 1984 wurde das HI-Virus als Krankheitsauslöser identifiziert und AIDS als Syndrom verschiedener Erkrankungen gleicher Ursache definiert. Weltweit sind bisher seit Ausbruch der Pandemie mehr als 60 Millionen Menschen mit HIV infiziert worden. Zum jetzigen Zeitpunkt leben etwa 39,4 Mio. Menschen mit dem HI-Virus (Stand: Dezember 2004). Im vergangenen Jahr haben sich weltweit ca. 4,9 Mio. Menschen neu mit HIV infiziert. Rund 3,1 Mio. Menschen sind 2004 an den Folgen ihrer HIV-Infektion verstorben, davon allein 2,3 Mio. in Afrika. So ist AIDS denn auch in den südlich der Sahara gelegenen afrikanischen Staaten bereits Todesursache Nummer 1 geworden“ (medicine worldwide 2005: 1)

^[11] Anmerkung: Die in der Arbeit nicht zu unterschlagende und zu vergessende „Schattenseite von Sexualität“ kann – wenn sie gerade am Anfang einer Gruppenveranstaltung steht – besonders für Jugendliche, die selbst noch keine oder wenige partnerschaftlich-sexuellen Erfahrungen gemacht haben, einen sehr beängstigenden und abschreckenden Effekt hervorrufen. Dies möchten SexualpädagogInnen vermeiden. Der Nachteil dieser didaktischen Planung stellt sich in der Arbeit häufig in der Weise dar, dass „am Ende“ oft die Zeit nicht mehr reicht, die Präventionsaspekte zu berücksichtigen.

^[12] „Gender Mainstreaming“ ist ein ganzheitlicher Ansatz zur Verwirklichung der Gleichstellung von Frau und Mann (Chancengleichheit) als Querschittspolitik, indem die unterschiedlichen Lebenssituationen und Interessen beider Geschlechter in allen Bereichen von Politik und Verwaltung als leitendes Prinzip mit zu berücksichtigen sind. Die Verpflichtung zu Gender Mainstreaming ist europarechtlich verankert“(Online Verwaltungslexikon 2004: 1)

^[13] Sind Kinder und Jugendliche allein von der benannten „Willkür“ ihrer Bezugspersonen abhängig, so kann es für manche Heranwachsenden zu einer (Bildungs-) Benachteiligung kommen. Viele LehrerInnen machen keinen Gebrauch von der außerschulischen Sexualpädagogik; sie nutzen nicht das bestehende Angebot.

^[14] Hiermit ist das in Informationsangebot in Deutschland gemeint

^[15] „Elternseminare“ sind klassische Angebote sexualpädagogischer Erwachsenenbildung.

^[16] Anmerkung: Zu den „sozialen Zusammenhängen“ gehören für Kinder und insbesondere für Jugendliche die Gruppen der Gleichaltrigen und die Freundes- und Bekanntenkreise, aber auch die Beziehungen innerhalb der Familie – neben den Eltern ggf. zu den Geschwistern - . In Gesprächen und im Austausch mit Menschen werden u.a. auch immer Wissen und Informationen – so auch über Sexualität – kommuniziert und weitergegeben; von daher nehmen die „sozialen Zusammenhänge“ in Bezug auf Informations- und Wissensvermittlung eine wichtige Funktion ein.

^[17] Diese Orientierung ist für den späteren Forschungsteil von Belang.

^[18] In diesem Kapitel wird ausschließlich die körperliche/biologische Pubertät betrachtet.

^[19] Pubertas (lat.): Geschlechtsreife/Puber (lat.): Schamhaar

^[20] Anmerkung: Diese gleichgeschlechtlichen Kontakte führen nicht zu einer homosexuellen Identitätsbildung, bzw. Sozialisation.

^[21] Die Geheimnisse der Heranwachsenden, die verstärkte Orientierung nach außen und u.U. auch das Existieren einer „ersten Liebe“ des Sohnes, bleibt den Eltern meist nicht verborgen. Abhängig vom elterlichen Umgang mit dem Wissen darum (Verbot oder Duldung), können Eltern den Verlauf der (sexuellen) Jungensozialisation (ihres Sohnes) beeinflussen. Hier wird der familiäre Einflussfaktor erkennbar.

