Integrative Förderung geistig behinderter Kinder

INHALTSVERZEICHNIS

Vorwort

1. Einleitung
1.1 Themenbegrenzung
1.2 Methodik

2. Historische Entwicklung der Integration und Förderung geistig behinderter Kinder
2.1 Entwicklung bis Ende des 19. Jahrhunderts
2.2 Entwicklung ab 1900

3. Notwendigkeit der schulischen Integration und Förderung geistig behinderter Kinder
3.1 Notwendigkeit der schulischen Integration geistig behinderter Kinder
3.2 Notwendigkeit der kognitiven Förderung geistig behinderter Kinder

4. Ebenen der schulischen Integration

5. Voraussetzungen für das Gelingen der kognitiven Förderung und der schulischen Integration geistig behinderter Kinder
5.1 Voraussetzungen der Schüler
5.2 Voraussetzungen der behinderten Schüler
5.3 Voraussetzungen der Lehrer
5.3.1 Voraussetzungen für das Gelingen der Integration und der Förderung geistig behinderter Kinder
5.3.2 Voraussetzungen für das Gelingen der Integration geistig behinderter Kinder
5.3.3 Voraussetzungen für das Gelingen der Förderung geistig behinderter Kinder
5.4 Voraussetzungen der Eltern behinderter und nichtbehinderter Kinder
5.5 Voraussetzungen der Schule
5.6 Faktoren ohne Auswirkungen auf die kognitive Entwicklung der Schüler

6. Integrative Förderung an einer Grundschule mit integrativer Konzeption
6.1 Rahmenbedingungen an der Schule
6.2 Soziales Lernen
6.3 Kognitives Lernen am Beispiel ausgewählter Fächer
6.3.1 Kognitives Lernen an der Grundschule
6.3.2 Förderung im Deutschunterricht
6.3.3 Förderung im Mathematikunterricht
6.3.4 Förderung im Sportunterricht
6.3.5 Förderung im Kunstunterricht

7. Probleme bei der integrativen Förderung geistig behinderter Kinder
7.1 Probleme aus Sicht der Sonderpädagogik
7.2 Probleme aus der Sicht der Integrationspädagogik

8. Auswertung
8.1 Untersuchungsbedingungen
8.2 Auswertung des historischen Teils
8.3 Integrative Förderung an der untersuchten Grundschule
8.3.1 Voraussetzungen an der Grundschule mit integrativer Konzeption
8.3.2 Schulische Integration
8.3.3 Kognitive Förderung an der Grundschule
8.3.4 Soziales Lernen
8.3.5 Auftretende Probleme in der Integrationsklasse
8.4 Auswirkungen des Einsetzens von unausgebildeten Kräften

9. Schlussfolgerungen für die Schulsozialarbeit
9.1 Schulsozialarbeit an der Grundschule mit integrativer Konzeption
9.2 Integrationsfördernde Aufgaben des Sozialpädagogen

10. Schlussteil

11. Literaturverzeichnis

12. Anhang
Anhang 1: Interview mit Herrn Schulze, Konrektor einer Sonderschule
Anhang 2: Interview mit Frau Winter, Lehrerin an einer Grundschule mit integrativer Konzeption
Anhang 3: Interview mit Frau Albrecht, Lehrerin an einer Sonderschule für geistig behinderte Kinder
Anhang 4: Interview mit Frau Christ, Schulhelferin an einer Schule mit integrativer Konzeption
Anhang 5: Interview mit Frau Walter, Sozialpädagogin an einer Sonderschule für geistig behinderte Kinder
Anhang 6: Interview mit Frau Lehmann, Rektorin einer Grundschule mit integrativer Konzeption
Anhang 7: Erklärung
Anhang 8: Erklärung

Vorwort

Bei der Erstellung der Diplomarbeit erhielt ich in hohem Maße fachliche und emotionale Unterstützung von mehreren Personen.

Daher gilt ein besonderer Dank meinen Betreuern Frau Prof. Dr. phil. Löhmannsröben und Frau Prof. Vogl- Petters.

Für die Interviews und die Möglichkeiten zur Hospitation im Unterricht bedanke ich mich weiterhin bei allen daran beteiligten Experten.

Meinen Eltern danke ich für die Unterstützung und die aufmunternden Worte während meines Studiums.

Ferner bedanke ich mich für die erhaltene Unterstützung bei all meinen Freunden und Bekannten, insbesondere bei meinen Mitbewohnern.

1. Einleitung

1.1 Themenbegrenzung

In der vorliegenden Arbeit wird die integrative Förderung geistig behinderter Kinder im Primarbereich betrachtet.

Hierbei sollen alleinig jene Kinder Berücksichtigung finden, die ausschließlich eine geistige Behinderung aufweisen und ohne Körperbe- hinderung leben. Dabei werden auch Kinder mit Sinnesbehinderungen außer Betracht gelassen. Folglich wird auf die integrative Förderung tauber, blinder und stummer Kinder nicht eingegangen. Kinder mit Verhal- tensstörungen und Lernbehinderungen werden ebenfalls nicht betrachtet. Auch wird die integrative Förderung schwer geistig behinderter Kinder keine Berücksichtigung finden. Weiterhin wird auf die integrative Förderung im Elementar- und Sekundarbereich nicht eingegangen. Ebenfalls wird die Integration im Arbeitsleben vernachlässigt und Kinder mit ausländischer Herkunft werden im Rahmen dieser Arbeit auch nicht er- wähnt.

Der Bezug zur Sozialarbeit wird ausschließlich durch ein detailliertes Eingehen auf die Schulsozialarbeit hergestellt. Dadurch bleiben Be- trachtungen der sozialpädagogischen Arbeit mit behinderten Kindern und deren Integration im sozialpädagogischen und sozialpsychiatrischen Dienst unberücksichtigt.

Bei der Betrachtung der Integration wird diese lediglich aus soziologischer Sicht erfolgen und sowie von einer Förderung der Kinder gesprochen wird, ist stetig die kognitive gemeint.

Zunächst werden ein historischer Rückblick über die Integration und Förderung geistig behinderter Kinder gegeben sowie die Notwendigkeit derer Integration und Förderung erörtert. Infolgedessen werden die unterschiedlichen Ebenen der schulischen Integration erklärt. Welche Voraussetzungen die jeweils beteiligten Personen zum Gelingen der integrativen Förderung beitragen müssen, wird im Anschluss daran aufgezeigt. Am Beispiel einer Grundschule mit integrativer Konzeption wird hiernach ergründet, wie soziales und kognitives Lernen dort vonstatten gehen und ob die kognitive Förderung und die schulische Integration zeitgleich erreichbar sind. Dies wird am Beispiel ausgewählter Fächer erfolgen. Hiernach werden Probleme aus Sicht der Sonder- und Integrationspädagogik dargestellt. Im Anschluss daran wird beurteilt, ob sich die aufgestellte These bestätigen lässt indem die Literatur mit der Praxis verglichen wird und es werden daraus Schlussfolgerungen für die Schulsozialarbeit gezogen. Zuletzt werden die wesentlichen Inhalte dieser Arbeit zusammengefasst.

Das methodische Vorgehen bei der Erstellung dieser Arbeit wird im Folgenden erläutert.

1.2 Methodik

Das Vorgehen bei der Erstellung dieser Arbeit gliederte sich in fünf Schritte: Im ersten Schritt erfolgte eine genaue Benennung und Abgrenzung des Problems. Zu Beginn wurde mittels der Literatur nachgewiesen, dass hinsichtlich des Themas Erklärungsbedürftigkeit und empirische Untersuchungen notwendig sind (vgl. Atteslander 1993, 32). Da sich bislang kaum Pädagogen mit diesem Thema befasst haben, sind diese hier dringend erforderlich.

Das Belegen der These machte eine ausführliche Literaturrecherche unumgänglich. Diese erfolgte, als begonnen wurde, sich mit dem Thema zu befassen, um dieses einzugrenzen und eine These zu erstellen.

