Die Bedeutung der frühkindlichen Bindungserfahrungen für die Entwicklung von prosozialem Handeln und Empathie

1 Einleitung

2 Prosoziales Handeln und Empathie
2.1 Prosoziales Handeln
2.2 Empathie
2.2.1 Kategorien der Empathie
2.2.1.1 Empathie als kognitive Fähigkeit
2.2.1.2 Empathie als primär affektive Reaktion
2.2.1.3 Empathie als affektive und kognitive Fähigkeit
2.3 Aktualgenetisches Modell zum Zusammenhang von prosozialem Handeln und Empathie
2.4 Zusammenfassung

3 Die Bindungstheorie von Bowlby und Ainsworth
3.1 Grundlagen der Bindungstheorie
3.1.1 Feinfühligkeit und Bindungssicherheit
3.1.2 Bindungs- und Explorationsverhalten
3.1.3 Bindung
3.1.4 Die Bindungsstile
3.1.5 „Internale Arbeitsmodelle“ von der Bindungsfigur und vom Selbst
3.2 Kritik an der Bindungstheorie
3.3 Neurobiologische Bestätigung der Bindungstheorie
3.4 Zusammenfassung

4 Entwicklung von prosozialem Handeln und Empathie aus bindungstheoretischer Sicht
4.1 Ontogenetisches Modell der Entwicklung von prosozialem Handeln und Empathie nach Volland
4.1.1 Kritik am Modell von Volland
4.1.2 Die Entwicklung des Selbstkonzepts
4.2.1.1 Affektspiegelung
4.1.2.2 Mentalisierung und Entwicklung der „Theory of Mind“
4.1.3 Emotionale Integrität und Kohärenz

5 Zusammenfassendes Modell der Entwicklung von prosozialem Handeln und Empathie

6 Zusammenfassung und Diskussion
6.1 Zusammenfassung
6.2 Diskussion

Abstract

Literaturverzeichnis

Verzeichnis der Abbildungen

1 Einleitung

Die Frage, wie sich prosoziales Handeln und Empathie entwickeln, ist so wie die Erforschung der Grundlagen der menschlichen Entwicklung eine der ältesten Fragen der Psychologie. Die zur Beantwortung dieser Frage herangezogenen Theorien sehen entweder das genetische Erbe bzw. die Reifung (Erbtheorie) oder die Umwelt bzw. das Lernen (Milieutheorie) als grundlegend an. Hinsichtlich der Erklärung der Grundlagen prosozialen Handelns und der Empathie wird die Erbe-Umwelt-Kontroverse in den Standpunkten folgender grundlegender Entwicklungstheorien deutlich:

- Psychoanalyse
- Behaviorismus
- Kognitive Psychologie

Die Psychoanalyse mit ihrem Begründer Freud vertritt die These, dass die sexuellen Wünsche des Kindes durch die Internalisierung der elterlichen Normen zur Ausbildung des Über-Ichs führen. Dies erlaubt im Einzelfall eine biographische Begründung der Art und der Stärke moralischer Werte sowie der Dynamik von Moral und Schuld. Dieser Ansatz bezieht sich stark auf die Anlage- bzw. Erbposition.

Der Behaviorismus nimmt an, moralisches oder prosoziales Handeln werde durch positive oder negative Verstärkung erlernt. Wesentliche Vertreter des Behaviorismus sind J. B. Watson und B. F. Skinner. Letzterer sah die Lösung aller ethischen Konflikte in der Manipulation der Umweltbedingungen. Diese Auffassung ist jedoch verkürzt: Ein Organismus kann erst dann auf einen Reiz reagieren, wenn er bereits eine Struktur besitzt, in die dieser Stimulus integriert werden kann.

Zwischen den Anlagen des Individuums und seiner Umwelt besteht also eine komplexe Interaktion, wie die Kognitive Psychologie betont. Das Kind ist nicht nur passiver Rezipient, sondern strukturiert seine Umwelt gemäß dem Reifezustand seiner kognitiven Struktur aktiv mit. Allerdings können Umwelteinflüsse den entwicklungslogischen Ablauf von Denkstrukturen nicht grundlegend verändern, sondern nur beschleunigen oder verzögern. Ein bedeutender Vertreter der Kognitiven Psychologie ist Piaget, der sich mit den kognitiven Strukturen des moralischen Urteils befasste und in seinem 1932 veröffentlichten Buch „Das moralische Urteil beim Kinde“ die Denkoperationen untersuchte, die Kinder bei der Beurteilung moralischer Dilemmata anwenden.

