Die innere Haltung der Gruppenleitung in der Erwachsenen- und Weiterbildung
Mögliche Einflüsse auf das Lernverhalten von Gruppen und grundsätzliche Überlegungen zur internen Fortbildung
©2004
Diplomarbeit
121 Seiten
Zusammenfassung
Inhaltsangabe:Einleitung:
Der Schulpädagoge Hartmut von Hentig vertritt die Auffassung: Das wichtigste Curriculum des Lehrers ist die eigene Person. Auch in einer praxisorientierten Anleitung zum Planen von Erwachsenenbildungskursen wird die Ansicht vertreten: Der Erfolg, den Erwachsene beim Lernen in Weiterbildungsseminaren haben, hängt in starkem Maße von der Person der Leiterin oder des Leiters ab.
In dieser Arbeit geht es um die Frage, wie und warum die Person der Gruppenleitung durch ihre innere Haltung Auswirkungen auf das Lernverhalten von Gruppen hat. Der Fokus richtet sich hier auf Gruppen in der Erwachsenen- und Weiterbildung.
Die Tragweite und Bedeutsamkeit des Themas ist mir durch die Teilnahme an einer Fortbildung im Rahmen der Moderationsausbildung der Universität Bielefeld zum Thema Innere Haltung von Moderatoren und Reflexion eigener Erfahrungen in der Leitung von Gruppen in der Erwachsenen- und Weiterbildung deutlich geworden. Durch meine bisherige Tätigkeit in Seminaren und informelle Gespräche mit Kollegen über ihre Erfahrungen mit Gruppen habe ich ein persönliches Interesse an dieser Thematik entwickelt.
Die Bedeutung der inneren Haltung der Gruppenleitung für das Lernverhalten von Gruppen sehe ich folgendermaßen: Die Person des Gruppenleiters wirkt vor allem durch ihre innere Haltung auf den Verlauf von Bildungsveranstaltungen. Die innere Haltung beeinflusst die Gruppendynamik, die Atmosphäre einer Veranstaltung und vor allem das Auftreten der leitenden Person. Das Auftreten einer Person drückt sich in der verbalen und nonverbalen Kommunikation mit den Teilnehmenden aus. Da Lernprozesse in der Erwachsenenbildung vorrangig durch verbale Kommunikation zwischen Teilnehmern und Gruppenleitung initiiert werden, gewinnt die Bedeutung der inneren Haltung, die sich in der verbalen Kommunikation des Lehrenden ausdrückt, an Bedeutung. Somit macht die Auseinandersetzung mit der eigenen inneren Haltung auch einen großen Teil der Professionalität eines Erwachsenenbildners aus.
Gang der Untersuchung:
Auf der Grundlage dieser Ausgangsthesen gliedert sich die vorliegende Arbeit:
Im ersten Kapitel wird zunächst anhand eines Praxisbeispieles die Fragestellung in Zusammenhang mit Erfahrungen aus der Praxis gebracht. Anschließend werden die in der Themenformulierung genannten Begriffe definiert und die Wahl des zugrundeliegenden Menschenbildes der Humanistischen Psychologie erläutert.
Das zweite Kapitel geht der Frage nach, inwiefern […]
Der Schulpädagoge Hartmut von Hentig vertritt die Auffassung: Das wichtigste Curriculum des Lehrers ist die eigene Person. Auch in einer praxisorientierten Anleitung zum Planen von Erwachsenenbildungskursen wird die Ansicht vertreten: Der Erfolg, den Erwachsene beim Lernen in Weiterbildungsseminaren haben, hängt in starkem Maße von der Person der Leiterin oder des Leiters ab.
In dieser Arbeit geht es um die Frage, wie und warum die Person der Gruppenleitung durch ihre innere Haltung Auswirkungen auf das Lernverhalten von Gruppen hat. Der Fokus richtet sich hier auf Gruppen in der Erwachsenen- und Weiterbildung.
Die Tragweite und Bedeutsamkeit des Themas ist mir durch die Teilnahme an einer Fortbildung im Rahmen der Moderationsausbildung der Universität Bielefeld zum Thema Innere Haltung von Moderatoren und Reflexion eigener Erfahrungen in der Leitung von Gruppen in der Erwachsenen- und Weiterbildung deutlich geworden. Durch meine bisherige Tätigkeit in Seminaren und informelle Gespräche mit Kollegen über ihre Erfahrungen mit Gruppen habe ich ein persönliches Interesse an dieser Thematik entwickelt.
Die Bedeutung der inneren Haltung der Gruppenleitung für das Lernverhalten von Gruppen sehe ich folgendermaßen: Die Person des Gruppenleiters wirkt vor allem durch ihre innere Haltung auf den Verlauf von Bildungsveranstaltungen. Die innere Haltung beeinflusst die Gruppendynamik, die Atmosphäre einer Veranstaltung und vor allem das Auftreten der leitenden Person. Das Auftreten einer Person drückt sich in der verbalen und nonverbalen Kommunikation mit den Teilnehmenden aus. Da Lernprozesse in der Erwachsenenbildung vorrangig durch verbale Kommunikation zwischen Teilnehmern und Gruppenleitung initiiert werden, gewinnt die Bedeutung der inneren Haltung, die sich in der verbalen Kommunikation des Lehrenden ausdrückt, an Bedeutung. Somit macht die Auseinandersetzung mit der eigenen inneren Haltung auch einen großen Teil der Professionalität eines Erwachsenenbildners aus.
Gang der Untersuchung:
Auf der Grundlage dieser Ausgangsthesen gliedert sich die vorliegende Arbeit:
Im ersten Kapitel wird zunächst anhand eines Praxisbeispieles die Fragestellung in Zusammenhang mit Erfahrungen aus der Praxis gebracht. Anschließend werden die in der Themenformulierung genannten Begriffe definiert und die Wahl des zugrundeliegenden Menschenbildes der Humanistischen Psychologie erläutert.
Das zweite Kapitel geht der Frage nach, inwiefern […]
Leseprobe
Inhaltsverzeichnis
ID 9008
Möller, Hella: Die innere Haltung der Gruppenleitung in der Erwachsenen- und
Weiterbildung - Mögliche Einflüsse auf das Lernverhalten von Gruppen und
grundsätzliche Überlegungen zur internen Fortbildung
Hamburg: Diplomica GmbH, 2005
Zugl.: Universität Bielefeld, Diplomarbeit, 2004
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Inhaltsangabe
Der Schulpädagoge Hartmut von Hentig (1996) vertritt die Auffassung: ,,Das wichtigste
Curriculum des Lehrers ist die eigene Person" (zit. n. Alsheimer, Müller und Papenkort 1996,
S.120). Auch in einer praxisorientierten Anleitung zum Planen von
Erwachsenenbildungskursen wird die Ansicht vertreten: ,,Der Erfolg, den Erwachsene beim
Lernen in Weiterbildungsseminaren haben, hängt in starkem Maße von der Person der
Leiterin oder des Leiters ab" (Alsheimer et al. 1996, S.120).
In dieser Arbeit geht es um die Frage, wie und warum die Person der Gruppenleitung durch
ihre innere Haltung Auswirkungen auf das Lernverhalten von Gruppen hat. Der Fokus richtet
sich hier auf Gruppen in der Erwachsenen- und Weiterbildung.
Die Bedeutung der inneren Haltung der Gruppenleitung für das Lernverhalten von Gruppen
wird hier folgendermaßen betrachtet: Die Person des Gruppenleiters wirkt vor allem durch
ihre innere Haltung auf den Verlauf von Bildungsveranstaltungen. Die innere Haltung
beeinflusst die Gruppendynamik, die Atmosphäre einer Veranstaltung und vor allem das
Auftreten der leitenden Person. Das Auftreten einer Person drückt sich in der verbalen und
nonverbalen Kommunikation mit den Teilnehmenden aus. Da Lernprozesse in der
Erwachsenenbildung vorrangig durch verbale Kommunikation zwischen Teilnehmern und
Gruppenleitung initiiert werden, gewinnt die Bedeutung der inneren Haltung, die sich in der
verbalen Kommunikation des Lehrenden ausdrückt, an Bedeutung. Somit macht die
Auseinandersetzung mit der eigenen inneren Haltung auch einen großen Teil der
Professionalität eines Erwachsenenbildners aus.
Auf der Grundlage dieser Ausgangsthesen gliedert sich die vorliegende Arbeit:
Im ersten Kapitel wird zunächst anhand eines Praxisbeispieles die Fragestellung in
Zusammenhang mit Erfahrungen aus der Praxis gebracht. Anschließend werden die in der
Themenformulierung genannten Begriffe definiert und die Wahl des zugrundeliegenden
Menschenbildes der Humanistischen Psychologie erläutert.
Das zweite Kapitel geht der Frage nach, inwiefern Lernen als besondere Form von
Interaktion und Kommunikation gesehen werden kann. Diese Ausführungen dienen als
Grundlage für die Argumentation des folgenden Kapitels.
Das dritte Kapitel nähert sich anhand verschiedener Theorieansätze an das Thema ,,Innere
Haltung" an. Es wird herausgearbeitet, welchen Beitrag diese Ansätze zum Thema liefern
und welche Schlüsse aus der Perspektive der jeweiligen Ansätze im Hinblick auf die innere
Haltung der Gruppenleitung in der Erwachsenenbildung in der Interaktion mit Lerngruppen
gezogen werden können. Hierbei werden die Klientenzentrierte Gesprächsführung nach
Rogers, die fünf Axiome nach Watzlawick, die Moderationsmethode und der
kommunikationspsychologische Ansatz des ,,inneren Teams" nach Schulz von Thun
herangezogen. Abschließend werden die zentralen inneren Haltungen, die der Leiter in der
Erwachsenenbildung nach diesen Ansätzen einnehmen sollte, zusammengefasst. Sie dienen
als Kriterienkatalog für eine Annähung an eine optimale lernförderliche innere Haltung und
bilden die Grundlage für Kapitel vier.