Im nächsten Schritt wurde die Zielgruppe bestimmt. Beobachtet werden sollten Kinder im Grundschulalter. Bei vorliegender Arbeit standen jedoch Einzelfragen im Vordergrund. D.h. untersucht werden sollte eine Klasse an einer Grundschule mit einem geistig behinderten Kind. Es sollte begründet werden, inwieweit dieses Thema für die Sozialarbeit relevant ist. Im Besonderen war hier die Schulsozialarbeit zu erwähnen. Mittels der Literaturrecherche konnte ergründet werden, auf welchem Stand die Wissenschaft derzeit ist (vgl. Atteslander 1993, 36). Festgestellt wurde, das es bislang kaum Pädagogen und Autoren gab, die sich mit diesem Thema befasst haben.

Als Zweites erfolgte die Gegenstandsbenennung. Erfasst werden sollten soziale Vorgänge mittels Momentaufnahmen. Es wurden fünf Beobachtungen durchgeführt, davon dauerten vier Beobachtungen jeweils 45 Minuten, also eine Unterrichtsstunde. Eine Beobachtung, nämlich die bei der Hospitation im lebenspraktischen Bereich, hatte eine Dauer von 90 Minuten. Beobachtet wurden die Unterrichtseinheiten somit von Stundenbeginn bis –ende. Während der Beobachtung wurden keine Notizen gemacht, um auch die nonverbalen Kommunikationen zu erschließen. Für das Belegen der These standen drei Monate zur Verfügung. Erfasst werden sollte nur die Arbeit in einer Klasse mit einem geistig behinderten Kind an einer Grundschule in der Bundesrepublik Deutschland. Der Zugang zur Schule und zu den Gesprächen mit Pädagogen wurden ungehindert gestattet, jedoch war direkter Zugang zum geistig behinderten Kind nicht möglich, d.h. Interviews mit ihm konnten nicht geführt werden (vgl. Atteslander 1993, 58).

Sodann wurden Monographien und Zeitschriftenaufsätze gelesen und ausgewertet, Beobachtungen durchgeführt und Experten befragt.

Es wurden Aufsätze und Monographien von mehreren Autoren recherchiert, ausgewertet, miteinander verglichen und kommentiert. Hierbei wurde Wert darauf gelegt, möglichst aktuelle Literatur zu bekommen, was jedoch nicht immer möglich war. Bücher, welche sich direkt mit dem Thema der vorliegenden Arbeit befassen, konnten nicht ermittelt werden. Daher wurde auf Literatur zurückgegriffen, welche sich mit der schulischen Integration geistig behinderter Kinder beschäftigt und es wurden Bücher zum Thema kognitive Förderung geistig behinderter Kinder gelesen. Ferner wurden Zeitschriftenaufsätze recherchiert, welche sich mit der Integration und der Förderung geistig behinderter Kinder befassen. Infolgedessen, dass es keine Erkenntnisse in historischer Sicht bezüglich der integrativen Förderung geistig behinderter Kinder gibt, wurden im ersten Teil, dem Rückblick, die kognitive Förderung und die soziale und schulische Integration der geistig behinderten Kinder getrennt beleuchtet und in chronologischer Reihenfolge erwähnt. Daher wurde der historische Teil in zwei Unterkapitel gegliedert - eines befasst sich mit den Ereignissen und Erkenntnissen bis Ende des 19. Jahrhunderts und das andere thematisiert die Entwicklung in diesen beiden Bereichen von 1900 bis zum derzeitigen Stand. Demnach erfolgte hier keine Trennung zwischen der historischen Entwicklung der kognitiven Förderung und der sozialen und schulischen Integration geistig behinderter Kinder. Im Zuge dieser Arbeit wurden dann beide Themen miteinander verbunden, um festzustellen, ob sich die aufgestellte These beweisen lässt. Um den Bezug zur Sozialarbeit herzustellen, wurden Bücher recherchiert, welche sich ausschließlich mit der Schulsozialarbeit befassen. Auch hier konnte auf keine Bücher zurückgegriffen werden, welche die Arbeit mit Integrationsklassen thematisieren.

Neben der Literaturrecherche wurden weitere Erkenntnisse mittels Beobachtungen gewonnen. Besucht wurde eine Integrationsklasse im 6. Schuljahr an einer Grundschule mit integrativer Konzeption, um einen Einblick in die praktische Arbeit der Pädagogen zu erhalten. Dabei handelte es sich um eine Klasse mit einem geistig behinderten Kind. Die Anwesenheit bei mehreren Unterrichtsstunden ermöglichte ein Erleben, wie die behinderte Schülerin gefördert und von ihren Mitschülern behandelt wird.

Es fanden Hospitationen bei der Unterrichtung des behinderten Kindes im Mathematik-, Deutsch-, Kunst- und Sportunterricht sowie im lebens- praktischen Bereich statt. Die Hospitationen in den Fächern Mathematik und Deutsch wurden durchgeführt, um zu erfahren wie das Erlernen der Kulturtechniken vonstatten geht. Im Kunst- und Sportunterricht wurde vermutet, integrierende Methoden wie Projektarbeit vorzufinden und zu erfahren, wie erfolgreich diese sind. Der Unterricht im lebenspraktischen Bereich wurde erkundet, um einen Überblick zu bekommen, wie dieser praktiziert wird.

Die Beobachtung wird als aktiver Prozess bezeichnet (vgl. Atteslander 1993, 93). Es fanden teilnehmende Beobachtungen statt, um soziale Interaktionen zu erfassen (vgl. Atteslander 1993, 104). Besonders wichtig erschien die Kommunikation zwischen der Lehrerin und dem behinderten Kind. Kommunikationen zwischen dem behinderten Kind und der übrigen Klasse konnten im Unterricht mit Ausnahme des Sportunterrichts nicht beobachtet werden. Das Verhalten des Beobachters war stets passiv. Er stand nicht in Interaktion mit den Schülern und Lehrern (vgl. Atteslander 1993, 108). Es wurde eine offene Beobachtung durchgeführt, denn der Beobachter wurde von den Schülern und Lehrern gesehen, erkannt und von den Lehrern vorgestellt (vgl. Atteslander 1993, 107). Die notwendige Akzeptanz der Lehrer und Schüler war Voraussetzung, um einen Einblick in die Arbeit zu erhalten (vgl. Atteslander 1993, 109). Diese war hier vorhanden.

Ferner wurden Interviews mit Experten geführt. Diese erschienen erforderlich, da sich z.B. die Rahmenbedingungen der Schule nicht durch Beobachtungen erschließen lassen und die zu stellenden Fragen nicht mit ja oder nein oder im Ankreuzverfahren zu beantworten waren sondern eine unmittelbare Kommunikation zwischen Interviewer und Interviewten erforderten. Befragt wurden Sonder- und Grundschulpädagogen sowie eine Sozialpädagogin. Grundschulpädagogen berichteten von ihrer Arbeit in der Integrationsklasse, Sonderpädagogen äußerten sich zu den Bedenken bezüglich der integrativen Förderung und die Sozialpädagogin sprach über ihre Aufgabenbereiche in der Sonderschule.

Interviews mit den Schülern, sowohl mit der behinderten als auch mit den nichtbehinderten, wurden nicht gestattet. Demzufolge konnten Hintergründe bezüglich der Befindlichkeit der Kinder in der Klasse nicht ergründet werden. Nach den im Anhang verschriftlichten Interviews und den geführten Beobachtungen wurden seitens der Grundschule keine weiteren Beobachtungen und Interviews gestattet.

In den Interviews wurden die Experten einzeln befragt, sodass der Fragende verbale Stimuli an den zu Interviewenden richtete und dieser darauf verbale Reaktionen äußerte. Die Antworten bezogen sich auf Ereignisse, Meinungen, Bewertungen und Rahmenbedingungen (vgl. Atteslander 1993, 126). Die Befragungen wurden stets in separaten Räumen in Schulen vorgenommen. Die Interviewpartner hatten alle ausgiebig Zeit, um die ihnen gestellten Fragen zu beantworten. Die Interviews fanden in Unterrichtsstunden statt, in denen die Pädagogen keinen Unterricht gaben oder nach dem Unterricht am Nachmittag. Lediglich Frau Walter wurde aus dem Unterricht herausgebeten, um die Fragen zu beantworten. Die meisten Interviewpartner beantworteten die Fragen unvorbereitet. Die Gespräche wurden selten bis nie gestört.