Der von der heutigen Wissenschaft eingenommene Standpunkt ist häufig ein genetisch-biologischer und somit der Erbtheorie zuzurechnen. So vertreten beispielsweise Cicchetti und Tucker (1994, S. 538) die Meinung, dass die Gehirnanatomie nach ihrem eigenen ontogenetischen Kalender reift und die Umwelt lediglich die psychologischen Reste von Entwicklung, wie Gedächtnis oder Gewohnheiten, bestimmt. Den Anlagen des Kindes wird also eine größere Bedeutung als den Einflüssen seiner Umwelt zugemessen. Vertreter dieser Auffassung sind auch Ernst und von Luckner (1985) und Harris (1998), die der Meinung sind, dass die Bedeutung der frühkindlichen Erfahrungen in der Vergangenheit völlig überschätzt worden ist. Die Notwendigkeit einer personenkonstanten Zuwendung für den Säugling sei nicht belegbar, sondern es komme vor allem auf eine ausreichende „Stimulierung“, unabhängig von der Person, an. Einflüsse frühkindlicher Erfahrungen auf den individuellen Lebenslauf werden somit bestritten.

Jedoch übersieht diese Gegenüberstellung – Anlage contra Umwelt – die Komplexität der Zusammenhänge. Das Potenzial, das uns die Natur bereitstellt (die Anlagen) kann nur durch die Umwelt aktiviert und realisiert werden. Diese Interaktion zwischen Anlage und Umwelt beginnt bei der Geburt und bleibt während des ganzen Lebens bestehen. Dabei setzt sich der Mensch aktiv mit seiner Umwelt auseinander, wie auch die Kognitive Psychologie betont. Allerdings vernachlässigt die Kognitive Psychologie den großen Einfluss der primären Bezugspersonen des Kindes.

Die Interaktion zwischen dem Kind und seinen primären Bezugspersonen wird von der Bindungstheorie intensiv erforscht. Sie konnte den empirischen Nachweis erbringen, dass die Persönlichkeit des Kindes aus den affektiven Bindungen zu seinen primären Bezugspersonen hervorgeht, dass also die Anlagen des Kindes mit seiner Umwelt in komplexer Weise interagieren. Man kann annehmen, dass die Persönlichkeit des Individuums seine Fähigkeit zu prosozialem Handeln und Empathie grundlegend beeinflusst. Deshalb wird in der vorliegenden Arbeit die Entwicklung des prosozialen Handelns und der Empathie an Hand der Bindungstheorie beschrieben, die durch die Darstellung der Entwicklung des Selbstkonzepts ergänzt wird.

Vorweg werden die Begriffe des prosozialen Handelns und der Empathie erläutert und verschiedene Modelle zur Entwicklung der Empathie und des Zusammenhangs von prosozialem Handeln und Empathie vorgestellt. In der Zusammenfassung wird schließlich versucht, ein eigenes Modell über die Bedeutung der frühkindlichen Bindungserfahrungen für die Entwicklung von prosozialem Handeln und Empathie zu entwerfen.

2 Prosoziales Handeln und Empathie

Darwin sah zwischen Mitgefühl und prosozialem Handeln eine direkte Verbindung, denn er betrachtete Mitgefühl als eine elementare moralische Emotion, die bewirkt, dass wir den Kummer und die Not anderer Individuen automatisch mitempfinden, wodurch wir zu dem altruistischen Versuch veranlasst werden, Trost zu spenden und Hilfe zu gewähren (O’Connell, 1998). Grundlegend dafür sind die angeborenen Emotionen („Basisemotionen“) wie z. B. Freude, Ärger, Furcht, Kummer, Ekel und Überraschung, die in allen Kulturen durch die gleiche Gesichtsmuskelaktivität ausgedrückt werden und universell wiedererkannt werden (vgl. Izard, 1977/1994).

Wie Darwin gehen auch Blair, Jones, Clark und Smith (1997) davon aus, dass die Reaktionen auf diese Gefühle angeboren sind. Die Autoren (Blair et al., 1997) sehen vor allem einen Zusammenhang zwischen beobachteter Angst oder Traurigkeit und empathischem und moralischem Handeln. Eine Bestätigung dieser Annahme kommt von Fonagy, Gergely, Jurist und Target (2004, S. 147), die beschreiben, dass Personen mit extrem schwerer antisozialer Persönlichkeitsstörung („kriminelle Psychopathen“) keine automatische Reaktion auf traurige Gesichter zeigen. Diese Personen scheinen den Unterschied zwischen Verstößen gegen Konventionen, die sozial zwar störend sind, aber niemandem Nachteile bringen, und Verfehlungen, die anderen Schaden zufügen, nicht wahrnehmen zu können.