Das vierte Kapitel stellt die Verbindung zwischen den beiden vorherigen Kapiteln her. Die
Schlussfolgerungen aus Kapitel zwei und drei bilden die Grundlage für die Frage nach der
möglichen Auswirkung von inneren Haltungen auf Lernsituationen und das Lernverhalten
von Gruppen in der Erwachsenen- und Weiterbildung.
Im fünften Kapitel schließen sich eine persönliche Stellungnahme, grundsätzliche
Überlegungen zur internen Fortbildung von Gruppenleitungen in Zusammenhang mit dem
Ansatz der kollegialen Beratung, ein Ausblick und weiterführende Fragen an.
Inhaltsverzeichnis
Einleitung
...
1
1 Praxisbeispiel, Begriffsdefinitionen und Perspektive
...
3
1.1 Praxisbeispiel
... 3
1.2 Begriffsdefinitionen
... 5
1.2.1 Erwachsenen- und Weiterbildung ... 5
1.2.2 Gruppenleitung ... 6
1.2.3 Innere Haltung ... 7
1.2.4 Lernverhalten Erwachsener ... 12
1.2.5 Gruppe ... 13
1.3 Perspektive und zugrundeliegendes Menschenbild ... 13
2 Lernen als besondere Form von Interaktion und Kommunikation
... 14
3 Implikationen verschiedener Theorien für die innere Haltung der
Gruppenleitung in der Erwachsenenbildung ... 16
3.1 Klientenzentrierte Gesprächsführung
...
17
3.1.1 Darstellung
... 17
3.1.1.1 Rogers Persönlichkeitstheorie und die Annahme einer
Aktualisierungstendenz ... 17
3.1.1.2 Das Selbstkonzept
... 18
3.1.1.3 Die Grundhaltung des Therapeuten ... 18
3.1.2 Weiterführung und Übertragung der Klientenzentrierten Theorie auf die
innere Haltung der Gruppenleitung ... 20
3.2 Die fünf Axiome der zwischenmenschlichen Kommunikation
... 25
3.2.1 Darstellung und Bedeutungen für die innere Haltung der Gruppenleitung ... 25
3.3 Die Moderationsmethode und die innere Haltung der Gruppenleitung in
der Rolle des Moderators ... 30
3.3.1 Beziehungsverhältnisse in einer Moderation ... 31
3.3.1.1 Die innere Haltung des Moderators gegenüber dem Thema ... 32
3.3.1.2 Die innere Haltung des Moderators in der Umsetzung von
Moderationsmethoden
... 32
3.3.1.3 Die innere Haltung des Moderators gegenüber der Gruppe ... 38
3.3.2 Authentizität
- ein zentrales Element der inneren Haltung des Moderators ... 41
3.3.3 Zusammenfassung und Übertragbarkeit der inneren Haltung des Moderators
auf die innere Haltung der Gruppenleitung in der Erwachsenenbildung ... 42
3.4 Das Modell des inneren Teams und die Konflikthaftigkeit innerer Haltungen
...
44
3.4.1 Vergleich des inneren Teams mit Teams in der Arbeitswelt
- die Parallelitätsthese ... 45
3.4.2 Ursachen verschiedener innerer Haltungen
... 46
3.4.3. Eine Theorie der Persönlichkeit auf der Grundlage der inneren Pluralität
- Unterscheidung und typische Eigenschaften innerer Mitglieder ... 48
3.4.4 Personenbezogene Grundaufstellungen des inneren Teams ... 52
3.4.5 Die innere Ratsversammlung ... 53
3.4.5.1 Gründe für die Notwendigkeit der Selbstreflexion
... 54
3.4.5.2 Der Ablauf der inneren Ratsversammlung ... 55
3.4.5.3 Die Haltung des Oberhauptes während der inneren Ratsversammlung ... 57
3.4.5.4 Umgang mit inneren Widersachern ... 58
3.4.6 Beständige Interaktion bei innerer Unklarheit ... 59
3.4.7 Stimmige Kommunikation ... 60
3.4.7.1 Training stimmiger Kommunikation ... 63
3.4.8 Das innere Team der Gruppenleitung in der Erwachsenenbildung
... 63
3.4.8.1 Die Mitglieder der Vordermannschaft ... 64
3.4.8.2 Die Mitglieder der Hintermannschaft
...
66
3.5 Zusammenführung der Ergebnisse und Annäherung an eine optimale innere
Haltung der Gruppenleitung in der Erwachsenenbildung
... 67
4 Mögliche Auswirkungen der inneren Haltung auf das Lernverhalten
von Gruppen ... 72
4.1 Lernwiderstände
- Bedeutungen, Definition und mögliche Ursachen ... 72
4.1.1 Bedeutungen und Begriffsdefinition ... 72
4.1.2 Mögliche Ursachen für Lernwiderstände ... 73
4.2 Beeinflussbarkeit von Lernwiderständen durch eine optimale innere Haltung .
79
4.3 Vertiefende Reflexion der inneren Haltung der Gruppenleitung und ihre
Einflüsse auf das Lernverhalten von Gruppen
... 82
4.3.1 Einfluss auf Lernwiderstände von Teilnehmern ... 83
4.3.2 Einfluss auf Lernsituation, Lernklima und Lernatmosphäre
... 86
4.3.3 Einfluss auf den Umgang mit biographisch geprägtem Lernverhalten ... 87
4.3.4 Einfluss auf die Leitungs- und Lehrrolle ... 90
5 Stellungnahme, grundsätzliche Überlegungen zur internen Fortbildung
von Gruppenleitungen und Ausblick ... 91
5.1 Persönliche Stellungnahme ... 91
5.1.1 Anmerkungen zum Einfluss der inneren Haltung auf Lernverhalten ... 92
5.1.2 Die Umsetzung der optimalen inneren Haltung in die Praxis ... 94
5.2 Grundsätzliche Überlegungen zur internen Fortbildung von
Gruppenleitungen ... 97
5.3 Ausblick und weiterführende Fragen ... 101
Literatur
... 103
Anhang ... 108
1
Einleitung
Der Schulpädagoge Hartmut von Hentig (1996) vertritt die Auffassung: ,,Das wichtigste Curricu-
lum des Lehrers ist die eigene Person" (zit. n. Alsheimer, Müller und Papenkort 1996, S.120).
Auch in einer praxisorientierten Anleitung zum Planen von Erwachsenenbildungskursen wird die
Ansicht vertreten: ,,Der Erfolg, den Erwachsene beim Lernen in Weiterbildungsseminaren ha-
ben, hängt in starkem Maße von der Person der Leiterin oder des Leiters ab" (Alsheimer et al.
1996, S.120).
In dieser Arbeit geht es um die Frage, wie und warum die Person der Gruppenleitung durch ihre
innere Haltung Auswirkungen auf das Lernverhalten von Gruppen hat. Der Fokus richtet sich
hier auf Gruppen in der Erwachsenen- und Weiterbildung.
Die Tragweite und Bedeutsamkeit des Themas ist mir durch die Teilnahme an einer Fortbildung
im Rahmen der Moderationsausbildung der Universität Bielefeld zum Thema ,,Innere Haltung
von Moderatoren" und Reflexion eigener Erfahrungen in der Leitung von Gruppen in der Er-
wachsenen- und Weiterbildung deutlich geworden. Durch meine bisherige Tätigkeit in Semina-
ren und informelle Gespräche mit Kollegen
1
über ihre Erfahrungen mit Gruppen habe ich ein
persönliches Interesse an dieser Thematik entwickelt.
Die Bedeutung der inneren Haltung der Gruppenleitung für das Lernverhalten von Gruppen se-
he ich folgendermaßen: Die Person des Gruppenleiters wirkt vor allem durch ihre innere Hal-
tung auf den Verlauf von Bildungsveranstaltungen. Die innere Haltung beeinflusst die Gruppen-
dynamik, die Atmosphäre einer Veranstaltung und vor allem das Auftreten der leitenden Per-
son. Das Auftreten einer Person drückt sich in der verbalen und nonverbalen Kommunikation
mit den Teilnehmenden aus. Da Lernprozesse in der Erwachsenenbildung vorrangig durch ver-
bale Kommunikation zwischen Teilnehmern und Gruppenleitung initiiert werden, gewinnt die
Bedeutung der inneren Haltung, die sich in der verbalen Kommunikation des Lehrenden aus-
drückt, an Bedeutung.
2
Somit macht die Auseinandersetzung mit der eigenen inneren Haltung
auch einen großen Teil der Professionalität eines Erwachsenenbildners aus.
Auf der Grundlage dieser Ausgangsthesen gliedert sich die vorliegende Arbeit:
Im ersten Kapitel wird zunächst anhand eines Praxisbeispieles die Fragestellung in Zusam-
menhang mit Erfahrungen aus der Praxis gebracht. Anschließend werden die in der Themen-
formulierung genannten Begriffe definiert und die Wahl des zugrundeliegenden Menschenbildes
der Humanistischen Psychologie erläutert.
1
Zur besseren Lesbarkeit wird die männliche Form auch im weiteren Verlauf des Textes verwendet. Die
weibliche Form ist hier immer mitgemeint und wird nur explizit verwendet, wenn sie für die Darstellung relevant ist.
2
Das Thema Körpersprache wird nicht explizit thematisiert. Weiterführend sei hier auf folgendes Buch verwiesen:
Caswell, Chris; Neill, Sean: Körpersprache im Unterricht. Techniken nonverbaler Kommunikation in Schule und
Weiterbildung. Münster: Daedalus Verlag, 2.Auflage 2003.
2
Das zweite Kapitel geht der Frage nach, inwiefern Lernen als besondere Form von Interaktion
und Kommunikation gesehen werden kann. Diese Ausführungen dienen als Grundlage für die
Argumentation des folgenden Kapitels.