Das Interesse an der Beantwortung der Fragen und die Motivation für die Befragung waren stets asymmetrisch verteilt, denn der Interviewer war stärker darauf bedacht, Antworten auf seine Fragen zu erhalten, als die Interviewten daran interessiert waren, die Fragen zu beantworten. Jedoch wirkte sich diese asymmetrische Motivation nicht negativ auf die Qualität der Interviews aus, (vgl. Atteslander 1993, 156) denn die gestellten Fragen wurden sehr ausführlich beantwortet. Durch die vorangegangene Literaturrecherche konnten viele Kenntnisse gewonnen und eine eigene Meinung zum Thema gebildet werden. Diese ermöglichten einen größeren Reaktionsspielraum beim Eingehen auf die Antworten der Befragten. Die Interviews hatten alle eine teilstrukturierte Form, was sich darin zeigte, dass die Fragen vorbereitet waren, deren Abfolge jedoch offen war. Themen, welche sich in den Gesprächen ergaben, wurden vom Interviewer aufgegriffen und ein näheres Eingehen darauf erwünscht. Dieser Bitte kamen auch alle Interviewten nach. Die Befragungen wurden stets mündlich durchgeführt und mittels einen Kassettenrecorders aufgenommen, um diese im Anhang verschriftlichen und verwerten zu können (vgl. Atteslander 1993, 158). Die Interviews hatten ausnahmslos einen neutralen Charakter, was darin zum Ausdruck kam, dass der Interviewer Stimuli übermittelt und daraufhin Reaktionen empfangen hat. Es bestand eine sachliche, unpersönliche Beziehung zwischen dem Interviewer und den zu Interviewenden (vgl. Atteslander 1993, 162). Der Interviewer zeichnete sich durch freundliches Gewährenlassen aus, d.h. er ließ die Befragten ausreden (vgl. Atteslander 1993, 163). Die Interviews waren nicht standardisiert und die erhaltenden Antworten wurden nicht kategorisiert (vgl. Atteslander 1993, 174). Auch waren Häufigkeitsverteilungen und ein Vergleichen der Antworten nicht möglich (vgl. Atteslander 1993, 175). Denn es wurden lediglich Untersuchungen an einer Grundschule vorgenommen und jedes Interview beinhaltete andere Fragen, da die Experten alle unterschiedliche Professionen aufwiesen. In Erfahrung gebracht werden sollten Rahmenbedingungen und Fakten, sodass die Atmosphäre der Befragungen und die nonverbalen Reaktionen der Befragten für die Auswertung der Interviews irrelevant erschienen und keine Berücksichtigung fanden.

Verwendet wurden in den Interviews sowohl offene als auch geschlossene Fragen, wobei die offenen Fragen dominierten. Die geschlossenen Fragen dienten dazu, zu ergründen, ob ein näheres Eingehen auf einen komplexeren Themenbereich notwendig und ergiebig erscheint. Mittels der offenen Fragen sollte sich der Befragte an Geschehenes erinnern. Geschlossene Fragen erforderten ein Wieder erkennen bestimmter Tatbestände von Seiten des Befragten (vgl. Atteslander 1993, 179).

Nach der Literaturrecherche, den geführten Beobachtungen und Interviews wurde mit der Analyse und Auswertung der Ergebnisse begonnen. Die Analyse der Beobachtungen erfolgte mittels einer Beschreibung der beobachteten Dinge (vgl. Atteslander 1993, 344). Die Beobachtungen und Interviews sollten hier mit den gewonnenen Kenntnissen aus der Literatur verglichen und im Anschluss daran sollte überprüft werden, ob die aufgestellte These Bestätigung findet oder nicht.

Die Analyse der Daten erfolgte, indem die Beobachtungen beschrieben und diese und die Interviews mit der Literatur verglichen wurden.

Im letzten Schritt wurden die Ergebnisse verwendet. D.h. es wurden der Bezug zur Schulsozialarbeit hergestellt und Schlussfolgerungen hierfür gezogen (vgl. Atteslander 1993, 32).

Da die aufgestellte These lediglich am Beispiel einer Grundschule überprüft wurde, sind jedoch weitere Untersuchungen erforderlich, um eine repräsentative Aussage über die integrative Förderung geistig behinderter Kinder treffen zu können.

Im Folgende wird auf die historische Entwicklung der Integration und Förderung der geistig behinderten Kinder eingegangen.

2. Historische Entwicklung der Integration und Förderung geistig behinderter Kinder

2.1 Entwicklung bis Ende des 19. Jahrhunderts

Schon solange es Menschen gibt, existieren auch Personen mit Behinderungen. Die Bundeskommission des deutschen Bildungsrates definierte 1973, dass derjenige „geistig behindert ist, wer infolge einer organisch- genetischen oder anderweitigen Schädigung in seiner psychischen Gesamtentwicklung und seiner Lernfähigkeit so beeinträchtigt ist, dass er voraussichtlich lebenslang sozialer und pädagogischer Hilfen bedarf. Mit den kognitiven Beeinträchtigungen gehen solche der sprachlichen, sozialen, emotionalen und der motorischen einher. Eine „untere Grenze“ sollte weder durch Angaben von IQ-Werten, noch durch Aussprechen einer Bildungsunfähigkeit festgelegt werden, da grundsätzlich bei allen Menschen die Bildungsfähigkeit angenommen werden muss“ (www.behinderung.org Stand 04.11.2004).

Gleichwohl wurden geistig behinderte Menschen in der damaligen Zeit nicht so behandelt und respektiert wie dies heute gebräuchlich ist.

Deren soziale und schulische Integration sowie deren kognitive Förderung wurden lange Zeit außer Betracht gelassen. Noch bis in die heutige Zeit hinein werden fortlaufend Diskussionen darüber geführt, ob und wie geistig behinderte Kinder integriert und gefördert werden können.

Behinderte wurden damals als schwachsinnig, idiotisch, krüppelhaft oder psychopathisch bezeichnet (vgl. Mayer 2001, 13). Diesbezüglich ist zu erkennen, dass eine Gleichberechtigung zwischen ihnen und der übrigen Bevölkerung nicht erfolgte. Sie wurden diskriminiert und verspottet.

Die mangelnde Intelligenz geistig behinderter Menschen hatte oft zur Folge, dass diese auf den ersten Blick nicht arbeitsfähig schienen und somit der Allgemeinheit nicht zugute kamen. Aus dieser Sichtweise heraus wurde damals auf deren Förderung und Integration verzichtet (vgl. Möckel 1994, 41). Das Fehlen der Behindertenwerkstätten erzeugte zu dieser Zeit den Umstand, dass für Behinderte keine Arbeitsgelegenheiten vorhanden waren und ihnen der Schritt in die Arbeitswelt vorenthalten blieb.

Im antiken Griechenland war es den Behinderten nicht zulässig, so nimmt man an, eine Schule zu besuchen (vgl. Mayer 2001, 8). Die Förderung der Behinderten hatte demnach keine Bedeutung, weil man mögli- cherweise der Auffassung war, geistig Behinderte seien weder lern- noch entwicklungsfähig.

Menschen mit einer geistigen Behinderung wurden in der Vergangenheit von der Gesellschaft isoliert und unterdrückt. So wurden sie geschlagen und verarmten. Grund für dieses Handeln war, dass sie nicht gefördert wurden und demzufolge auch nicht in der Lage waren, arbeiten zu gehen und selbstständig Geld zu verdienen (vgl. Reichmann- Rohr 1994, 34). So fehlte zu der damaligen Zeit die heute geforderte Gleichberechtigung im Artikel 3 Absatz 3 des Grundgesetzes.

In der Renaissance sah man die Erziehung und den Unterricht behinderter Kinder bereits als eine Kunst an, die den Kindern entsprechen muss. Die Behindertenpädagogik hatte ihre Wurzeln dennoch erst in der Zeit der Aufklärung (vgl. Mayer 2001, 10).

Die Vorbereiter der ersten Integrationsversuche waren die Philanthropen. Jene gründeten die ersten integrativen Anstalten in denen auch geistig behinderte Kinder unterrichtet wurden (vgl. Garde 1993, 17).