Auch Halisch (1988) schreibt der Empathie einen bedeutenden Einfluss auf die Entstehung prosozialen Handelns zu: „Helfen, Trösten, Unterstützen setzt voraus, die Notlage einer anderen Person oder Personengruppe wahrzunehmen und als hilfefordernd zu interpretieren“ (Halisch, 1988, S. 79). Diese Wahrnehmung kann sowohl auf der Fähigkeit zu stellvertretendem Miterleben des Unglücks des Mitmenschen als auch auf Rollen- bzw. Perspektivenübernahme beruhen. In der kindlichen Entwicklung zeigt sich die Fähigkeit zu Mitgefühl und prosozialem Handeln früher als die Fähigkeit zur Rollen- bzw. Perspektivenübernahme. Deshalb muss angenommen werden, dass die Fähigkeit zu Empathie eher eine affektive als eine kognitive Grundlage hat.

Das Empfinden von Empathie muss jedoch nicht notwendigerweise in prosoziales Handeln münden. Ein Beispiel dafür ist das Weinen des Spielpartners eines Kindes: Empathische Reaktionen sind z. B. hohe Aufmerksamkeit für das weinende Kind und ernste, traurige Mimik, wenn beides eindeutig durch das Weinen des anderen ausgelöst wird. Dabei kann es entweder bleiben oder das Kind kann auch prosozial handeln und versuchen, seinen Spielpartner aktiv zu trösten, indem es ihn streichelt oder in den Arm nimmt. Das heißt, eine Handlung ist dann prosozial, wenn sie das Ziel hat, zur Verbesserung des Zustandes eines anderen beizutragen. Wird dieses Ziel nur zufällig erreicht, handelt es sich um keine prosoziale Handlung. Auf der anderen Seite handelt es sich sehr wohl um eine prosoziale Handlung, wenn zwar die Intention vorhanden ist, dem anderen zu helfen, dieses Vorhaben jedoch fehlschlägt.

Diese Beispiele zeigen, dass weder Empathie noch die (prosoziale) Intention des Handelns direkt beobachtet werden können. Beide Begriffe sind komplexer Natur und können nur an Hand valider Messmethoden wie z. B. Beobachtung des Verhaltens, Befragung oder Experiment erschlossen werden. Die so erfassten Merkmale repräsentieren jedoch nur eine Teilmenge aller möglichen Merkmale, weshalb ihr Zusammenhang unter Zuhilfenahme theoretischer Annahmen definiert werden muss. Man bezeichnet sie deshalb als hypothetische Konstrukte.

2.1 Prosoziales Handeln

Nach Friedlmeier ist prosoziales Handeln „ein freiwilliges Handeln, das mit der Absicht ausgeführt wird, zum Wohlergehen eines anderen beizutragen und interaktiven Charakter besitzt“ (Friedlmeier, 1993, S. 39).

Laut dieser Definition muss prosoziales Handeln vier Bestimmungsmerkmale erfüllen:

- Dies ist zum einen der Aspekt der Freiwilligkeit der Hilfehandlung, es liegt also keine Verpflichtung bzw. kein Zwang vor.
- Des Weiteren muss dem Rezipienten etwas Gutes getan werden, und dies muss als Intention erkennbar sein.
- Schließlich ist prosoziales Handeln durch eine Interaktion gekennzeichnet, was bedeutet, dass mindestens zwei Personen involviert sind.

Unter dem Begriff der Prosozialität können sehr viele Handlungsweisen subsumiert werden. Die Literatur unterscheidet drei große Gruppen prosozialer Handlungen: Helfen, Teilen und Kooperieren (Friedlmeier, 1993, S. 40). „Helfen“ lässt sich von „Teilen“ dadurch abgrenzen, dass Teilen keine Notlage einer anderen Person voraussetzt und Aktivitäten umfasst, wie zum Beispiel etwas gemeinsam unternehmen. Von „Kooperieren“ lässt sich „Helfen“ dadurch abgrenzen, dass beim Kooperieren der Nutzen der Handlungen stärker auf einer Wechselseitigkeit beruht und dass der Organisationsaufwand beim Kooperieren größer ist.

Eine Teilmenge des prosozialen Handelns ist der Altruismus. Entscheidendes Abgrenzungskriterium der beiden Begriffe ist die Motivation, die eine Person dazu bringt, einer anderen Person zu helfen. Während prosoziales Handeln durchaus auch dem Eigennutz dienen kann (z. B. Hilfeleistung unter der Perspektive, später ebenfalls Hilfe erwarten zu können), handelt es sich bei Altruismus um selbstloses prosoziales Handeln. Das heißt, dass sich eine altruistisch handelnde Person keine entsprechende Gegenleistung erwartet und manchmal ein weit größeres Opfer bringt als ihr vergolten werden kann, z. B. ihr eigenes Leben.