Das dritte Kapitel nähert sich anhand verschiedener Theorieansätze an das Thema ,,Innere Hal-
tung" an. Es wird herausgearbeitet, welchen Beitrag diese Ansätze zum Thema liefern und wel-
che Schlüsse aus der Perspektive der jeweiligen Ansätze im Hinblick auf die innere Haltung der
Gruppenleitung in der Erwachsenenbildung in der Interaktion mit Lerngruppen gezogen werden
können. Hierbei werden die Klientenzentrierte Gesprächsführung nach Rogers, die fünf Axiome
nach Watzlawick, die Moderationsmethode und der kommunikationspsychologische Ansatz des
,,inneren Teams" nach Schulz von Thun herangezogen. Abschließend werden die zentralen
inneren Haltungen, die der Leiter in der Erwachsenenbildung nach diesen Ansätzen einnehmen
sollte, zusammengefasst. Sie dienen als Kriterienkatalog für eine Annähung an eine optimale
lernförderliche innere Haltung und bilden die Grundlage für Kapitel vier.
Das vierte Kapitel stellt die Verbindung zwischen den beiden vorherigen Kapiteln her. Die
Schlussfolgerungen aus Kapitel zwei und drei bilden die Grundlage für die Frage nach der mög-
lichen Auswirkung von inneren Haltungen auf Lernsituationen und das Lernverhalten von Grup-
pen in der Erwachsenen- und Weiterbildung.
Im fünften Kapitel schließen sich eine persönliche Stellungnahme, grundsätzliche Überlegungen
zur internen Fortbildung von Gruppenleitungen in Zusammenhang mit dem Ansatz der kollegia-
len Beratung, ein Ausblick und weiterführende Fragen an.
3
1 Praxisbeispiel, Begriffsdefinitionen und Perspektive
In diesem Kapitel wird zunächst anhand eines Beispiels aus der Praxis die Relevanz des The-
mas veranschaulicht. Anschließend werden die im Titelthema verwendeten Begriffe definiert,
um eine Grundlage für die darauf folgenden Ausführungen zu schaffen. Abschließend wird die
Wahl der dieser Arbeit zugrundeliegenden Perspektive
- das Menschenbild der Humanistischen
Psychologie
- erläutert.
1.1 Praxisbeispiel
Vielen Mitarbeitern in der Erwachsenen- und Weiterbildung wird es aus eigener Erfahrung oder
aus Gesprächen mit Kollegen bekannt sein, dass ein zu verschiedenen Zeitpunkten angebote-
nes und inhaltlich gleich oder vergleichbar gestaltetes Seminar sehr unterschiedlich verlaufen
und das Feedback sowie die Zufriedenheit der Teilnehmer variieren kann. Häufig vorgebrachte
Begründungen eines für die Beteiligten wenig zufriedenstellenden Verlaufs sind
- aus der Sicht
von Gruppenleitungen
- eine sehr heterogene Gruppenzusammensetzung und die Konfrontati-
on mit schwierigen Teilnehmern. Diese Begründungen sind nicht falsch, berücksichtigen jedoch
nicht die Wirkung der inneren Haltung und Kommunikation der Gruppenleitung und übergehen,
dass man selbst nicht immer gleich auftritt, kommuniziert und nicht mit der gleichen Haltung
agiert.
Am folgenden Beispiel soll gezeigt werden, dass die Wirkung der eigenen Person und vor allem
die Auswirkung der inneren Haltung auf die Kommunikation mit Teilnehmern bei Reflexions-
und Verbesserungsprozessen berücksichtigt werden muss.
Zwei Kursleiter bieten bereits seit mehreren Semestern ein zweitägiges Seminar zur Fortbildung
von Tutoren an einer Universität an. In diesem Semester erleben beide Kursleiter in den Wo-
chen vor Beginn des Seminars einige Umbrüche im privaten und beruflichen Bereich. Beide
haben wenig Zeit, vorher noch einmal gemeinsam das Konzept zu überdenken, neue Elemente
hinzuzufügen und sich auf ihre Gruppe einzustimmen
-
wie es vor den bisherigen Veranstaltun-
gen üblich war. Vor Beginn des Seminars hatten die Leiter wenig Zeit für sich, fühlen sich nun
gestresst und haben den Eindruck, den Kopf nicht frei zu haben für die Bedürfnisse der Teil-
nehmer. Da das Seminar bisher immer sehr gut verlaufen war, schieben sie ihre Bedenken bei-
seite und sind zuversichtlich, der Spaß an dieser Veranstaltung werde sich im Verlauf einstel-
len.
Es stellt sich jedoch heraus, dass es in dieser Gruppe mehr kritische Stimmen als in den bishe-
rigen Seminaren gibt, die Gruppe mehr Zweifel an den Inhalten äußert und den Seminarleitern
die Interaktion mit der Gruppe in manchen Abschnitten eher schwer fällt. Bereits in der Mittags-
pause tauschen sich die Leiter über ihren Eindruck aus, es mit einer schwierigeren Gruppe als
4
sonst zu tun zu haben. Sie überlegen, ob die Teilnehmer ihr Befinden und ihre leichte Unlust
bemerkt haben, schieben diesen Gedanken aber schnell beiseite.
Der erste Tag endet mit einem Feedback der Teilnehmer und Wünschen für den nächsten Tag.
Es stellt sich heraus, dass viele Teilnehmer noch Schwierigkeiten haben, das für sie neue The-
ma auf ihre zukünftige Tutorentätigkeit zu übertragen. Einige Teilnehmer sind verunsichert, ei-
nige äußern Verständnisfragen. Nach Abschluss des ersten Tages reflektieren die Gruppenlei-
ter die Rückmeldungen in einem Abendgespräch. Im Vergleich zu den bisherigen Seminaren
fällt ihnen auf, dass sie weniger als sonst kurze Reflexionseinheiten
-
z.B. für Übertragungsfra-
gen oder Unklarheiten
-
eingeschoben haben. Sie beschließen, am nächsten Tag viel Zeit für
die Übertragung der Inhalte des ersten Tages auf die Tutorenarbeit einzuplanen. Der zweite
Tag verläuft besser und sie erhalten
-
im Vergleich zum ersten Tag
-
ein entsprechend positi-
ves Feedback.
In einer Reflexion nach Abschluss des Seminars kommen sie zu folgender Erkenntnis: Im
Nachhinein betrachten die Kursleiter den zweiten Tag als entspannter und für die Teilnehmer
hilfreicher. Sie stellen fest, dass ihre innere Haltung nicht ihrem Ideal entsprach und weniger
angemessen war als in den letzten Seminaren. Sie müssen sich eingestehen, dass sie sich im
Seminar nicht wohl fühlten, sie sich weniger gut auf ihre Teilnehmer konzentrieren konnten und
ihre aktuelle Verfassung ihre innere Haltung negativ beeinflusste. Sie deuten die Auswirkung
ihrer inneren Haltung auf die Gestaltung der Veranstaltung und die Interaktion mit den Teilneh-
mern nicht als einzigen Grund für den schlechteren Verlauf, sondern berücksichtigen auch die
heterogene und aus sehr kritischen Teilnehmern zusammengesetzte Gruppe. Jedoch werfen
ihre Überlegungen die Frage auf, wie die Veranstaltung verlaufen wäre, wenn ihre innere Hal-
tung angemessener und der Haltung der bisherigen Seminare ähnlicher gewesen wäre.
Das Praxisbeispiel zeigt, dass die innere Haltung in die Interaktion mit Teilnehmern hineinwirkt.
In diesem Fall empfinden die Gruppenleiter selbst ihre Haltung als unangemessen und versu-
chen, darüber hinwegzugehen. Im Nachhinein stellen sie jedoch fest, dass ihre Haltung den
vergleichsweise schlechten Verlauf des Seminars und die Unzufriedenheit der Teilnehmer mit
beeinflusst hat.
Abschließend lässt sich festhalten: Ein Seminarleiter kann die Zusammensetzung einer Lern-
gruppe in den meisten Fällen nicht beeinflussen. Er hat jedoch die Möglichkeit an seiner inne-
ren Haltung zu arbeiten, um eine förderliche Gestaltung von Lernsituationen und eine förderli-
che Auswirkung auf seine Kommunikation und das Lernverhalten der Teilnehmer zu erreichen.
Inwiefern die innere Haltung Einfluss auf Lernsituationen und das Lernverhalten von Teilneh-
mern hat und welche Voraussetzungen für eine Verbesserung und Entwicklung der inneren
Haltung notwendig sind, wird in dieser Arbeit gezeigt.
5
1.2 Begriffsdefinitionen
Zunächst sollen Begriffe geklärt werden, die im Titel genannt werden, um eine
Definitionsgrundlage für die gesamte Arbeit zu schaffen.
1.2.1 Erwachsenen- und Weiterbildung
Die hier verwendete Auffassung von Erwachsenen- und Weiterbildung basiert auf der Definition
von Prenzel, Mandl und Reinmann-Rothmeier (1997) in der Enzyklopädie ,,Psychologie der Er-
wachsenenbildung". Hier wird der Begriff der Erwachsenenbildung dem der Weiterbildung über-
geordnet (vgl. S.3 ff.).
Erwachsenenbildung wird nach Siebert (1991) als ,,die Fortsetzung oder Wiederaufnahme des
organisierten Lernens nach einer schulischen und beruflichen Erstausbildung [gesehen], wobei
diese Erwachsenenbildung meist während oder nach einer Berufstätigkeit stattfindet" (S.629).
Diese Definition schließe organisiertes Lernen innerhalb verschiedener Bildungseinrichtungen
mit ein, wobei u.a. betriebliche Bildungsmaßnahmen ebenfalls der Erwachsenenbildung zuge-
ordnet werden. Hierdurch ,,wird das Konzept der Weiterbildung für betriebliche Bildungsmaß-
nahmen reserviert und der Erwachsenenbildung untergeordnet" (Prenzel et al. 1997, S.3). Hin-
gegen verwende der Definitionsvorschlag des Deutschen Bildungsrates ,,Weiterbildung" als O-
berbegriff, was aber überwiegend für die Bildungspolitik von Bedeutung sei. Der Schlussfolge-
rung von Prenzel et al. (1997) folgend, wird auch in dieser Arbeit ,,Erwachsenenbildung" als
Oberbegriff verwendet.