Ende des 18. Jahrhunderts war man bereits der Auffassung, dass geistig Behinderte lernfähig sind, folglich wurden 1770 erste Schulen für sie errichtet (vgl. Eberwein 1996, 12).

Ob Behinderte integriert oder isoliert werden sollen, war damals noch sehr umstritten. Anfang des 19. Jahrhunderts setzte sich der Integrationsgedanke durch, jedoch sprachen sich Wissenschaftler am Ende des 19 Jahrhunderts wieder für eine Ausdifferenzierung der Behinderten aus (vgl. Wisotzki 2000, 82).

1829 wurden autonome Schulen für Behinderte gefordert, die staatlich beaufsichtigt werden sollten. Zu Beginn des 20. Jahrhunderts gab es infolgedessen spezielle Schulen, die ausschließlich die Förderung und Beaufsichtigung der geistig behinderten Kinder gewährleisten sollten (vgl. Mayer 2001, 13). Jedoch war auch zu diesem Zeitpunkt von Integration und einer damit verbundenen Gleichstellung noch keine Rede.

Wilhelm Löhe gründete am 9.Mai 1854 in Neuendettelsau eine Diakonie für Behinderte, um für sie einen behüteten Lebensraum zu erzielen (vgl. www.stud-augustana.de Stand 20.11.2004). Hier stand jedoch nicht die Integration im Vordergrund sondern die Isolation in einer Anstalt, die ein Leben lang Bestand haben sollte. Es wurde die Ansicht vertreten, die optimale Förderung geistig behinderte Kinder sei nur in solchen Anstalten möglich. Man ging demzufolge bereits davon aus, dass sie bildungsfähig sind. Geistig Behinderte wurden zu dieser Zeit anonym aufbewahrt, einem geregelten Leben unterzogen und von der freien Gemeinschaft isoliert. Weiterhin wurden jegliche Individualität und Selbstverwirklichung der Behinderten unterbunden (vgl. Mayer 2001, 17). Dass Behinderte von der Bevölkerung jemals akzeptiert und integriert werden können, war zu diesem Zeitpunkt also nicht möglich, denn infolge der Isolation waren sie von ihr vollständig abgeschnitten und Kontakt zu ihr war nicht möglich. Heute hingegen sind sich Wissenschaftler einig, dass Isolation entwicklungshemmend und genau das Gegenteil förderlich ist (vgl. Mayer 2001, 18).

Bereits 1898 lehnte der Magistrat von Berlin Hilfsschulen ab und begründete dies damit, dass der Besuch der Hilfsschulen eine Stigmati- sierung behinderter Kinder zur Folge hätte (vgl. Eberwein 2002, 504). Bis sich dieses fortschrittliche Denken bei den Pädagogen durchsetzte, sollte es jedoch noch einige Jahre dauern.

2.2 Entwicklung ab 1900

Um 1900 wurde die Schulpflicht für geistig behinderte Kinder eingeführt. Bei der Fachwelt fand sie dennoch wenig Berücksichtigung (vgl. Möckel 1994, 41). Anscheinend waren Wissenschaftler Anfang des 20. Jahrhunderts bereits zu der Erkenntnis gelangt, dass Behinderte lern- und entwicklungsfähig sind und haben somit deren Beschulung eingeführt, denn diese erschien nun mehr als notwendig und sinnvoll

Ende des 19. Jahrhunderts wurde dann die Erziehung der Behinderten als wichtig erachtet. Ziel war es, die Kinder aller Schichten gemeinsam lernen zu lassen, ohne Auslesungen vorzunehmen. Folglich versuchte man, die Kinder im Massenunterricht zu fördern. Klassen mit 70 bis 200 Schülern waren keine Seltenheit. In Anbetracht dieser Tatsache war eine individuelle Förderung der Kinder jedoch nicht möglich (vgl. Eberwein 1996, 15). Die schulische Integration der behinderten Kinder erfolgte hier auf Kosten der notwendigen kognitiven Förderung und wurde als wichtiger erachtet.

Den Staat forderte man in dieser Zeit dazu auf, Bildungseinrichtungen für Behinderte zu errichten. Aus diesem Grund entstanden dann auch die ersten Hilfsschulen (vgl. Möckel 1994, 43). Somit hatten geistig behinderte Kinder die Möglichkeit, in einem geschützten Rahmen zu lernen und sich weiter zu entwickeln. Jedoch wurden hier ausschließlich behinderte Kinder und Jugendliche unterrichtet, eine Isolation von der Gesellschaft wurde demnach weiterhin praktiziert, die Förderung dieser Kinder jedoch als sehr wichtig erachtet.

1919 wurde verkündet, dass die Grundschule eine Schule für alle Kinder unseres Volkes ist (vgl. Meier/Heyer 1994, 228). Folglich sollten alle Kinder gemeinsam lernen. Jedoch wurde die Gruppe der geistig Behinderten zunächst ausgeschlossen, denn es wurde die Ansicht vertreten, dass sie nur in Sonderschulen optimal gefördert werden können (vgl. Wisotzki 2000, 83). Zu diesem Zeitpunkt wurde also bereits beleuchtet, ob sich Integration und Förderung der Kinder miteinander vereinbaren lassen.

1920 bekundeten Wissenschaftler, dass das Leben Behinderter nutzlos sei und sie für ihre Angehörigen lediglich eine Belastung darstellen (vgl. Mayer 2001, 19). Dass Behinderte dennoch auch Fähigkeiten und Begabungen haben, die förderungsbedürftig sind, wurde zu diesem Zeitpunkt nicht in Betracht gezogen. Mutmaßlich war das Denken vielmehr ökonomisch ausgerichtet, sodass von jedem erwartet wurde, dass er arbeiten und autonom Geld verdienen kann. Da Behinderte diesen Anforderungen meist nicht gleichen, wurden sie verachtet.

Bereits im Jahre 1930 wurden behinderte Kinder unterrichtet, um sie vor der sozialen Ausgrenzung zu schützen (vgl. Merkens 1988, 68).

Erste Schulversuche im Bereich der Integration wurden Mitte der 70er Jahre durchgeführt und es wurden Qualitätsstandards für die schulische Integration vereinbart. Dazu zählten Rechts- und Finanzierungsgrundlagen, personelle und materielle Rahmenbedingungen sowie eine Vielfalt an Organisationsformen (vgl. Heimlich 2003, 54). Ein starkes Bemühen um das Gelingen der Integration ist hier zu erkennen. Erstmalig machte man sich Gedanken darüber, welche Voraussetzungen erfüllt sein müssen, um eine schulische Integration verwirklichen zu können.

Laut Deppe- Wolfinger war es 1970 die Münchener Montessori- Schule, die als Erste in der gesamten Bundesrepublik behinderte und nichtbehinderte Kinder gemeinsam lernen ließ (vgl. Deppe- Wolfinger 1990, 16).

In welchem Jahr die erste Integrationsklasse eingerichtet wurde, darüber sind sich die Autoren nicht ganz einig. Fest steht, dass dies an der Berliner Fläming- Grundschule erfolgte. Deppe- Wolfinger schrieb, es war im Jahre 1970 (vgl. Deppe- Wolfinger 1990, 11), während Knauer in ihrem Werk erwähnte, dass es erst 1975 war (vgl. Knauer 2000, 29).

1973 wurden Behinderte durch die Integrationsbewegung in allgemeine Schulen integriert und vom deutschen Bildungssenat ein Konzept entwickelt, welches eine gemeinsame Beschulung Behinderter und Nichtbehinderter ermöglichen sollte (vgl. Wisotzki 2000, 84).

In den 80er Jahren nahm die Fachwelt von der in den 70er Jahren angestrebten und zum Teil verwirklichten Integration Abstand. Infolge- dessen wurden Behinderte erneut ausgesondert (vgl. Hübner 1996, 45).

Die Uckermark- Grundschule in Berlin war die erste Schule in der gesamten Bundesrepublik, welche im Jahre 1982 die Integration behinderter Kinder praktizierte (vgl. Eberwein 2002, 507).