2.2 Empathie

Unter dem Begriff Empathie versteht man nach Dorsch, Häcker und Stapf (2004, S. 243) die „Erfahrung, unmittelbar der Gefühlslage eines anderen teilhaftig zu werden und sie dadurch zu verstehen. Trotz dieser Teilhabe bleibt das Gefühl aber anschaulich dem anderen zugehörig.“

Der Ursprung des Begriffs Empathie (oder Einfühlung) geht auf die Werke von Lipps (1903, 1905) und Prandtl (1910) im deutschen Ästhetizismus zurück. Lipps organisierte den Begriff der Einfühlung systematisch, weshalb sein Werk von großer Bedeutung ist. Titchener übersetzte den Begriff der „Einfühlung“ von Lipps in das englische Wort „empathy“. Er verstand unter Einfühlung einen „process of humanizing objects, of reading or feeling ourselves into them“ (Titchener, 1924, S. 417). Neben dem österreichisch-amerikanischen Psychoanalytiker Heinz Kohut (1913–1981) und Carl Rogers (1902–1987) (für Übersichten dazu siehe Bohart Greenberg, 1997) beschäftigten sich George Herbert Mead (1863–1931) und Jean Piaget (1896–1980) unabhängig voneinander mit der Frage der Empathie. Sowohl Mead als auch Piaget zogen die kognitive Sichtweise der emotionalen vor. Mead (1934/1973) legte starkes Gewicht auf die Fähigkeit des Individuums, die Rolle anderer Personen zu übernehmen („taking the role of the other“) und sah in der Fähigkeit zur Rollenübernahme den Schlüssel zu sozialer und ethischer Entwicklung. Auch Piaget trug mit seinen Forschungen zur Entwicklung der kognitiven Funktionen des Kindes dazu bei, Empathie eher als kognitive Funktion zu sehen (Piaget, 1932/1976, 1967).

Verwandt mit dem Konzept der Empathie ist das Mitleid. Nach Schopenhauer (1788–1860) führt Mitleid dazu, dass sich der Mensch mit dem anderen identifiziert und so seinen Egoismus überwindet. Für Schopenhauer ist Mitleid die alleinige Basis moralischen Handelns. Allerdings lassen sich mit dieser und auch anderen Definitionen die Konzepte von Empathie und Mitleid nur schwer voneinander abgrenzen, weshalb sie auch in der vorliegenden Arbeit als Einheit betrachtet werden.

Heute ist Empathie Gegenstand zahlreicher wissenschaftlicher Disziplinen, deren verschiedene Operationalisierungs- und Definitionsansätze zu einer Begriffsvielfalt und Gegenstandsverwirrung führen. So findet sich der Begriff Empathie in der klinischen Psychologie, in der Persönlichkeitsforschung, der Entwicklungspsychologie, der Philosophie, der Theologie und in der Kunstgeschichte.

Duan und Hill (1996) ordnen die heute in der Literatur aufzufindenden Definitionen von Empathie in folgende Kategorien ein:

2.2.1 Kategorien der Empathie

- Kognitive Empathie (mentale Prozesse der Rollen- oder Perspektivenübernahme)
- Emotionale Empathie (die Emotionen anderer teilen)
- Empathie als affektive und kognitive Fähigkeit

2.2.1.1 Empathie als kognitive Fähigkeit

Kognitiv orientierte Empathiekonzepte sehen Empathie als Fähigkeit zur Rollenübernahme, also als Fähigkeit, die positiven und negativen Gefühle, Perspektiven und Gedanken anderer Menschen zu erkennen und zu verstehen.

Bischof-Köhler (1989, S. 89) schlägt folgende Definition von Empathie vor: „Empathie ist die Erfahrung, unmittelbar der Gefühlslage eines anderen teilhaftig zu werden, und sie dadurch zu verstehen. Die Reizgrundlage für das empathische Erlebnis ist das Ausdrucksverhalten eines Anderen und/oder die Situation, in der er sich befindet.“ Die Autorin findet in ihren Untersuchungen einen engen Zusammenhang zwischen Empathie und Selbsterkennen (Bischof-Köhler, 1989), woraus sie ableitet, dass ein Kind sich erst selbst erkennen muss, ehe es sich empathisch in die Lage anderer versetzen kann. Das Selbsterkennen operationalisiert die Autorin durch das Erkennen der eigenen Person in einem Spiegel, wozu das Kind allerdings erst gegen Ende des zweiten Lebensjahres fähig ist.