Die Erwachsenenbildung ist ein Teilbereich der Pädagogik und orientiert sich aus diesem Grund
an bestimmten Grundauffassungen und Prinzipien. Die Tätigkeit in der Erwachsenenbildung
wird hier als pädagogisches Handeln verstanden. Erwachsenenbildung bietet Lernhilfen mit
dem Ziel an, die ,,vorhandene Selbständigkeit und Mündigkeit zu erweitern" sowie ,,ein Weiter-
lernen, Dazulernen, Ausweiten von Kompetenzen zu unterstützen" (Alsheimer et al. 1996,
S.132). In der heutigen Zeit sehen sich Menschen mit einer immer komplexer werdenden Le-
bens- und Arbeitswelt konfrontiert. Hier ist eine ständige Neuorientierung und Weiterentwick-
lung notwendig, da in dieser Komplexität ,,die Fähigkeit zu kompetentem Handeln immer auf
bestimmte Felder beschränkt bleiben kann und nur eine bestimmte Tiefe erreicht" (ebd.).
Lernen
im Erwachsenenalter wird also als lebenslanges Lernen verstanden.
Erwachsene bestimmen weitgehend freiwillig, ob sie an einer Veranstaltung teilnehmen wollen.
Die Teilnahme kann auch durch Motive aus der Umwelt der Person beeinflusst werden, trotz-
dem bleibt die schlussendliche Entscheidung bei der Person selbst. Um Erwachsenen als
ernstzunehmende Personen in Bildungsprozessen gerecht zu werden, müssen weitere Prinzi-
pien erfüllt sein, wie z.B. der Einsatz von erwachsenengerechten Lehr- und Lernformen und ein
partnerschaftlicher Umgang zwischen Lehrenden und Lernenden. Durch das Prinzip der Teil-
nehmerorientierung können Bedürfnisse und Erwartungen der Lerngruppe berücksichtigt wer-
den und Bezüge zur Lebenssituation der Teilnehmer hergestellt werden (vgl. Baum-
6
gart/Bücheler 1998, S.238 f.). Die Erwachsenenbildung fühlt sich einem Berufsethos verpflich-
tet, der eine Umerziehung der Teilnehmenden verbietet: ,,Eine normative Didaktik, die vor-
schreibt, was zu tun und zu lassen ist, ist in der Erwachsenenbildung fehl am Platz" (Arnold,
Krämer-Stürzl und Siebert 1999, S.31).
Diese Definition des Begriffes Erwachsenen- und Weiterbildung orientiert sich an bestimmten
Prinzipien, die durch die Gruppenleitung umgesetzt werden und eine bestimmte innere Haltung
erfordern. Diese hier bereits angesprochenen Prinzipien werden in Kapitel vier aufgegriffen, um
die zugrundeliegenden Haltungen näher zu betrachten und anschließend ihre möglichen Aus-
wirkungen auf das Lernverhalten von Gruppen zu untersuchen.
1.2.2 Gruppenleitung
In der Theorie und Praxis der Erwachsenenbildung gibt es unterschiedliche Begriffe und Syn-
onyme für die Person der Gruppenleitung. Welche Begriffe für die vorliegende Arbeit relevant
sind, wird im Folgenden dargelegt.
In dieser Arbeit wird unter der Leitung von Gruppen nicht Führung verstanden. Die Führerrolle
kann laut Wellhöfer (2001) ,,von jedem Gruppenmitglied übernommen werden [...], sobald es
zielorientiert die Einzelaktivitäten initiiert und koordiniert. Die Leitungsfunktion ist hingegen an
eine Person gebunden, die formal in diese Funktion eingesetzt wurde" (S.83).
Aus dem oben beschriebenen Verständnis von Erwachsenen- und Weiterbildung leitet sich ein
bestimmtes Selbstverständnis der Gruppenleitung ab. Aufgrund der komplexen Lebens- und
Arbeitsumstände kann sich das Wissen einer Gruppenleitung nur auf bestimmte Bereiche be-
ziehen. Daher versteht sich ein Gruppenleiter in einer partnerschaftlich orientierten Lehr-Lern-
Situation als Lernberater und ,,Lerninitiator, der Lernprozesse organisiert, anregt, unterstützt,
der moderiert und berät" (Alsheimer et al. 1996, S.135). Baumgart und Bücheler (1998) definie-
ren einen Erwachsenenbildner ähnlich: Er ,,organisiert den Lernprozess und gibt Lernhilfen. Die
Bestimmung der Lernziele geschieht jedoch weitgehend durch die Teilnehmer" (S.89). Auch
hier wird auf das Prinzip der Teilnehmerorientierung hingewiesen (vgl. ebd.).
Die Gruppenleitung kann auch die Rolle des Moderators einnehmen. Nach Gräßner (2001) gilt
die Rolle des Moderators ,,als pars pro toto für die neue Rolle von Lernvermittlern" (S.11). Auch
Reutter (1999) greift auf dieses Lehrverständnis zurück, wenn er sagt: ,,Der Lehrende wird zum
Lernberater, zum Moderator von Lernprozessen, zum Einrichter von Lernarrangements" (URL:
http://www.die-frankfurt.de/esprid/dokumente/doc-1999/reutter99_02.htm [Stand 1.10.2004]).
Innerhalb der Rolle von Gruppenleitung gibt also verschiedene Rollen, die eingenommen wer-
den können. Der Wechsel innerhalb der Rolle ,,Gruppenleitung" ist hierbei von der Situation und
den Zielen innerhalb einer Seminareinheit abhängig. Inwiefern diese Rollen mit einer bestimm-
ten inneren Haltung verbunden sind, wir in Kapitel drei aufgegriffen.
7
1.2.3 Innere Haltung
In diesem Kapitel wird erläutert, was in der vorliegenden Arbeit unter dem Begriff ,,Innere Hal-
tung" verstanden werden soll.
Da sich in der aktuellen Literatur hierzu keine einheitliche Begriffsdefinition findet, soll anhand
von Fragen eine Annäherung an den Begriff ,,innere Haltung" gefunden und eine Begriffsdefini-
tion entworfen werden. Diese Fragen werden auf der Grundlage von Assoziationen zu ,,innerer
Haltung" formuliert, die in Abbildung 1 dargestellt sind.
Vorgefundene Literatur wird zunächst daraufhin überprüft, welche Antworten sie für diese Fra-
gen liefert. Abschließend wird ein Fazit formuliert, in dem nicht eindeutig beantwortbare Punkte
diskutiert und die bisherigen Überlegungen zu einer Arbeitsdefinition zusammengeführt werden.
"
Abb. 1: Assoziationen zum Begriff ,,Innere Haltung"
Die Fragen lauten:
1. Wie entsteht eine innere Haltung und wodurch wird sie beeinflusst?
2. Wie unterscheiden sich innere und äußere Haltung?
3. Kann ,,Innere Haltung" mit ,,Einstellung" gleichgesetzt werden?
4. Stellt die innere Haltung einer Person ihre innere Verfassung dar?
Einstellung
Innere
Verfassung
Innere
und
äußere Haltung
Entstehung
und
Einflussfaktoren
8
Die erste Frage lässt sich mit Hilfe eines Ausschreibungstextes einer Fortbildung zur inneren
Haltung des Moderators an der Universität Bielefeld im Dezember 2003 beantworten. Gräßner
(2003) postuliert hier, dass die innere Haltung durch Wahrnehmungsprozesse gesteuert wird.
Relevant seien die Wahrnehmung von eigenen Gefühlen und Regungen, die Wahrnehmung
von Inhalten bzw. der Aufgabenstellung und die Wahrnehmung externer Einflüsse
- wie z.B.
das Verhalten von Teilnehmern oder Trends in der Weiterbildungslandschaft (vgl. S.1).
Der Fokus der Wahrnehmung kann also variieren. So können z.B. in zwei vergleichbaren Situa-
tionen völlig unterschiedliche Dinge im Zentrum der Wahrnehmung stehen. Da aber die innere
Haltung durch diese Wahrnehmungsprozesse gesteuert wird, kann diese folglich je nach Situa-
tion unterschiedlich sein bzw. im Verlauf einer Veranstaltung wechseln.
Die innere Haltung ist zudem veränderbar oder beeinflussbar durch Reflexion und Weiterent-
wicklung der Persönlichkeit. Die innere Haltung beeinflusst - wie bereits in der Einleitung er-
wähnt - das Auftreten der Gruppenleitung und drückt sich somit in der Interaktion zwischen Lei-
tung und Teilnehmenden aus (vgl. Gräßner 2003, S.1). Die Reflexion oder Bewusstmachung
der inneren Haltung ist daher ein wichtiger Beitrag zur Professionalität in der Erwachsenenbil-
dung.
Eine weitere Annäherung an den Begriff ,,innere Haltung" und Antworten auf die ersten drei
Fragen liefern Ausführungen einer Internetseite zum Thema Coaching (Text: Claudia Grieblin-
ger, URL: http://www.coaching-informationen.de [Stand 1.10.2004]). Da Kommunikation einen
großen Teil der Arbeit sowohl im Coaching zwischen Coach und Klient als auch in der Erwach-
senenbildung zwischen Gruppenleitung und Teilnehmenden ausmacht, können Definitionen
zum Begriff ,,innere Haltung" aus dem Coaching als Anhaltspunkt für eine Annäherung an die-
sen Begriff genutzt werden. In der o.g. Internetquelle findet sich zudem ein Hinweis, dass die
Übertragung der Begriffsdefinition aus dem Coaching in andere Bereiche möglich ist: Die innere
Haltung und ihre Reflexion wird hier nicht nur für Coaches, sondern für alle Personen als sehr
wichtig angesehen. Grieblinger konstatiert ,,Für einen Coach insbesondere, aber auch für alle
anderen Menschen ist das Bewusstwerden über die innere Haltung ein wesentlicher Schritt zur
Verantwortung und Entscheidungssouveränität" (URL: http://www.coaching-
informationen.de/110.html [Stand: 1.10.2004]).