In Ostdeutschland werden behinderte und nichtbehinderte Kinder erst seit 1989 gemeinsam beschult (vgl. Heimlich 2003, 45). Hier wurde der Integrationsgedanke demnach sehr viel später vertreten und umgesetzt als in den übrigen Teilen Deutschlands.

Seit 1990 findet an allen Berliner Grundschulen eine flächendeckende Integration statt. Zunächst waren hiervon jedoch geistig behinderte Schüler ausgeschlossen (vgl. Knauer 2000, 31). Es waren demnach Körper- und Lernbehinderte, die in den Genuss von Integrationsklassen kamen. Es wurde vermutlich als leichter erachtet, diese zu integrieren.

Ebenfalls seit 1990 findet für alle Kinder, die voraussichtlich nicht in der Lage sind, eine Regelschule zu besuchen, ein Förderausschuss statt (vgl. Knauer 2000, 35). Mittels diesem wird die Notwendigkeit des sonderpädagogischen Förderbedarfs festgestellt und eine Empfehlung für eine bestimmte Schulform ausgesprochen.

Seit dem Jahr 1991 ist im Berliner Schulgesetz der §10a verankert. Hiernach sind in diesem Bundesland Schulversuche zur Integration der Behinderten durchzuführen. Jedoch kann die integrative Beschulung nur dann realisiert werden, wenn die notwendigen Mittel vom Land bereitgestellt werden können (vgl. Frühauf 1999b, 120).

Die UNESCO rief 1994 zur Integration Behinderter auf und wollte damit erreichen, dass diese, auch, wenn sie anders sind, respektiert werden (vgl. Eberwein 1996, 33).

1994 wurde der Artikel 3 Absatz 3 in das Grundgesetz aufgenommen, nachdem es ein Grundrecht aller Behinderten ist, nicht ausgegrenzt zu werden (vgl. Theunissen 1999a, 442).

Die Ausdehnung der Integration auf den Bereich der Sekundarstufe geschah 1996. Zunächst waren hier jedoch die geistig behinderten Schüler wieder ausgenommen (vgl. Knauer 2000, 31).

Das Bundesverfassungsgericht beschloss am 8.10.1997, dass alle Bundesländer verpflichtet sind, integrative Förderung zu ermöglichen. Rechtsgrundlage bildete der Artikel 3 Absatz 3 des Grundgesetzes. Förderschulen sollten folglich nachrangig sein (vgl. Heimlich 2003, 55). Integrationsschulen sollten die Förderschulen demnach nicht ersetzen sondern eine Alternative zu ihnen bilden. Die Notwendigkeit von Förderschulen wurde dessen ungeachtet weiterhin gesehen.

Gegenwärtig sind alle Parteien offen für die Integration geistig behinderte Kinder (vgl. Hübner 1996, 41). Ob diese durch den Besuch einer Integrationsklasse jedoch auch die notwendige Förderung erhalten, ist für die Politiker der Parteien dem Anschein nach nicht maßgeblich.

In den einzelnen Bundesländern gibt es nach wie vor Unterschiede bezüglich der schulischen Integration. Gründe hierfür sind Differenzen bei den gesetzlichen Verankerungen - also den Schulgesetzen -, den entwickelten Organisationsformen, den finanziellen Ausstattungen der Schulen und Länder, den beteiligten Schulstufen und –formen, den quantitativen Verbreitungen sowie den Einflüssen der Erziehungsberechtigten (vgl. Frühauf 1999b, 113).

Kontinuierlich sind Integrationsklassen sehr umstritten, weil meist nur eine räumliche Integration der behinderten Kinder stattfindet und die gesellschaftliche Integration hierdurch nicht immer realisiert werden kann.

Bis heute besteht jedoch ein derart idealtypisches Bild vom Menschen, dem Behinderte auch in Zukunft nicht entsprechen können. Technik und Wirtschaft entwickeln sich derartig schnell weiter, sodass Behinderte hier ebenfalls nicht mithalten können. Deshalb werden Initiativen und Gruppen, welche Behinderten Schutz und Sicherheit geben, immer notwendig sein (vgl. Mayer 2001, 11).

Auch wenn bislang nicht bewirkt werden konnte, dass die Behinderten von der Gesamtheit der Bevölkerung wie normale Menschen behandelt werden, ist doch eine Verbesserung hinsichtlich des Umgangs und der Akzeptanz erzielt worden.

Zusammenfassend kann festgehalten werden, dass es in der damaligen Zeit noch nicht als notwendig erachtet wurde, behinderte Kinder zu fördern und zugleich zu integrieren. Seit den 70er Jahren beschäftigt sich die Wissenschaft intensiv mit der schulischen Integration. Es sind dringend Forschungen notwendig, welche die integrative Förderung geistig behinderter Schüler untersuchen. Denn bislang hat sich kaum jemand mit dieser Thematik befasst.

Nun sollen die Notwendigkeit der Integration und der Förderung geistig behinderter Kinder aufgezeigt und beleuchtet werden.

3. Notwendigkeit der schulischen Integration und Förderung geistig behinderter Kinder

3.1 Notwendigkeit der schulischen Integration geistig behinderter Kinder

Es soll nun die Notwendigkeit der schulischen Integration erörtert werden wobei in den folgenden Ausführungen jedoch nicht Kinder gemeint sind, die durch Einzelintegration unterrichtet werden, sondern Kinder, die mit mehreren Behinderten in einer Klasse lernen.

Ungeachtet der vielen Vorteile, welche die schulische Integration mit sich bringt, bleibt nicht zu verkennen, dass dies nur ein Teilstück ist, um zur sozialen Integration zu gelangen (vgl. Schwohl 1999, 64). Denn allein aufgrund der Tatsache, dass behinderte und nichtbehinderte Kinder gemeinsam lernen, wird noch nicht realisiert, dass Behinderte von der Bevölkerung uneingeschränkt akzeptiert und gewiss in unser Leben und unsere Gemeinschaft integriert werden. Dessen ungeachtet ist dies grundlegende Bedingung für die gesellschaftliche Integration (vgl. Rülker 1996, 58).

Als Integration wird in der Soziologie jener Prozess bezeichnet, durch den Personen oder Gruppen, die bislang außenstehend waren, zu einer Gruppe dazugehören sollen. Hierbei werden diese Personen in bereits existierende soziale Gefüge eingegliedert, wobei ihre eigene Identität erhalten bleiben soll (vgl. www.matheboard.de Stand 30.10.2004). Von Integration wird ferner gesprochen, wenn die Eingliederung ohne Zwänge und Benachteiligungen erfolgt (vgl. Harenberg 1996, 1370). Des Weiteren dürfen behinderte Kinder, wenn von schulischer Integration die Rede ist, nicht vom Schulbesuch zurückgestellt werden. Außerdem dürfen kein Wiederholen der Klassenstufe und auch keine Überweisung in eine Sonderschule erfolgen (vgl. Roßbach/Tietze 1996, 4).

Die schulische Integration ist einerseits unabdingbar, um die behinderten Kinder vor der sozialen Ausgrenzung zu bewahren. Denn eine Aussonderung derer prophezeit auch eine Fixierung auf ihre Behinderung (vgl. Schwohl 1999, 60). Sie bekommen verstärkt zu spüren, dass sie anders sind als die Kinder der Nachbarschaft, wenn sie in eine von ihrem Elternhaus fern liegende Sonderschule fahren müssen oder gebracht werden. Vorzugsweise bei Kindern mit einer leichten geistigen Behinderung ist dies ein sehr wichtiger Faktor. Denn diese nehmen die Ausgrenzung besonders bewusst war und erfragen die Gründe hierfür.

Das Grundgesetz hat bereits seit langem erkannt, dass behinderte Kinder integriert werden müssen. So besagt Artikel 1 Absatz 1 des Grundgesetzes, dass die Würde des Menschen unantastbar ist (vgl. Landeszentrale für politische Bildungsarbeit 1997, 47). Daraus lässt sich schlussfolgern, dass eine Gleichberechtigung aller angestrebt werden soll.