Bischof-Köhler sieht die Entwicklung der Fähigkeit zur Rollen- bzw. Perspektivenübernahme jedoch deutlich früher als Piaget, der die Meinung vertrat, dass ein Kind erst mit fünf oder sechs Jahren dazu fähig ist, die Perspektive eines anderen einzunehmen. Piaget erforschte die Fähigkeit zur Rollen- bzw. Perspektivenübernahme mittels des „Drei-Berge-Versuchs“ (Piaget, 1969). Dabei wird einem vierjährigen Kind ein Modell mit drei Bergen vorgelegt und es wird gefragt, wie die Berge aus der Sicht eines Betrachters aussehen, der in einer anderen Position sitzt. In diesem Alter werden die meisten Kinder die eigene Ansicht der drei Berge auswählen. Piaget schloss daraus, dass ein vierjähriges Kind noch nicht in der Lage ist, sich in andere Rollen und Perspektiven hineinzuversetzen.

Wenn diese Annahmen stimmen, dürften Untersuchungen zur Entwicklung der Empathie keine empathischen Reaktionen bei Kleinkindern ergeben. Dem widersprechen jedoch verschiedene Untersuchungen (z. B. Zahn-Waxler, Radke-Yarrow, Wagner Chapman, 1992) die zeigen, dass frühe Formen empathischer Reaktionen bereits bei ein- bis zweijährigen Kindern zu beobachten sind.

2.2.1.2 Empathie als primär affektive Reaktion

Zahn-Waxler et al. (1992) untersuchten 27 Kinder im Alter zwischen zwölf und 24 Monaten in einer Längsschnittstudie, deren Ziel war, die Entwicklung von Mitgefühl und prosozialem Handeln zu erforschen. Das Ergebnis der Studie zeigt, dass sowohl der Ausdruck von Mitgefühl wie auch die verschiedenen Formen des prosozialen Handelns mit dem Alter deutlich ansteigen. Nicht nur die Häufigkeit, sondern auch die Vielfältigkeit des prosozialen Handelns nehmen zu. Bei 24 Monate alten Kindern fanden sich insgesamt acht verschiedene Arten prosozialen Handelns, und zwar:

- physisches Trösten wie z. B. Umarmen, Streicheln;
- verbales Trösten wie z. B. „Wird schon wieder!“, „Alles O. K.?“;
- verbaler Ratschlag wie z. B. „Sei vorsichtig!“;
- helfen, wie z. B. einem schreienden Geschwisterkind die Flasche geben;
- indirektes Helfen, wie z. B. die Mutter holen, welche die dem Baby verloren gegangene Rassel suchen soll;
- teilen, z. B. der Schwester vom Kuchen abgeben;
- ablenken, z. B. das Bilderbuch zuklappen, das die Mutter traurig machte;
- schützen und verteidigen, z. B. jemanden vor einem Angriff warnen.

Kurz nach dem ersten Geburtstag zeigte schon mehr als die Hälfte der Kinder mindestens eine Art der genannten typischen Handlungsweisen. Zwischen dem 13. und 15. Monat überwogen zwar noch die physischen Typen prosozialen Handelns wie z. B. streicheln; aber schon zwischen 18 und 20 Monaten konnte man die ganze Bandbreite der genannten acht Typen beobachten. Zwischen dem 23. und 25. Monat zeigten alle bis auf ein einziges Kind mehrere Arten der genannten prosozialen Handlungsweisen.

Diese Studie zeigt, dass sich in der kindlichen Entwicklung die Fähigkeit zu Mitgefühl und prosozialem Handeln schon weit früher als die Fähigkeit zur Rollen- bzw. Perspektivenübernahme ausbildet. Es ist deshalb naheliegend, Empathie nicht vorwiegend als kognitive Fähigkeit, sondern eher als affektive Reaktion zu betrachten. Nach Kurdek und Rodgon (1975) spricht für diese Annahme auch das methodische Problem, dass sich kognitiv verstandene Empathie von der Fähigkeit zur Rollenübernahme, insbesondere der affektiven Rollenübernahme nicht abgrenzen lässt.

Empathie ist demnach „eine affektive Reaktion, die von der Wahrnehmung des emotionalen Zustands oder der Lage eines anderen stammt, die stellvertretendes Miterleben umfaßt und sich durch auf den anderen orientierte Aufmerksamkeit und Gefühle auszeichnet“ (Friedlmeier, 1993, S. 33, Hervorhebung im Original).