Die folgenden Ausführungen und Zitate liegen der Internet - Seite http://www.coaching-
informationen.de zugrunde.
Im Coaching wird zunächst zwischen innerer und äußerer Haltung unterschieden: ,,Wir besitzen
neben unserer Körper-Haltung (äußeren Haltung) auch eine innere Haltung. Beide hängen, sich
gegenseitig beeinflussend, zusammen." So beeinflusst also die innere Stimmungslage die Kör-
perhaltung, Mimik und Gestik. Hierzu passt eine im Alltag gebräuchliche Aussage, man sehe
einer Person ihre Stimmung an. Auch umgekehrt beeinflusst die Körperhaltung die innere Hal-
tung oder Stimmungslage. So kann eine bedrückte Stimmung durch das bewusste Einnehmen
einer Körperhaltung und Mimik
- z.B. eine aufrechte Sitzhaltung mit erhobenem Kopf einneh-
9
men und lächeln
- beeinflusst werden. Innere Haltung und Stimmungslage werden in diesem
Zusammenhang austauschbar verwendet, da von der Bereitschaft ,,zu der ein oder anderen
Stimmungslage und damit Haltung" gesprochen wird (Grieblinger, URL: http://www.coaching-
informationen.de/front_content.php?idcatart=67&lang=1&client=1 [Stand 1.10.2004]).
Zur Entstehung oder Beeinflussung der äußeren und inneren Haltung wird hier formuliert: Die
äußere Haltung bzw. Körperhaltung wird durch den ,,Umgang mit unserem Ich und unserem
Körper" und die innere Haltung durch ,,die Menschen-, Weltbilder und unsere gelebten Werte"
geprägt. Hierbei sieht Grieblinger Werte und Lebensanschauung als zentrale Einflussgröße:
,,Die Werte des Coaches bestimmen die Haltung, die er im Coaching [...] einnimmt"
(http://www.coaching-informationen.de/69.html [Stand 1.10.2004]). ,,Für ein erfolgreiches Coa-
ching ist die Grundhaltung die Lebensanschauung des Coachs von großer Bedeutung"
(URL: http://www.coaching-informationen.de/front_content.php?idcatart=113&lang=1&client=1
[Stand 1.10.2004]). Die innere Haltung wird also durch das Welt- und Menschenbild sowie die
Werte einer Person beeinflusst. Unter ,,Grundhaltung" wird hier die Lebensanschauung einer
Person verstanden.
Weiterhin kann anhand eines Zitates gezeigt werden, dass in diesem Zusammenhang nicht
zwischen innerer Haltung und Einstellung unterschieden wird: ,,So wie unserer Umgang mit un-
serem Ich und unserem Körper die äußere Haltung (Körperhaltung) prägt, so prägen die Men-
schen-, Weltbilder und unsere gelebten Werte unsere innere Haltung (Einstellung)" (ebd.). Die-
se Gleichsetzung wird jedoch nicht begründet, obwohl überwiegend der Begriff der Haltung ver-
wendet wird.
Um eine umfassendere Antwort darauf zu finden, ob die Begriffe ,,Haltung" und ,,Einstellung"
gleichgesetzt werden können, soll eine Definition von Baumgart und Bücheler (1998) aus dem
Lexikon ,,Wissenswertes zur Erwachsenenbildung" herangezogen werden. Hier bezeichnet Hal-
tung ,,im Sinne von Werthaltung das Verhalten eines Menschen gegenüber seinen Mitmen-
schen und seiner materiellen Umwelt. Die Begriffe »Haltungen« und »Einstellungen« werden
zunehmend synonym verwendet, obwohl sich, exakt genommen, eine gewisse Haltung erst aus
einer ihr zugrundeliegenden Einstellung herausbildet" (S.131). Der Begriff ,,Einstellung" be-
zeichnet hier ,,oft schon während der Erziehung erworbene Bereitschaften und Neigungen einer
Person in ihrem Fühlen, Denken und Handeln gegenüber der sozialen und dinglichen Umwelt
[...]."
Zudem dienen Einstellungen ,,als einfaches orientierendes Grundraster für Interaktionen.
Ihre kognitive Komponente umfasst Vorstellungen, Meinungen, (selektive) Wahrnehmung von
jemandem oder etwas, ihre affektiven Gefühle und sprachliches Verhalten, ihre Verhaltenskom-
ponente Reaktionen und Handlungen" (Hervorheb. im Original, S.78).
Die Frage, ob die innere Verfassung einer Person ihre innere Haltung darstellt, kann anhand
einer Definition aus dem Lexikon ,,Wahrig Deutsches Wörterbuch" beantwortet werden. Der
Begriff ,,Verfassung" wird hier im psychischen Kontext als seelischer Zustand, Stimmung, seeli-
sche Lage bzw. Gemütsverfassung definiert (vgl. Wahrig 2002). Nach der o. g. Definition der
10
Internetseite www.coaching-informationen.de wird Haltung mit Stimmungslage gleichgesetzt.
Da unter psychischer Verfassung laut Wörterbuch ebenfalls eine Stimmung und seelische Lage
verstanden wird, kann die Frage nach der Gleichsetzung von ,,innerer Verfassung" und ,,innerer
Haltung" laut dieser Definition mit ja beantwortet werden. Eine generelle Gleichsetzung er-
scheint jedoch unangebracht und würde die Reichweite des Begriffes einschränken. In dieser
Arbeit soll die innere Verfassung oder Stimmungslage als mögliche Einflussgröße auf die innere
Haltung einer Person betrachtet werden.
Auf dieser Grundlage wird folgendes Fazit gezogen:
Die Begriffe ,,Haltung" und ,,Einstellung" werden vor allem im Alltag häufig synonym gebraucht.
Zudem ist auch in der vorliegenden Literatur keine allgemeingültige Begriffsabgrenzung zu
,,Einstellung" auszumachen.
Obwohl die Begriffe ,,innere Haltung" und ,,Einstellung" häufig gleichgesetzt werden, sollen sie
hier nicht synonym verwendet werden. ,,Einstellung" wird hier als übergeordneter Begriff ver-
wendet, der eine Schnittmenge mit ,,innerer Haltung" aufweist. Einstellungen entstehen laut
Herkner (1991, S.189) durch Meinungsbildungsprozesse. Sie haben eine bestimmte Wirkung
auf die innere Haltung, da sich laut o. g. Definition nach Baumgart und Bücheler eine innere
Haltung erst aus einer ihr zugrundeliegenden Einstellung herausbildet. Laut dieser Definition
umfasst die kognitive Komponente von Einstellungen selektive Wahrnehmungen. Da die innere
Haltung u.a. durch Wahrnehmungsprozesse gesteuert wird, wirkt eine Einstellung also durch
bestimmte selektive Wahrnehmungsprozesse
- und somit indirekt - auf die innere Haltung.
Nach Baumgart und Bücheler (1998) bezeichnet Haltung weiterhin ,,im Sinne von Werthaltung
das Verhalten eines Menschen" (S.131). In der Definition von Einstellung wird von einer ,,Ver-
haltenskomponente" gesprochen. Die Schnittmenge von Haltung und Einstellung liegt also zum
einen in dieser Verhaltenskomponente. Zum anderen wirken die Einstellungen einer Person
indirekt auf ihre innere Haltung, da Einstellungen selektive Wahrnehmungsprozesse begründen,
die wiederum auf die innere Haltung wirken. So wirkt z.B. die Einstellung zu sich selbst auf das
Selbstverständnis als Leitung, was wiederum Auswirkungen auf die innere Haltung und damit
auch auf das Verhalten den Teilnehmenden gegenüber hat. Zwischen Einstellung und Verhal-
ten besteht laut Herkner (vgl. 1991, S.212) kein starker Zusammenhang, Verhalten werde aber
teilweise von Einstellungen gesteuert.
Weiterhin erscheint es nach den bisherigen Überlegungen schwierig, von der inneren Haltung
zu sprechen, die situationsübergreifend gültig ist. Angemessener erscheint es hier, von der ak-
tuellen inneren Haltung einer Person zu sprechen: Wie bereits oben festgehalten, wird die inne-
re Haltung von Wahrnehmungsprozessen gesteuert, die je nach Situation unterschiedlich sein
können. Daher soll unter dem Begriff ,,innere Haltung" hier vorrangig die aktuelle innere Haltung
verstanden werden.
11
Zur begrifflichen Erfassung einer situationsübergreifenden und der aktuellen inneren Haltung
übergeordneten Haltung erscheint der Begriff der habituellen inneren Haltung sinnvoll.
In der Motivationspsychologie wird zwischen ,,Motiviertheit" als aktuellem Zustand und ,,Motiv"
als ,,zeitlich überdauernde Bereitschaft", motivationale Orientierung und dispositionelles oder
habituelles Merkmal unterschieden (vgl. Wild, Hofer und Pekrun 2001, S.218). Analog zu die-
ser Unterscheidung kann der Begriff der habituellen inneren Haltung als überdauernde Orientie-
rung (z.B. hinsichtlich Selbstbild, Werten, Welt- und Menschenbild) dem Begriff der aktuellen
inneren Haltung übergeordnet werden.
Da Einstellungen
- wie oben nach Herkner beschrieben - teilweise das Verhalten steuern und
indirekt auf die innere Haltung wirken, ist der Begriff der habituellen inneren Haltung als treffen-
dere übergeordnete Begrifflichkeit für die aktuelle innere Haltung zu bezeichnen. Der hier ent-
haltene Begriff des ,,Habitus" verweist eindeutiger auf Verhalten: Ein Habitus wird nach Bour-
dieu (1982) im soziologischen Kontext als Alltagskultur bestimmter sozialer Schichten bezeich-
net. Genauer bezeichnet der Begriff ,,Habitus" ein sozial zusammengesetztes System dauerhaf-
ter Dispositionen, welche die produzierende und strukturierende Grundlage für Handlungen und
Vorstellungen darstellen. Sie werden durch Praxis erworben und sind ,,konstant auf praktische
Funktionen ausgerichtet". Ein Habitus als verinnerlichte, den Menschen durchdringende Ge-
wohnheit wirkt unbewusst auf das Verhalten (vgl. Bourdieu 1982 S.277 ff. und Die freie Enzy-
klopädie Wikipedia 2004).