Ebenfalls lässt Artikel 2 des Grundgesetzes darauf nicht verzichten, behinderte Menschen zu integrieren. Denn hiernach hat jeder Mensch, ganz gleich, ob er behindert oder nichtbehindert ist, ein Recht darauf, seine Persönlichkeit frei zu entfalten, sofern dadurch die Rechte der anderen Mitbürger nicht eingeschränkt werden (vgl. Landeszentrale für politische Bildungsarbeit 1997, 47). Infolge einer gemeinsamen Beschulung aller Kinder werden die Nichtbehinderten in ihrer Entwicklung nicht benachteiligt, daher ist nach diesem Grundrecht ebenfalls eine gemeinsame Beschulung zu gewährleisten.

Weiterhin ist im Artikel 3 Absatz 3 Satz 2 des Grundgesetzes verankert, dass Menschen aufgrund ihrer Behinderung nicht ausgegrenzt werden dürfen (vgl. Schwohl 1999, 62). Auch sie haben ein Recht auf Teilhabe am Leben in der Gemeinschaft. Sie sollen ebenfalls wie alle anderen Kinder behandelt werden, es soll folglich durch die schulische Integration eine Gleichberechtigung zwischen Behinderten und Nichtbehinderten bewirkt werden. Dessen ungeachtet hat nach wie vor kein Kind einen rechtlichen Anspruch auf eine schulische Integration (vgl. Theunissen 1999a, 443). Es sind daher weiterhin die Eltern, die darüber entscheiden, ob ihr Kind integrativ unterrichtet wird oder nicht. Dabei ist anzuführen, dass ihre Entscheidung über eine integrative Beschulung ihres Kindes, wie auch immer sie ausfällt, keine Sanktionen von Seiten des Staates zur Folge hat.

Geistig behinderte Kinder sind Menschen wie wir alle und sollten demgemäß auch die gleichen Chancen bekommen (vgl. Schwohl 1999, 63). Damit sind die gleichen Chancen im Alltag, in der Schule sowie auch später im Beruf gemeint. Sie sollten in der Schule Gelegenheiten bekommen, sich unsere Kulturtechniken anzueignen und Freundschaften zu nichtbehinderten Kindern zu schließen. Letzteres ist dennoch ausschließlich in einer Integrationsklasse realisierbar, denn an einer Sonderschule werden sie keine Freundschaften und Beziehungen zu nichtbehinderten Kindern aufbauen können und im privaten Umfeld Freundschaften zu ihnen zu erschließen, hat sich in der Tat als sehr viel problematischer herausgestellt.

Des Weiteren ist die integrative Beschulung förderlich, um die Diskriminierung der Behinderten zu reduzieren oder gar zu bezwingen (vgl. Schwohl 1999, 64). Bekanntermaßen lernen die anderen Kinder durch gemeinsame Aktivitäten, dass die Behinderten ebenfalls Fähigkeiten haben und sie mit ihnen auch aktiv sein können.

In Integrationsklassen haben die Schüler gesonderte Möglichkeiten, ihre Persönlichkeit weiter zu entwickeln und in ihrer persönlichen Besonderheit anerkannt zu werden (vgl. Köbberling/Schley 2003, 173). Sie kön- nen individuell entdecken, wo sich ihre Stärken und Schwächen befinden. In einer Integrationsklasse werden sie dennoch immer „etwas Be- sonderes“ bleiben. Sie werden - selbst wenn sie die selben Aufgaben wie ihre Mitschüler haben - stetig besondere Hilfen beanspruchen und über längere Bearbeitungszeiten verfügen. Wenn sie dennoch von ihren Mitschülern für ihr Bemühen und Erreichtes anerkannt und nicht wegen kleiner Fehler verspottet werden, ist dies eine nicht zu verkennende Ressource, die ihnen nur ein einer Integrationsklasse zuteil werden kann.

Die nichtbehinderten Kinder haben Gelegenheiten durch den Umgang mit ihren behinderten Klassenkameraden Ängste abzubauen. Dies sind Ängste in Bezug auf die Kommunikation und Hilfestellungen, die gegeben oder auch nicht gegeben werden müssen. Hierzu sind jedoch Informationen über die individuellen Behinderungen der Mitschüler unabdingbar. Ferner muss ihnen aufgezeigt werden, welche Hilfen erforderlich sind und welche nicht und es muss gesichert sein, dass die behinderten Mitschüler nicht bevormundet werden (vgl. Klicpera/Gasteiger- Klicpera, S. 282, 2003).

Weiterhin schafft die Integration die Voraussetzung dafür, Vorurteile und Feindseligkeiten gegenüber den Behinderten abzubauen (vgl. Theunissen 1991, 365). Die Mitschüler werden in der Schule in Erfahrung bringen, dass auch Behinderte positive Eigenschaften haben und ein zusammen Leben mit ihnen möglich ist. Mittels ihrer Einstellungen und Einsichten, die sie in der Klasse gewonnen haben, können sie ihre Eltern und Freunde, die keine Integrationsklasse besuchen, davon in Kenntnis setzen und ihnen vermitteln, dass die behinderten Kinder auch gute Freunde sein können. Mit Hilfe dieser Informationsvermittlung ist es gegebenenfalls in einiger Zeit möglich, eine Integration in unsere Gesellschaft zu erlangen.

In Integrationsklassen ist es denkbar, dass gemeinsame Interessen und Bedürfnisse entdeckt und somit auch Barrieren abgebaut werden. Denn jemand, der das gleiche Hobby hat, wird einem sehr schnell zum Freund, ungeachtet seiner Intelligenz (vgl. Theunissen 1991, 365). Etwa interessieren sich auch behinderte Mädchen für Pferde und behinderte Jungs für Autos. Diese Vorlieben können dann gemeinsam ausgelebt werden.

Behinderte Kinder, die sonderpädagogischen Förderbedarf benötigen, müssen nicht unweigerlich ohne Hauptschulabschluss bleiben. Bei zielbewusster Förderung und den entsprechenden Anlagen haben auch sie evtl. die Eignung, diesen zu erlangen. Auch, um dann ihren Weg in eine Regelschule zu begünstigen, wäre eine integrative Beschulung von Nöten (vgl. Frühauf 1999a, 122). Denn Kinder, die den Status haben, einen Schulabschluss zu erreichen, haben möglicherweise auch Ängste, nach dem Besuch der Sonderschule in eine „normale“ Schule zu wechseln, da sie Hänseleien und Spottereien der Mitschüler befürchten. Insbesondere, wenn sie bis zu diesem Zeitpunkt noch nie oder kaum Kontakt zu gesunden Kindern hatten, wird es freilich mühevoll werden, sie davon zu über- zeugen, dass die Klassenkameraden sie akzeptieren und mögen werden.

Die behinderten Kinder vollbringen in Integrationsklassen Entwicklungs- und Lernfortschritte, die niemand im Voraus vermutet hätte (vgl. Jantzen 2000, 46). Nicht selten verändert sich das Verhalten der behinderten Kinder durch das Lernen in einer Integrationsklasse zum Positiven hin (vgl. Pjil 2003, 22). Dies ist im Rahmen des Möglichen, weil Kinder sehr viel durch Nachahmung, also durch das „Lernen am Modell“, lernen und aufnehmen (vgl. Eberwein 1996, 28). Seitens ihrer gesunden Mitschüler sehen sie z.B. im Sport, wie eine Rolle geturnt wird oder sie erschließen im Kunstunterricht die korrekte Haltung und Handhabung eines Pinsels. Dies alles ist in Sonderschulen nicht möglich, denn dort haben sie nur selten derartige Vorbilder. Des Weiteren motivieren sich Kinder gegenseitig, wovon jedoch nicht immer ausgegangen werden kann (vgl. Lebenshilfe 1986, 7). Besonders aber Grundschulkinder, die noch sehr verspielt sind und schnell Freundschaften eingehen, haben zumeist diese Gabe, sodass sie die behinderten Kinder motivieren und anspornen können, um so aus ihnen Leistungen und Fähigkeiten hervorzurufen, die Erwachsene womöglich gar nicht vermutet haben und ihnen auch nicht zugetraut hätten. Sie haben hingegen allzu oft Angst, die Kinder zu überfordern und wollen sie von Enttäuschungen fernhalten.