^[22] „ Peer Group bedeutet „Gruppe von Gleichaltrigen" oder „Gruppe von Gleichgestellten". Dieser Fachbegriff aus der Soziologie und Pädagogik geht zurück auf Charles H. Cooley (1864-1929), der das Konzept der Primärgruppen entwickelte. Der Begriff fasst die Beobachtungen zusammen, dass besonders im Kinder- und Jugendalter die Orientierung der Individuen an Gruppenstandards stärker an Menschen ähnlichen Alters als an den eigenen Eltern stattfindet und dass auch später die Ansichten eines Menschen häufig von den Menschen der unmittelbaren Umgebung geprägt werden. Als Peer Group gelten Gruppen mit Mitgliedern ähnlichen Alters, meist auch ähnlicher sozialer Herkunft und gleichen Geschlechts. Peer Groups übernehmen bei Kindern und Jugendlichen wichtige Sozialisationsfunktionen und dienen zur Emanzipation vom Elternhaus. Die Jugendlichen „üben" soziale Muster gemeinsam mit ihren Freunden, die meist aus der Gleichaltrigengruppe stammen, erproben untereinander soziale Verhaltensweisen. Peers sind sozusagen ein Spielfeld, auf dem es möglich ist, eigene Grenzen auszutesten, den Umgang mit anderen zu lernen, den Übergang ins Erwachsenensein zunächst im geschützten Raum der Gleichaltrigen zu erfahren. Darüber hinaus dienen sie auch dem gegenseitigen Austausch zum Beispiel über Probleme“ (adlexikon: 2004: 1).

^[23] Die Einbeziehung des Lebensabschnittes der mittleren Kindheit liegt in den Vorannahmen dieser Arbeit begründet (vgl. Kapitel 4.2.1 Aufstellung von Hypothesen in dieser Arbeit, S. 24). Dadurch, dass im Vorfeld der Untersuchung angenommen wurde, dass vergangene Erfahrungen beim Informationstransfer sich auf heutiges und zukünftiges Verhalten auswirken können, wird es als angemessen erachtet, dass die Kindheit der Interviewpartner – in Bezug auf die Forschungsfrage – auch untersucht wird.

^[24] Nach Mayring (1996) ist „das rein quantitative Denken (ist) brüchig geworden; ein Denken, das sich den Menschen und Dingen annähert, indem es sie testet und vermisst, mit ihnen experimentiert und ihre statistische Repräsentanz überprüft, ohne vorher den Gegenstand verstanden zu haben, seine Qualität erfasst zu haben“(Mayring 1996: 1).

^[25] Die beschriebenen Überlegungen ergänzend, soll noch einmal kurz der Blick auf die empirisch-quantitative Forschung gerichtet werden. Repräsentativbefragungen, wie die der Bundeszentrale für gesundheitliche Aufklärung aus dem Jahr 2001: „Jugendsexualität“, liefern in Zahlen und in Prozentpunkten dargestellte Ergebnisse hinsichtlich der Inanspruchnahme und Nutzung sexualpädagogischer Informationsangebote und -medien. Diese geben allerdings keinen Aufschluss über persönliche Beweggründe und vor allem über subjektive Empfindungen bei der Nutzung dieser; eben keine Aussagen im qualitativen Sinne. Im Rahmen der qualitativen Forschung „geht es weniger um die Ermittlung repräsentativer Ergebnisse, sondern um die Erfassung sozialer Wirklichkeit wie sie von den betroffenen Menschen erlebt und erklärt wird“ (Lamnek 1989: V, zitiert nach Schmidt-Grunert 1999: 18). In dieser Arbeit wird der Fokus auf individuelle Sichtweisen und auf das subjektive Erleben der Untersuchungsgruppe gerichtet; im Verlauf der qualitativen Datenerhebung können dabei „natürlich“ auch Trends bevorzugter Informationswege sichtbar werden, die sodann in dem sich anschließenden qualitativen Auswertungsverfahren auch ihre Berücksichtigung finden werden. Die Vorüberlegungen in diesem Kapitel schließend, wird resümiert, dass es nicht im bewertenden Sinne darum geht, ob die quantitative oder qualitative forschungsmethodologische Ausrichtung die „richtige oder falsche“ ist. Abseits des Themas der „Methodenkonkurrenz“, bestimmt (in dieser Untersuchung) vielmehr der Forschungsgegenstand die entsprechende Ausrichtung.

^[26] vgl. Vorwort in dieser Arbeit, S. 1

^[27] vgl. Kapitel 3.4 Aspekte der (sexuellen) Jungensozialisation in der Adoleszenz in dieser Arbeit, S. 20

^[28] vgl. „Der Blick auf die Medien und die Unterhaltung“ in Kapitel 1.3 Bildungs-, Informations- und Unterhaltungsangebote zu Sexualität in unserer Gesellschaft – ein Überblick in dieser Arbeit, S. 14

^[29] Über dieses „Spannungsfeld“ berichteten schon viele Teenager im Rahmen sexualpädagogischer Arbeit.