,,Innere Haltung" soll hier nicht mit ,,innerer Verfassung" gleichgesetzt werden. Die psychische
Verfassung beeinflusst die innere Haltung insofern, da sie den seelischen Zustand beschreibt,
in dem sich eine Person befindet. Die innere Haltung wird u.a. durch die Wahrnehmung innerer
Vorgänge, Gefühle und Regungen gesteuert. Die Wahrnehmung der inneren Verfassung kann
demnach die aktuelle innere Haltung einer Person beeinflussen, aber nicht mit ihr gleichgesetzt
werden. Eine Gleichsetzung findet sich ebenfalls nicht im Sprachgebrauch der beiden Begriffe,
da man von einer ,,Haltung gegenüber etwas" spricht und einer ,,Verfassung, in der man sich
befindet".
Zusammenfassend lässt sich also festhalten: Der Begriff ,,innere Haltung" verweist auf einen
aktuellen inneren Zustand, der sich im Verhalten einer Person zeigt. Die äußere Haltung be-
zeichnet im Gegensatz zur inneren Haltung die Körperhaltung einer Person. Äußere Haltung
und innere Haltung hängen zusammen und beeinflussen sich gegenseitig. ,,Innere Haltung" ist
nicht mit ,,Einstellung" gleichzusetzen, sondern die innere Haltung wird indirekt durch die Ein-
stellungen einer Person beeinflusst. Zudem bildet sich eine aktuelle innere Haltung auf der
Grundlage bisheriger Erfahrungen, aktueller (selektiver) Wahrnehmungen, der aktuellen inneren
Verfassung oder Stimmungslage heraus. Dem Begriff der aktuellen inneren Haltung ist der Beg-
riff der habituellen inneren Haltung einer Person als überdauernde Wertorientierung übergeord-
net. Die in bestimmten Situationen oder gegenüber Personen vorherrschende innere Haltung
kann durch Reflexion und Weiterentwicklung der Persönlichkeit verändert werden. Der Begriff
12
,,Innere Haltung" beinhaltet, in welcher Rolle sich eine Person anderen gegenüber sieht, welche
Aufgaben sie sich selbst zuschreibt, welches Menschen- und Weltbild und welche Werte sie
zugrundelegt.
1.2.4 Lernverhalten Erwachsener
In diesem Unterkapitel soll nicht auf verschiedene Lerntheorien im Einzelnen eingegangen wer-
den, sondern die dieser Arbeit zugrundeliegende Auffassung vom Lernverhalten Erwachsener
verdeutlicht werden.
Nach Gudjons (1997) ,,bezieht sich Lernen auf die Veränderung im Verhalten oder im Verhal-
tenspotential eines Organismus in einer bestimmten Situation, die auf wiederholte Erfahrungen
des Organismus in dieser Situation zurückgeht" (S.215). Lernen ist zudem kein direkt beob-
achtbares Phänomen, sondern wird aus einer dauerhaften Verhaltensänderung aufgrund von
Erfahrungen abgleitet. Unter Erfahrungen wird hierbei ,,die (dauerhafte) Verarbeitung von Um-
weltwahrnehmungen" (Gudjons 1997, S.216) verstanden.
Lernen ist aber nicht nur eine Verhaltensänderung durch Verarbeitung von Erfahrungen, son-
dern auch ein Beitrag zur Entwicklung der Person. Eine solche Weiterentwicklung ist möglich,
wenn es in Lernprozessen um die Erweiterung und Differenzierung der Handlungsmöglichkeiten
der Lernenden geht (vgl. Gerl 1991, S.10).
Lernen in Bildungsveranstaltungen geschieht durch die individuelle Verarbeitung von angebote-
nen Informationen. Eine Grundannahme des Konstruktivismus beinhaltet, dass jeder Mensch
die Umwelt auf seine Weise wahrnimmt und sich somit seine eigene Wirklichkeitswelt kon-
struiert. Erwachsene werden hier als biographische Systeme gesehen. Das bedeutet, dass nur
solche Informationen den individuellen Wahrnehmungsfilter passieren und zu Wissen verarbei-
tet werden, die zu schon vorhandenen Erfahrungen passen. Informationen müssen also für die
lernende Person eine Bedeutung haben und ihr einen Nutzen bringen, um sie in schon vorhan-
denes Wissen einzugliedern. Lernen kann folglich nicht mehr wie in traditionellen Theorien als
eine Reaktion auf Lehre gesehen werden (vgl. Siebert 2003 passim). Siebert (1996) vertritt da-
her die Auffassung: ,,Erwachsene sind lernfähig, aber unbelehrbar" (Hervorheb. im Original,
S.90). In Lernsituationen ist es aber grundsätzlich möglich, die persönlichen Wahrnehmungsfil-
ter zu beeinflussen und zu erweitern. Aufbauend auf diesem Lernbegriff spricht Siebert davon,
nicht mehr im Sinne der traditionellen Belehrungsdidaktik Wissen zu vermitteln, sondern eine
aktive Wissensaneignung zu ermöglichen (vgl. Siebert 2003, S.24). Auch Gerl (1991) teilt diese
Auffassung vom Lernverhalten Erwachsener: ,,Jeder Lernende in einer Lerngruppe lernt, auch
wenn die gleichen Informationen gegeben werden, etwas anderes; er eignet sich aus dem In-
formationsangebot die ihm entsprechenden Teile aus seiner Perspektive an" (S.17).
Weiterhin wird Lernen in dieser Arbeit unter dem Aspekt von Kommunikationsprozessen gese-
hen. Lernen in Gruppen ist nach Gerl (1991) ein Prozess von Kommunikation und Interaktion,
wobei Interaktion und Kommunikation hier als austauschbare Begriffe verwendet werden (vgl.
13
S.9 f.). Bereits im Titel seines Selbststudienmaterials bezeichnet Gerl (1991) das ,,Lernen als
Kommunikation". Diese Perspektive auf Lernen ist für den Bezug zum Thema dieser Arbeit von
großer Bedeutung: Die innere Haltung des Gruppenleiters wird in der Interaktion und Kommuni-
kation deutlich. Sie hat also auch eine Auswirkung auf das Lernverhalten von Gruppen, da Ler-
nen in der Erwachsenenbildung durch Kommunikationsprozesse geschieht.
1.2.5 Gruppe
Der Begriff ,,Gruppe" wird in dieser Arbeit nach Wellhöfer (2001) definiert. Dem Autor zufolge
gibt es keine eindeutige Definition darüber, was unter einer Gruppe zu verstehen ist. Er stellt
zunächst Kriterien von verschiedenen auf diesem Gebiet wichtigen Autoren
- Hofstätter, Coo-
ley, Homans, Newcomb und Lewin
- vor. Diese Kriterien verbindet er zu einer Definition und
arbeitet die wesentlichen Merkmale heraus, die eine Gruppe ausmachen.
Es lassen sich nach Wellhöfer sechs Kriterien aufzeigen, durch die eine Gruppe definiert ist:
Durch die Entwicklung von gemeinsamen Normen (1) und ein ,,verhaltensintegrierendes Rollen-
system" (2) werden Aktivitäten der einzelnen Mitglieder organisiert (Entstehung einer gewissen
Ordnung von einzelnen Aktivitäten). Gruppen entwickeln zudem im Verlauf ein Gruppenbe-
wusstsein bzw. ein Gefühl von Zusammengehörigkeit, das auch als ,,Wir-Gefühl" (3) bezeichnet
wird. Die Mitglieder stehen in einer engen sozialen Interaktion (4) zueinander und streben ein
übergeordnetes gemeinsames Ziel (5) an. Dieses Ziel oder diese Ziele sind in einer Gruppe
effektiver zu erreichen als durch Anstrengungen von Einzelpersonen. Somit verfügen Mitglieder
einer Gruppe über einen gewissen ,,Gruppenvorteil" (6). Durch Abhängigkeiten der Mitglieder
oder Gruppenbereiche untereinander wirkt zudem ein soziales Kraftfeld. Treffen alle diese
Merkmale zu, so kann man nach Wellhöfer (2001) von einer Gruppe sprechen (vgl. S.5 ff.).
1.3 Perspektive und zugrundeliegendes Menschenbild
Die oben beschriebenen Begriffsdefinitionen deuten auf die Wahl einer bestimmten Perspektive
hin. Die hier gewählte Perspektive bezieht sich auf das Menschenbild der Humanistischen Psy-
chologie. Die Humanistische Psychologie wird als dritte Kraft neben der Psychoanalyse und
dem Behaviorismus bezeichnet und beruht auf den philosophischen Grundannahmen des Hu-
manismus und Existentialismus. Diese betonen den Wert jedes Individuums sowie seine Wahl-
und Entscheidungsfreiheit (vgl. Baumgart/Bücheler 1998, S.195 f.)
Dem humanistischen Menschenbild zufolge ist der Mensch ,,im Grunde gut" (ebd.). Jeder
Mensch ist fähig, selbstbestimmt, autonom sowie für sich selbst sinn- und zielstiftend zu ent-
scheiden und zu handeln. Gleichzeitig bleibt er in das soziale und gesellschaftliche Umfeld ein-
bezogen, nach dessen allgemeinverbindlichen Regeln und Prinzipien er sich richtet (vgl. dies.,
S.30 und S.196). Der Mensch wird ganzheitlich als eine Einheit von Körper, Geist und Seele
betrachtet (vgl. dies., S.196).
14
Dieses Menschenbild erscheint für das Thema dieser Arbeit besonders geeignet, weil Kommu-
nikation und Interaktion hier als Möglichkeiten gesehen werden, Beziehungen zwischen selbst-
verantwortlichen und gleichberechtigten Personen herzustellen, die der Entwicklung und Wei-
terbildung dienen (vgl. Gerl 1991, S.13). Ein ,,Mensch verfolgt seine Ziele nicht, weil er darauf
konditioniert oder durch frühkindliche Fixierungen geprägt wurde, sondern weil er nach weite-
rem Wachstum und Selbstverwirklichung strebt" (Wellhöfer 2001, S.110). Diese Perspektive
entspricht dem unter Kapitel 1.2.1 dargestellten Verständnis von Erwachsenenbildung.