Außerdem können gesunde und behinderte Kinder durch das Miteinander ein gemeinsames Werte- und Normensystem entwickeln. Sie erkennen sich und ihre Leistungen gegenseitig an und erwerben somit ein positives Menschenbild (vgl. Jantzen 2000, 47). Die Kinder werden lernen, dass der Charakter der behinderten Kinder nicht sehr viel anders ist als der Ihrige und dass Vertrauen und Toleranz von größerer Bedeutung sind als die Kleidung und das äußere Erscheinungsbild eines Menschen.

Die vorschulische Integration ist schon seit geraumer Zeit existent und steht den behinderten Kindern und deren Eltern auch weitgehend offen. Dennoch macht dieses wenig Sinn, im Falle nach den drei oder vier Jahren des Besuches einer Integrationskindertagesstätte sodann die Kinder in eine Sonderschule befördert werden müssen, weil keine Integrationsklasse vorhanden ist, die eine weitere soziale und auch schulische Integration übernehmen kann (vgl. Theunissen 1999a, 443). Bekanntermaßen werden sie dann Freunde verlieren und weitaus bewusster bemerken, dass sie anders sind, als ihre Mitschüler. Insbesondere Kinder mit einer leichten geistigen Behinderung werden dies nur schwer begreifen können.

Dementsprechend gibt es also erheblich viele Motive, weshalb geistig behinderte Kinder in Integrationsklassen unterrichtet werden sollten und ihnen ein Lernen mit gesunden Kindern nicht vorenthalten werden sollte.

Berlin steht der Integration derweil offen gegenüber, sieht auch deren Notwendigkeit, kann jedoch aufgrund finanzieller Barrieren die Angebote nicht zügiger ausdehnen (vgl. Theunissen 1999a, 450).

3.2 Notwendigkeit der kognitiven Förderung geistig behinderter Kinder

Selbst geistig behinderte Kinder müssen dennoch nicht „nur“ sozial und schulisch integriert sondern auch kognitiv gefördert und gefordert werden, zwar nicht in dem Umfang und in der Art und Weise wie ihre Mitschüler, dennoch ist auf eine Förderung der Kinder beträchtlichen Wert zu legen.

Unter integrativer Förderung wird das gemeinsame Lernen behinderter und nichtbehinderter Kinder am gemeinsamen Inhalt verstanden (vgl. Fischer 1992, 330).

Erzmann bezeichnet die Pädagogik, zu der er auch die integrative Pädagogik zählt, als ein Prozess gemeinsamen Lebens und Lernens aller ohne einzelne Personen auszuschließen (vgl. Erzmann 2003, 32). Daraus lässt sich schlussfolgern, dass die Pädagogik nicht ausschließlich auf nichtbehinderte Kinder ausgerichtet sein sollte. Wäre die allgemeine Pädagogik jedoch auch offen für die Erziehung und Bildung der behinderten Kinder und Jugendlichen, wäre zu prüfen, welchen speziellen Stellenwert dann die Sonder- und Integrationspädagogik haben.

Unter kognitiver Förderung wird die Förderung der geistigen Fähigkeiten verstanden. Es sollen wesentliche Dinge hervorgehoben werden, um den Kindern die Welt begreiflich zu machen. Weiterhin sollen die Erlebnisse, Erfahrungen und Wahrnehmungen der Kinder geordnet werden. Nicht zuletzt soll deren „Denkhandeln“ gefördert werden, um ihnen Umwege im Handeln und Denken zu ersparen und ihr Handeln erfolgreicher zu machen (vgl. www.anwalt-des-kindes.bildung-rp.de Stand 02.11.04).

Konkret hat die kognitive Förderung zum Ziel, den Wortschatz der Kinder zu erweitern, die Entwicklung ihrer Feinmotorik zu verbessern sowie ihnen das Erfassen von Mengen und Zahlen zu vermitteln (vgl. www.europa-schule.de Stand 02.11.04).

Durch die kognitive Förderung soll die Segregation verhindert werden. Deren Ziel muss es sein, dass alle Kinder ihr individuelles Begabungspotential voll ausschöpfen können (vgl. Roßbach/Tietze 1996, 3).

Im Bereich der kognitiven Förderung soll besonders bei geistig behinderten Kindern auf eine Individualisierung geachtet werden. D.h. jeder Schüler soll seinem Niveau entsprechend gefördert und gefordert und der Schwierigkeitsgrad der Aufgaben am momentanen Leistungsstand des Kindes angepasst werden (vgl. Feyerer 1998, 149). Hierbei muss Berücksichtigung finden, dass der Leistungsstand je nach Tagesform variieren kann. Darauf einzugehen und entsprechendes Lernmaterial anzubieten, sollten wesentliche Aufgaben der Pädagogen sein.

Bekanntlich wollen diese Kinder gleichermaßen eigenhändig tätig werden und sind motiviert, zu lernen. Sie wollen ebenfalls wie ihre Mitschüler das Schreiben, Lesen, Zählen und Rechnen erlernen (vgl. Klicpera/Gasteiger- Klicpera 2003, 282). Wie man weiß, sind im besonderen Maße behinderte Kinder stolz auf ihr Geleistetes.

Außerdem ist man der Überzeugung, dass sich die Intelligenz geistig behinderter Kinder in ähnlichen Stufen entwickelt, wie bei gesunden Kindern. Sie geht nur stockend vonstatten (vgl. Jantzen 2000, 48). Mit anderen Worten, auch diese Kinder sind lern- und entwicklungsfähig und deren Förderung empfehlenswert und zwingend erforderlich. Dinge, die gesunde Kinder sehr rasch begreifen, z.B. das Schreiben ihres Namens, können die behinderten Kinder eben erst nach einiger Zeit, je nach Art und Schwere ihrer Behinderung. Aber dennoch ist es im Bereich des Möglichen, ihnen dies mit viel Geduld und Liebe beizubringen.

Sowie Kinder lesen und schreiben können, zeigen sie mehr Selbstvertrauen und Selbstbewusstsein (vgl. Meier/Heyer 1994, 230). Sie sind nämlich stolz auf ihr Geleistetes, trauen sich infolgedessen auch mehr zu und ihr Selbstwertgefühl erhöht sich. Sie werden seltener eine resignierende Haltung erkennen lassen und sich wertvoller fühlen. Ihre Lust, weiterhin zu lernen, wird gleichermaßen steigen.

Geistig behinderte Kinder haben neben den Defiziten auch Ressourcen und jene nicht „nur“ im sozialen sondern auch im kognitiven Bereich (vgl. Eberwein 1996, 27). Etwa haben sie oft musische Fähigkeiten und Interessen, die niemand erwartet hätte. Sie können oftmals wunderbar singen oder haben ein Rhythmusgefühl wie kaum ein anderer. Um diese Fähigkeiten zu erschließen und ihnen Zeit und Raum zu gewähren, ist die schulische Integration bedeutsam.

Besonders Kinder im Grundschulalter haben auch einen beträchtlichen Wissensdurst. Sie wollen lernen und ihre individuellen Stärken und Schwächen erkunden. Um diesen Ansprüchen der Kinder gerecht zu werden, müssen sie gefördert werden. Wird dies nicht vollzogen, werden die Kinder binnen kurzer Zeit eine resignierende Haltung aufzeigen und ihre Begeisterung am Lernen wird schwinden.

Der Gleichheitsgrundsatz im Artikel 3 Absatz 3 des Grundgesetzes lässt ebenfalls nicht zu, dass die Förderung geistig Behinderter außer Acht gelassen wird (vgl. Rülker 1996, 59).

Geistig behinderte Kinder haben in gleicherweise Berufswünsche und Ziele. Sie wollen ebenfalls Geld verdienen und arbeiten (vgl. Valtin 1996, 138). Selbst, wenn sie Berufswünsche haben, welche aufgrund ihrer geistigen Entwicklung nicht realisierbar sind, sollten sie arbeiten dürfen. Allerdings ist es für die Ausübung einer Tätigkeit von beträchtlicher Wichtigkeit, die Kulturtechniken zu beherrschen und sich in eine Gemeinschaft etablieren zu können. Darum ist es unumgänglich, den Kindern das Lesen, Schreiben und Rechnen beizubringen und das Lernen in der Gemeinschaft zu ermöglichen. Werden diese Kinder nicht gefördert, haben sie infolgedessen im späteren Berufsleben keine Chance, in einem gängigen Betrieb zu arbeiten und werden folglich nach der Schulausbildung wiederum isoliert, indem sie in einer Behindertenwerkstatt arbeiten müssen, aufgrund dessen, dass ihnen die Voraussetzungen für eine Tätigkeit in einer anderen Einrichtung nicht vermittelt wurden. Künftig werden diese Kinder nie selbstständig leben können. Sofern sie das Schreiben und Lesen nicht erlernt haben, werden sie ihren Lebensunterhalt auch nicht allein finanzieren und bestreiten können und in zahlreichen Angelegenheiten ihr Leben lang Hilfe und Unterstützung beanspruchen.