Die wesentlichen Bestimmungsstücke der Definition Friedlmeiers sind zum einen das stellvertretende Miterleben, das als Teilidentifikation mit dem Betroffenen gesehen werden kann, und zum anderen die auf den Betroffenen gerichteten Gefühle, die primär auf die Situation des anderen ausgerichtet sind und nicht auf die eigene (Friedlmeier, 1993).

Das heißt, auch bei der Definition von Empathie als affektiver Fähigkeit ist die Differenzierung zwischen Selbst und Anderem ein wichtiges Kriterium, wie Eisenberg und Fabes (1991, S. 35 f.) betonen:

„In our view, empathy involves at least a minimal degree of differentiation between self and other; this sharing of the perceived emotion of another must be somewhat conscious (i. e., observers must be aware of the difference between their own and the other’s state).“

Mit Hoffman (1981, 1983, 1987) muss man deshalb davon ausgehen, dass Empathie sowohl affektive als auch kognitive Grundlagen hat.

2.2.1.3 Empathie als affektive und kognitive Fähigkeit

Hoffman betrachtet Empathie sowohl als kognitive wie auch als affektive Fähigkeit und entwirft ein „Modell der Empathie-Entwicklung“ (Hoffman, 1981). Wie Bischof-Köhler (1989) und Piaget (1969) operationalisiert auch er die kognitive Seite der Empathie mittels der Fähigkeit zur Rollen- bzw. Perspektivenübernahme. Als affektive Seite der Empathie betrachtet er die Fähigkeit, auf die Gefühlsäußerungen des Gegenübers zu reagieren. Hoffman geht davon aus, dass Empathie eine universale und größtenteils unwillkürliche Reaktion darstellt, die einen Überlebenswert in der menschlichen Evolution hat und auf einfachen psychologischen Mechanismen aufbaut, wie z. B. reaktivem Weinen, klassischem Konditionieren oder Mimikry. Hoffmans (1983, 1987) umfassend konzipiertes theoretisches Modell der Empathie-Entwicklung umfasst vier Stufen und lehnt sich an die Stufen der kognitiven Entwicklung von Piaget an. Deshalb folgt die kurze Darstellung des Modells von Piaget:

Piagets „genetische Epistemologie“ befasst sich mit den psycho- und soziogenetischen Voraussetzungen der Entwicklung von Erkenntnis und ist dem Konstruktivismus zuzurechnen. Nach Piaget ist kognitives Verhalten in hohem Maße organisiert. Aufbauend auf bereits bei der Geburt funktionsbereiten Reflexmechanismen, wie z. B. dem Saug-, Greif- und Schluckreflex konstruiert das Kind seine Welt, sein Denken und Wissen. Durch Akkomodation und Assimilation, die zusammen die Adaption (die Anpassung eines Lebewesens an seine Umwelt) bilden, passt der Säugling sein jeweiliges Können an die jeweiligen Gegebenheiten an und differenziert sie. Bei der Assimilation wird neues Wissen an Vorwissen angepasst. Wird zum Beispiel eine Rassel gegriffen, dann ist das die Assimilation der Rassel an das Greifschema. Bei der Akkomodation werden die sensomotorischen und kognitiven Schemata verändert. Es erfolgt eine Anpassung an die Umwelt. Zum Beispiel muss die Struktur des Greifens je nach Situation und je nach zu greifendem Gegenstand in anderer Weise realisiert werden. Der Erkenntnisprozess ist dann ideal, wenn Assimilation und Akkomodation im Gleichgewicht stehen (sog. Äquilibration).

Nach Piaget ist die kognitive Entwicklung eine Abfolge unterschiedlicher qualitativer Stufen:

- Sensumotorische Phase (bis ~ zwei Jahre)
- Präoperationale Phase (~ zwei bis ~ sechs Jahre)
- Konkret-operationale Phase (~ sechs bis ~ zwölf Jahre)
- Formal-operationale Phase (ab ~ zwölf Jahre)

Sensumotorische Phase

Das Verhalten in der sensumotorischen Phase entsteht ausschließlich durch das Zusammenspiel von Wahrnehmungseindrücken und motorischen Aktivitäten. Nach Piaget verfügt ein Kind dieses Alters weder über eine Vorstellungstätigkeit noch über eine rationale Einsicht.