2 Lernen als besondere Form von Interaktion und Kommunikation
Wie in Kapitel 1.2.4 beschrieben, wird Lernen hier als ein Prozess von sozialer Kommunikation
und Interaktion verstanden. Weiterhin wurde die These aufgeführt, dass Lernen in der Erwach-
senenbildung vor allem durch Kommunikationsprozesse geschieht.
Interaktion bezeichnet als übergeordneter Begriff das gemeinsame Handeln, Kommunikation
den Prozess des sprachlichen Austausches und der Verständigung zwischen Personen. Die
Begriffe können aber nicht klar voneinander getrennt werden, da sprachliche Verständigung
auch Interaktion bedeutet und Interaktion auch meistens einen sprachlichen Austausch ein-
schließt (vgl. Gerl 1991, S.9). Aus diesem Grund werden die Begriffe im Folgenden austausch-
bar verwendet.
Nach Wellhöfer ist die Interaktion zwischen Gruppenmitgliedern ,,die zentrale Voraussetzung für
alle sozialen Phänomene und Prozesse" (Wellhöfer 2001, S.21). Somit kann Interaktion auch
als eine Voraussetzung von Lernprozessen in Gruppen gesehen werden. Inwiefern Lernen eine
besondere Form von Interaktion und Kommunikation darstellt, erläutert Gerl (1991) in seinem
Selbststudienmaterial ,,Lernen als Kommunikation".
Das Lernen im Kontext von Unterricht wird von Gerl (1991) als Gespräch mit besonderen Kenn-
zeichen gesehen. Hieraus wird die These abgeleitet, dass Kennzeichen und Kriterien für Ge-
spräche generell ,,immer auch für die Beschreibung und Handhabung von Unterrichtssituationen
relevant sein werden" (S.10). Kommunikation im Unterricht oder in Lehrveranstaltungen der
Erwachsenenbildung unterscheidet sich jedoch in einigen Merkmalen von anderen Formen des
Gespräches und stellt eine besondere Form von Interaktion und Kommunikation dar. Gerl
(1991) unterscheidet hier vier Punkte, die im Folgenden dargestellt werden (vgl. S.10 ff.):
Erstens handelt es sich bei Kommunikation in Bildungsveranstaltungen um zielgerichtete Ge-
spräche, die auf bestimmte Lernziele seitens der Teilnehmer ausgerichtet sind. Lernen soll hier
also absichtlich herbeigeführt werden. Teilnehmer erhalten Rückmeldungen über ihr Lernverhal-
ten und die Kommunikation hinsichtlich zu lernender Inhalte. Eine bewusste Mitwirkung der
Teilnehmer bei Lernprozessen steigert die Effektivität des Lernens.
15
Zweitens soll die auf Lernen ausgerichtete Kommunikation im Unterricht nicht nur eine Verhal-
tensänderung bewirken, sondern die Handlungsmöglichkeiten des Lernenden erweitern. Das
Gegenteil dieser Erweiterung von Handlungsmöglichkeiten - die Rückentwicklung oder Regres-
sion - kann ,,unter entsprechenden Rahmenbedingungen wie Angst, Enttäuschung, Bedrohung"
(ebd.) eintreten. Dies gilt es zu vermeiden, da Interaktion und Kommunikation im Unterricht zur
Entwicklung der Person beitragen sollen.
Drittens beziehen sich Lernziele auf den Alltag z.B. in der Familie oder im Beruf der Lernenden,
da das Gelernte hier angewendet werden soll. Interaktion im Bildungskontext muss besonders
aus diesem Grund von alltäglichen Situationen abgegrenzt werden, da die Interaktion im Unter-
richt zur Erprobung von neu erworbenen Handlungsmöglichkeiten und Aufarbeitung von Feh-
lern dienen soll. Angewandte Interaktionsformen sollen hier entlastend wirken, um diesen not-
wendigen Schonraum zu gewähren. Laut Gerl (1991) haben Lernenden einen Anspruch auf
eine angstfreie und anregende Arbeits- und Lernsituation (vgl. S.11).
Viertens tragen Lehrende und Lernende in Bildungsveranstaltungen gleichermaßen die Verant-
wortung für das Interaktionsgeschehen. Gerl bezieht sich hierbei auf die Auforderung von Ruth
Cohn (2000): ,,Sei dein eigener Chairman" (S.21) oder Vorsitzender. Trotzdem hat nach Gerl
(1991) der Gruppenleiter eine besondere Rolle inne. Er ist dafür zuständig, ,,möglichst günstige
Bedingungen für eine erfolgreiche Lernarbeit" (S.11) zu schaffen. Der Gruppenleiter ist also für
die kommunikativen Voraussetzungen eines gelungenen Lernprozesses verantwortlich. Dies
wird als Dienstleistung des Gruppenleiters gesehen. Der Rolle der Lernenden wird hier die Auf-
gabe zugeschrieben, ihre Lerninteressen mitzuteilen, die nur sie allein kennen (vgl. ebd.).
16
3 Implikationen verschiedener Theorien für die innere Haltung der
Gruppenleitung in der Erwachsenenbildung
Wie im vorangegangen Kapitel dargestellt, gelten Kennzeichen für Gespräche auch für die be-
sondere Form von Kommunikation in der Erwachsenenbildung. Aus diesem Grund können vor
allem Theorien, die sich mit zwischenmenschlicher Kommunikation befassen und auf dem
Menschenbild der Humanistischen Psychologie beruhen, herangezogen werden, um sich einer
optimalen inneren Haltung in der Interaktion mit (Lern-)Gruppen anzunähern. Vier Theorien
werden nun im Hinblick darauf überprüft, welche Ansatzpunkte sie für die innere Haltung von
Gruppenleitungen in der Erwachsenenbildung bieten.
In Unterkapitel 3.1 und 3.2 werden grundlegende Annahmen und Forderungen zur Kommunika-
tion thematisiert. 3.3 und 3.4 bauen auf diesen Grundlagen auf und bilden den Schwerpunkt
des dritten Kapitels.
Die Theorie der Klientenzentrierten Gesprächsführung nach Rogers
- Unterkapitel 3.1 -
wird als Ansatz zur sozialen Interaktion mit dem Schwerpunkt auf sprachlicher Kommunika-
tion gesehen (vgl. Bender in Sieland/Siebert 1991, S.86).
Die 5 Axiome nach Watzlawick
- Unterkapitel 3.2 - thematisieren die wesentlichen Eigen-
schaften menschlicher Kommunikation.
Die Moderationsmethode
- Unterkapitel 3.3 - beschreibt bestimmte Anforderungen an die
Gruppenleitung in der Rolle des Moderators und bestimmte Haltungen im Umgang mit
(Lern-) Gruppen.
,,Das innere Team" nach Schulz von Thun
- Unterkapitel 3.4 - erläutert die Dynamik ver-
schiedener innerer Haltungen im Seelenleben des Menschen und bietet Ansatzpunkte eines
angemessenen Umganges bei innerer Uneinigkeit innerhalb von Interaktionen. Anhand die-
ser Theorie lässt sich ein typisches inneres Team eines Gruppenleiters in der Erwachse-
nenbildung zusammenstellen.
In Kapitel 3 wird also der Frage nachgegangen, welche innere Haltung den Interaktionspart-
nern, Lernenden oder Teilnehmenden gegenüber gefordert wird oder auf welche innere Haltung
hier geschlossen werden kann. Insbesondere wird die Wirkung der verbalen Kommunikation auf
die Teilnehmenden untersucht. Ferner werden die Theorien daraufhin untersucht, welche Mög-
lichkeiten hier eröffnet werden, die innere Haltung bewusst zu machen oder zu reflektieren. Aus
diesem Grund ist es nicht das Ziel, die einzelnen Theorien umfassend darzustellen, sondern die
für das Thema relevanten Aspekte herauszugreifen. Die so gewonnenen Ergebnisse zur inne-
ren Haltung werden abschließend für eine Annäherung an eine optimale innere Haltung zu-
sammengefasst und im nächsten Kapitel auf die möglichen Auswirkungen auf Lernsituationen
und das Lernverhalten von Teilnehmenden untersucht.
17
3.1 Klientenzentrierte Gesprächsführung
Das Menschenbild der Humanistischen Psychologie geht u.a. auf die Arbeiten des Psychologen
Carl R. Rogers zurück (vgl. Wellhöfer 2001, S.110). Im Folgenden soll die von Rogers entwi-
ckelte Theorie der Klientenzentrierten Gesprächsführung in den für das Thema der Arbeit wich-
tigen Grundzügen dargestellt werden. Anschließend wird herausgearbeitet, welche Inhalte auf
die innere Haltung der Gruppenleitung in der Interaktion mit Gruppen in der Erwachsenenbil-
dung übertragen werden können.
3.1.1 Darstellung
Die Vorgehensweise der Klientenzentrierten Gesprächsführung diente zunächst nur zu Bera-
tungs- und Therapiezwecken und wurde in Fachkreisen unter den Begriffen ,,nicht-direktive
Techniken" oder ,,Spiegeln von Gefühlen" bekannt. Das Bild des Klienten stellte eine Neuerung
dar: Der Klient wird als selbstverantwortlich und nicht mehr als Patient oder das Objekt der Be-
handlung gesehen und bezeichnet. Er macht eigene Entdeckungen und entscheidet selbststän-
dig. Rogers Ansatz wird heute nicht mehr nur als Therapiemethode, sondern als Zugang zu
allen Formen von Beziehungen betrachtet.
Der Ansatz kann somit auf alle Bereiche von zwi-
schenmenschlichen Beziehungen angewendet werden, in denen das gesunde psychologische
Wachstum des Individuums angestrebt wird (vgl. Rogers 1977, S.15 f.).