Präoperationale Phase

In dieser Phase ist es dem Kind noch nicht möglich, sich in die Rolle eines anderen hineinzuversetzen, den Blickwinkel eines anderen einzunehmen oder die eigene aktuelle Sichtweise als eine unter mehreren Möglichkeiten zu begreifen. Aber das Kind weiß jetzt, dass ein Symbol für ein Objekt stehen kann und es begreift, dass ein Gegenstand seine qualitative Identität auch bei optischer Veränderung behält. Jedoch ist sein Denken noch nicht reversibel.

Konkret-operationale Phase

Die Strukturen oder Operationssysteme dieser Phase ermöglichen nun die Bewältigung der zuvor erwähnten Schwierigkeiten.

In der darauffolgenden formal-operationalen Phase werden sie ergänzt durch einige noch komplexere Systeme.

Aufbauend auf diesem Modell von Piaget entwarf Hoffman (1981, S. 41–51) sein „Modell der kognitiven Transformation der Empathie“, das ebenfalls vier Stufen umfasst:

- Globale Empathie
- „egozentrische“ Empathie
- Zunehmende Diskrimination internaler Zustände
- Empathie für das allgemeine Leid anderer

Globale Empathie

Im ersten Lebensjahr rufen Hinweisreize auf die Notlage einer anderen Person eine globale Distress-Reaktion hervor, wobei dem Kind jedoch noch nicht klar ist, wer den Distress erlebt. Es erfolgt noch eine Vermischung von Selbst und Anderem und es kommt noch zu keinen Hilfehandlungen. Der Übergang zur zweiten Stufe vollzieht sich durch die Ausbildung der Personenpermanenz. Das Kind ist nun rudimentär zu einer Selbst-Andere-Differenzierung fähig.

„Egozentrische“ Empathie

Mit zunehmend klarerer Trennung zwischen Selbst und Anderem ab dem zweiten Lebensjahr können Kinder immer besser zwischen eigenem Distress und dem Distress eines anderen unterscheiden. Dennoch ist keine klare Differenzierung interner Zustände vollzogen und es treten immer noch Vermischungen auf. Dies drückt sich insbesondere darin aus, dass Kinder oft „egozentrisches“ prosoziales Handeln zeigen, indem sie handeln, um den eigenen Distress zu verringern (vgl. Hoffman, 1982). Wenn das prosoziale Handeln auch „egozentrisch“ wirkt, so ist es bereits durch Empathie und Mitleid oder auch Distress angeregt.

Zunehmende Diskrimination internaler Zustände

Im Alter von ca. zwei bis drei Jahren wird das Kind fähig, Empathie für die Gefühle eines anderen zu empfinden. Die Perspektivenübernahme verbessert sich und der Symbolerwerb (die Sprachentwicklung) befähigt das Kind dazu, Bedeutungen auch von symbolischen Hinweisen abzuleiten. Das Kind kann nun einfühlsamer auf die Hinweise des anderen und dessen tatsächlichen Zustand reagieren. Darüber hinaus ist ein Kind nun in der Lage, zu erkennen, dass das Opfer z. B. keine Hilfe will, weil dies einen Verlust seines Selbstwertgefühls bedeuten würde. Das Kind lernt, mit einer größeren Vielfalt von Emotionen umzugehen und kann schließlich auch dann Empathie empfinden, wenn es in Abwesenheit einer Person über deren Unglück erfährt.

Empathie für das allgemeine Leid anderer

Dies ist die höchste Stufe der Entwicklung von Empathie und wird in der späten Kindheit erreicht. Aufgrund der fortgeschrittenen Fähigkeit zur Selbst-Andere-Differenzierung erkennt das Kind, dass der andere nicht nur in einer bestimmten Situation Freude oder Schmerz empfinden, sondern dass dieser Zustand auf die gesamte Lebenssituation eines Menschen zutreffen kann. Das bedeutet, dass Empathie in Kombination mit einer mentalen Repräsentation der allgemeinen Notlage eines anderen auftritt. Sobald das Kind dazu in der Lage ist, soziale Konzepte zu entwerfen, kann sich sein Mitleid auf ganze Gruppen von Menschen erstrecken.