3.1.1.1 Rogers Persönlichkeitstheorie und die Annahme einer Aktualisierungstendenz
Rogers geht davon aus, dass die tiefen Instinkte des Menschen nicht destruktiver, sondern
konstruktiver Natur sind (vgl. Rogers 1977, S.117). In seiner Persönlichkeitstheorie sieht er den
Mensch als von Natur aus gut an. Er geht davon aus, dass jeder Mensch ein Wachstumspoten-
tial besitzt, das in der Beziehung zu einer anderen Person freigesetzt werden kann, wenn er
sich frei entfalten kann. Diese angeborene Fähigkeit wird als ,,Aktualisierungstendenz" bezeich-
net.
Der Mensch ist durch diese Aktualisierungstendenz fähig, sich konstruktiv in Richtung Selbst-
verwirklichung und Unabhängigkeit zu entwickeln und alle seine ihm innewohnenden Kräfte zu
entfalten, die der Erhaltung oder dem Wachstum des Organismus dienen (vgl. Rogers 1977,
S.117 f.).
Die physische und psychologische Umwelt kann sich so auswirken, dass die Aktualisierungs-
tendenz gehemmt oder blockiert wird. Unbehindert bewirkt diese Tendenz Wachstum. Gerl
(1991) formuliert hierzu: ,,Wer neue Erfahrungen zulassen und ,assimilieren' kann, hat die bes-
ten Voraussetzungen, zu lernen und sich als Person weiterzuentwickeln. Dies scheint eigenarti-
gerweise dann am ehesten zu gelingen, wenn ein Mensch mit sich selbst einverstanden ist"
(S.12). Im Falle der Blockierung äußert sich die Aktualisierungstendenz z.B. in verzerrtem oder
sozial destruktivem Verhalten.
18
Das Wesen des Lebensprozesses ist nach Rogers also das auf Selbsterhaltung und Selbststei-
gerung hin zur Autonomie zielende Verhalten einer Person. Für den Therapeuten bedeutet dies,
die Fähigkeit des Klienten, sich zu lenken und zu wachsen, zu respektieren. Er sollte Vertrauen
in den Klienten haben und auch auf den Klienten warten können (vgl. Rogers 1977, S.118 f.).
3.1.1.2 Das Selbstkonzept
Als Selbstkonzept bezeichnet Rogers die strukturierte, als konsistent vorgestellte Gestalt von
sich selbst. Das Selbstkonzept ist zusammengesetzt aus Selbstwahrnehmung, der Wahrneh-
mung von Beziehungen zu anderen Personen und den mit diesen Wahrnehmungen verbunde-
nen Bewertungen. Es ist nicht immer bewusst, aber dem Bewusstsein zugänglich. Es stellt den
Bezugspunkt dar, an dem die Person ihr Handeln ausrichtet. Diese Struktur ist nach Rogers
veränderlich (vgl. Rogers 1977, S.36).
Das Selbstkonzept oder die Vorstellung von sich selbst ist oft widersprüchlich zum aktuellen
Erleben der eigenen Person, was als Inkongruenz bezeichnet wird. Der Grund für diese Inkon-
gruenz sind in der Kindheit internalisierte, von außen übernommene und oft rigide Werte, die
nicht durch die Auswertung von Erfahrungen entstanden sind. Man wird zu dem Selbst, das
andere erwarten, und nicht zu dem, was man eigentlich ist (vgl. Rogers 1977, S.121).
Das Selbstkonzept ist also ein ,,Zusammenschluss von Wahrnehmungsmustern" (ebd.) der Rea-
lität. Es beeinflusst somit auch, wie man sich selbst bewertet. Die Art sich selbst zu sehen be-
einflusst wiederum die Realitätswahrnehmung und das Verhalten. So werden Dinge, die nicht
bedeutsam für das Selbst sind, ignoriert. Auch werden Phänomene geleugnet oder verzerrt,
welche die festgefügte Selbstwahrnehmung bedrohen und Angst auslösen können, da die Vor-
stellung von sich selbst sonst geändert werden müsste (vgl. Rogers 1977, S.121 f.).
Im therapeutischen Kontext ist es Ziel, diese Inkongruenz zu verringern und die Blockierungen
der Selbstaktualisierung zu überwinden, indem die Klienten lernen, stärker auf ihr momentanes
Erleben zu vertrauen. Eine Verhaltensänderung wird durch ein Erleben der Reorganisation von
Wahrnehmungsstrukturen erreicht. Die neue Selbstgestalt soll nun eine flexible Struktur sein,
die sich am aktuellen Erleben orientiert (vgl. Rogers 1977, S.123).
3.1.1.3 Die Grundhaltung des Therapeuten
Die klientenzentrierte Psychotherapie will Rogers (1977) nicht als reine Technik verstanden
wissen, sondern vielmehr als ,,Einstellung", ,,Haltung" oder ,,Seinsweise" (S.116). Die wichtigste
Voraussetzung für therapeutisches Handeln ist nach Rogers ,,eine Weise mit anderen Men-
schen zu sein, die für diese förderlich ist" (ders. 1977, S.117). Notwendige und ausreichende
Bedingungen für den Therapieerfolg ist eine bestimmte Grundhaltung des Therapeuten, die
dem Klienten vermittelt und von ihm wahrgenommen werden muss (vgl. Weinberger 1998,
S.30). Die Haltung des Therapeuten ist nach Rogers gekennzeichnet durch Kongruenz, Wert-
schätzung und Empathie. Diese Haltungen des Therapeuten sollen dem Klienten verbal oder
19
nonverbal - aber nicht erklärend - mitgeteilt und von ihm wahrgenommen werden (vgl. Rogers
1977, S.129).
Kongruenz oder Echtheit gilt als die grundlegendste Bedingung. Das Ziel besteht darin, ein ver-
trauensvolles Verhältnis aufzubauen. Dieses Ziel soll dadurch erreicht werden, dass der Thera-
peut er selbst ist und sich nicht verleugnet. Er ist sich dessen bewusst, was er erlebt und emp-
findet und kann dies dem Klienten in angemessener Weise
- ohne ein Urteil über ihn zu fällen
und ohne ihn mit jeder Gefühlsregung oder sogar eigenen Problemen zu belasten mitteilen
(vgl. Rogers 1977, S.26 und Weinberger 1998, S.39). Gefühle stehen also nicht im Widerspruch
zu Aussagen und Verhalten. Rogers bezeichnet den Therapieprozess auch als ,,echte Bezie-
hung zwischen zwei unvollkommenen Menschen" (Rogers 1977, S.26 f.).
Mit einer wertschätzenden Grundhaltung soll der Klient bedingungsfrei akzeptiert werden. Diese
Zuwendung ist frei von Bejahung oder Ablehnung der Gedanken, Gefühle und Verhaltenswei-
sen des Klienten. Die Haltung des Therapeuten ist nach Rogers (1977) entgegenkommend,
positiv, warm, nicht besitzergreifend, einschränkend oder wertend (vgl. S.23). Der Therapeut
kann inhaltlich anderer Meinung sein als der Klient. Der Klient sollte jedoch spüren, dass dies
die Beziehung nicht beeinträchtigt. Diese Haltung wird neben der Wahl entsprechender Formu-
lierungen durch Stimme, Mimik, Gestik und Körperhaltung ausgedrückt (vgl. Weinberger 1998,
S.45 f.).
Bedingungsfreie Wertschätzung führt zu einer größeren Selbstachtung des Klienten, da diese
auch dadurch geprägt wird, ,,inwieweit ein Mensch von anderen mit Achtung, Wertschätzung
und emotionaler Wärme behandelt wird bzw. so akzeptiert wird, wie er ist" (Weinberger 1998,
S.49). Selbstachtung ist zudem ,,entscheidend für eine konstruktive Persönlichkeitsentwicklung
wie für das soziale, gefühlsmäßige und intellektuelle Verhalten" (ebd.).
Empathie bedeutet einfühlendes Verstehen. Nach Rogers müsse der Therapeut mehr als nur
den Wortsinn des Gesagten erfassen. Für Rogers gibt es keine objektive, sondern nur eine sub-
jektive Realität (vgl. Weinberger 1998, S.99). Durch Empathie versucht der Thearpeut diese
subjektive Wahrnehmung zu verstehen. Er solle versuchen, Einstellungen, Werte und Vorstel-
lungen vom Bezugspunkt des Klienten zu sehen und zu verbalisieren (,,aktives Zuhören"), damit
diese vom Klienten aus einer gewissen Distanz heraus wahrgenommen und somit von ihm in
Frage gestellt und reflektiert werden können (vgl. Weinberger 1998, S.57).
Der Therapeut ist -
wie Rogers (1977) formuliert - ,,in der Welt des Klienten zu Hause" (S.20). Es werden daher
nicht nur kommentierende Bemerkungen zu bewussten Äußerungen gemacht, sondern auch zu
Empfindungen, die der Klient spürt oder andeutet, aber nicht in Worte fassen kann (vgl. Wein-
berger 1998, S.56). Der Therapeut sollte hier vor allem auf widersprüchliche Informationen zwi-
schen den verbalen und den nonverbalen Kommunikationskanälen achten (vgl. dies. 1998,
S.54 f.). Äußerungen des Therapeuten sollten immer fragend und offen formuliert werden, damit
der Klient die auf seine Empfindungen nicht zutreffenden Äußerungen korrigieren oder differen-
zieren kann (vgl. dies. 1998, S.57).
Details
- Seiten
- Erscheinungsform
- Originalausgabe
- Jahr
- 2004
- ISBN (eBook)
- 9783832490089
- ISBN (Paperback)
- 9783838690087
- DOI
- 10.3239/9783832490089
- Dateigröße
- 1.4 MB
- Sprache
- Deutsch
- Institution / Hochschule
- Universität Bielefeld – Pädagogik
- Erscheinungsdatum
- 2005 (September)
- Note
- 1,0
- Schlagworte
- lernwiderstände team kollegiale beratung supervision intervision rogers gesprächsführung moderation