Wie Piaget nimmt Hoffman eine egozentrische Phase beim Kleinkind an, die mit zunehmendem Bewusstsein verschwindet. Weiters geht er davon aus, dass das Kind erst mit der Entwicklung der Sprache in der Lage ist, eine Vielfalt von empathischen Gefühlen zu erfahren. Demnach bereiten erst die zunehmende kognitive Reife und die damit verbundene Fähigkeit zur Perspektivenübernahme die Basis, die verschiedensten Informationen zu verarbeiten, die aus dem affektiven Erleben resultieren. Deshalb kritisiert Thompson (1987, S. 121) das Modell Hoffmans und andere an Piaget orientierte Theorien folgendermaßen:

„Although this [Piagets] approach has stimulated considerable research lining empathy to these [the] cognitive-developmental prerequisites, it has also directed attention away from the study of empathy in the early years, since infants and toddlers are viewed as lacking the role-taking capacities required for empathy.“

Hoffman konnte bisher auch nur wenige empirische Belege für sein Modell liefern, was wahrscheinlich darauf zurückzuführen ist, dass es für eine empirische Überprüfung noch zu umfassend und teilweise zu global ist. Beispielsweise umfassen die Altersangaben z. T. zu große Zeiträume. Eisenberg und Fabes (1991, S. 38) kritisieren an Hoffmans Modell, dass er die Fähigkeit des Emotionserkennens, der Perspektivenübernahme, der Differenzierung zwischen Selbst und Anderem und der Interpretation eigener Gefühle zwar erwähnt, aber nicht weiter ausarbeitet. Da Hoffman überwiegend die Entwicklung der kognitiven Fähigkeiten als Voraussetzung für das Erreichen der jeweils nächsten Entwicklungsstufe betrachtet, ist die Erklärung und Voraussage von interindividuellen Unterschieden in der Empathieentwicklung mit seinem Modell nur eingeschränkt möglich.

2.3 Aktualgenetisches Modell zum Zusammenhang von prosozialem Handeln und Empathie

Der Versuch, ein umfassendes Modell zum Zusammenhang von prosozialem Handeln und Empathie zu entwerfen, stammt von Friedlmeier (1993).

Friedlmeier (1993) beschäftigt sich in seiner Dissertation mit der „Entwicklung von Empathie, Selbstkonzept und prosozialem Handeln in der Kindheit“, worin er zu dem Schluss kommt, dass die diesbezügliche Forschung oftmals unzureichend sei. Er beruft sich dabei sowohl auf Metaanalysen von Underwood und Moore (1982) als auch von Eisenberg und Miller (1987). Die Gründe für den ungenügenden Forschungsstand sieht er u. a.

- im oftmals atheoretischen Vorgehen vieler Studien, die prosoziales Handeln und Empathie häufig in sehr unterschiedlichen Kontexten und auf unterschiedliche Personen (z. B. Kinder und Erwachsene) bezogen erfassen würden;
- in den häufig unzureichenden Operationalisierungen vieler Untersuchungen zu prosozialem Handeln, womit er sich der Kritik von Eisenberg und Fabes (1991) anschließt;
- im Fehlen eines Modells zur Genese von prosozialem Handeln und Empathie.

Deshalb entwickelte Friedlmeier (1993) das umfassende „Aktualgenetische Modell zum Zusammenhang von Empathie und prosozialem Handeln“ (Abbildung 1). Dieses Modell ist in erster Linie für Situationen konzipiert, in denen ein Beobachter unmittelbarer Augenzeuge der Notlage eines anderen wird.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 1: Aktualgenetisches Modell

(Friedlmeier, 1993, S. 46)

Das „Aktualgenetische Modell“ gliedert sich in vier Schritte:

1. Wahrnehmung der hilfebedürftigen Situation oder Notlage des anderen: Wird die Situation einer anderen Person als Notlage erkannt und wahrgenommen, löst dies eine spontane affektive Reaktion des Mitfühlens (Betroffenheit) aus. Diese Reaktion findet aber ausschließlich dann statt, wenn die emotionale Reaktion des Betroffenen ernst genommen wird. Es werden dann Energie und Ressourcen bereitgestellt, sich der Situation zu stellen.

2. Nachfolgende emotionale Reaktion: Das eigene Gefühlserleben bestimmt den weiteren emotionalen Reaktionsverlauf:
- Empathie: Die Betroffenheitsreaktion führt zu einer Teilidentifikation. Die Aufmerksamkeit bleibt auf den Betroffenen ausgerichtet und die gefühlsmäßige Lage des anderen wird nachempfunden.
- Mitleid: Die Erregung wird nicht als sehr unangenehm erlebt und eine Teilidentifikation tritt auf. Die Aufmerksamkeit bleibt auf das Opfer ausgerichtet und es treten Gefühle des Mitleids, des Kummers, der Sorge auf.
- Distress: Die Erregung wird als unangenehm erlebt und die Person fühlt sich unwohl, angespannt, ängstlich. Der Fokus der Aufmerksamkeit liegt beim Selbst, wodurch sich diese Reaktion von Mitleid und Empathie unterscheidet. Wenn möglich, wird die Person versuchen, der Situation zu entkommen („Distress-Abwendung“)

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