Wie bereits erwähnt, werden Kinder, welche lesen und schreiben können, zügiger integriert. Folglich ist deren Förderung unerlässlich, um die Integration in die Klasse und somit auch in unsere Gesellschaft zu begünsti- gen und zu beschleunigen.

Nicht zu vergessen ist, dass die Eltern behinderter Kinder eine Förderung dieser erwarten (vgl. Köbberling/Schley 2003, 188). In erster Linie sehen sie zumeist mit Besorgnis in die Zukunft und haben den Anspruch, ihrem Kind über kurz oder lang ein autonomes Leben zu ermöglichen, was jedoch ohne die gezielte Förderung des Kindes nicht realisierbar sein wird.

Geistig behinderte Kinder bedürfen einer besonderen Förderung, die ihnen nicht nur abstraktes Denken ohne jeglichen Praxisbezug sondern auch lebenspraktische Fähigkeiten vermittelt (vgl. Kaschade 1993, 42). Denn erst dadurch wird ihnen die Möglichkeit gegeben, später selbstständig zu leben.

So sind zahlreiche Argumente aufgezeigt worden, die belegen, dass geistig behinderte Kinder gefördert und integriert werden müssen.

Im weiteren Verlauf werden die Ebenen der Integration dargestellt.

4. Ebenen der schulischen Integration

Bei der schulischen Integration werden drei Ebenen unterschieden: Das räumliche Beisammen sein, das Bestehen intensiver sozialer Kontakte sowie die Kommunikation im Unterricht (vgl. Ramseger 1992, 57).

Die erste Ebene der Integration ist bereits dann erfüllt, wenn sich die behinderten und nichtbehinderten Kinder in einem Klassenzimmer befinden. Dabei muss keine Kommunikation zwischen ihnen entstehen. Selbst wenn die Kinder alle etwas Anderes lernen und an einzelnen Tischen sitzen, wird von einer räumlichen Integration gesprochen (vgl. Ramseger 1992, 57).

Das Bestehen intensiver sozialer Kontakte erfüllt die Voraussetzung, für die zweite Ebene der Integration. Sobald es eine stabile Gruppe von be­hinderten und nichtbehinderten Kindern gibt, diese miteinander kommu- nizieren und untereinander in Beziehung stehen, wird vom Bestehen der intensiven sozialen Kontakte unter den Kindern gesprochen (vgl. Ramse­ger 1992, 57).

Als optimal wird es angesehen, wenn auch die dritte Ebene der Integra­tion praktiziert wird. Bezeichnet wird diese Ebene als unterrichtsbezogene Kommunikation. Sobald die Kinder einer Klasse, also sowohl die behinderten als auch die nichtbehinderten, gemeinsam lernen, wird diese Ebene als erfüllt angesehen. Ziel sollte es ein, dass sich die Schüler über die Unterrichtsinhalte austauschen können (vgl. Ramseger 1992, 57). Um dies zu erreichen, müssen jedoch die ersten beiden Ebenen erfüllt sein. Diese stellen folglich die Voraussetzungen für die dritte Ebene dar. Denn nur wenn die Kinder im selben Raum lernen, können sie eine stabile Gruppe bilden, miteinander kommunizieren und gemeinsam lernen.

Die schulische Integration gliedert sich demnach in drei Ebenen.

Welche Voraussetzungen jene Beteiligten erfüllen müssen, um zum Ge­lingen der integrativen Förderung beizutragen, wird nun dargestellt.

5. Voraussetzungen für das Gelingen der kognitiven För­derung und der schulischen Integration geistig behinderter Kinder

5.1 Voraussetzungen der Schüler

Damit die theoretischen Ansätze zur Integration und Förderung geistig behinderter Kinder effektiv verwirklicht werden können, sind das Mit­wirken und die Unterstützung aller Beteiligten von unvergleichbarer Be- deutsamkeit. Das bedeutet Integration kann nicht erzwungen werden, sie stützt sich auf dem Prinzip der Freiwilligkeit aller Beteiligten. Denn An­weisungen der Lehrer, dass die behinderten Kinder in Gruppenarbeiten oder Spiele einbezogen werden sollen, sind im Allgemeinen nur von kurzer Dauer (vgl. Klicpera/Gasteiger Klicpera 2003, 278).

Demnach müssen die Mitschüler ihre Mitwirkung erkennen lassen. Ohne deren Beteiligung ist es weder möglich, die behinderten Kinder zu inte­grieren noch ihnen die notwendige Förderung zukommen zu lassen. Hiernach ist es von enormer Bedeutung, dass die Mitschüler unmittelbar ein Interesse daran haben, das Vorhaben zu realisieren. Gleichwohl kann dies noch kein Garant dafür sein, dass das Vorhaben auch gewiss gelingt.

Folglich müssen sich die Schüler der Klasse als Team verstehen, um mittels des Lernens positive Erfahrungen sammeln zu können (vgl. Klicpera/Gasteiger- Klicpera 2003, 279). Daher müssen zugleich die behinderten Kinder in dieses Team eingegliedert sein, es darf also keine Außenseiter geben.

Die gesunden Kinder müssen ausgiebig Toleranz und Geduld aufweisen (vgl. Theunissen 1991, 361): Sie sollten Verständnis dafür zeigen, sobald die Lehrer den behinderten Kindern etwas wiederholt erläutern müssen, weil sie die Aufgabenstellung noch nicht verstanden haben, gleichwohl alle anderen Kinder bereits den Arbeitsschritt abgeschlossen haben.

Behinderte Kinder werden gewöhnlich nur dann anerkannt, im Falle dass sie ruhig und kooperativ, äußerlich attraktiv sind und eine annäherungs­weise normale Intelligenz aufweisen (vgl. Theunissen 1991, 361). Die Klasse ist allerdings aufgefordert, auch jene Kinder, die nicht diesen Voraussetzun­gen entsprechen, in den Klassenverband einzugliedern.

Gleichsam wie die Lehrer und Eltern haben die Schüler die Verpflich­tung, Freiwilligkeit aufzuweisen. Es darf kein Zwang zum Inhalt haben, sondern muss den Kindern gegenüber verbalisiert werden, dass es etwas Alltägliches ist, mit behinderten Kindern gemeinschaftlich zu lernen. Wenn das Einverständnis der Schüler fehlt, werden diese bekanntlich äußerst stark den behinderten Kindern gegenüber Aggressionen und Wut erkennen lassen. Demnach sind Engagement und Verständnis sehr wesentlich (vgl. Lebenshilfe 1986, 4).

5.2 Voraussetzungen der behinderten Schüler

Behinderte Schüler leisten ihren Beitrag zum Gelingen, indem sie ihren Mitschülern gegenüber, die meist schneller lernen, keinen Neid erkennen lassen (vgl. Rülker 1996, 67). Sie müssen ebenfalls wie ihre Mitschüler akzeptieren, dass sie anders sind.

Die behinderten Schüler müssen gewillt sein zu lernen (vgl. Haeberlein u.a. 1990, 154). Dies sollte jedoch nicht „nur“ im Klassenverband der Fall sein sondern auch in der Einzelförderung, wenn sie keinen Vergleich zu anderen Schülern haben.

Das Wohl fühlen in der Schule und in der Klasse sind ebenfalls wichtige Indikatoren dafür, ob die integrative Förderung gelingt (vgl. Haeberlein u.a. 1990, 157). Kinder werden sich dort jedoch nur dann wohl fühlen, wenn sie Freunde und Freude am Lernen haben und die Lehrer mögen.

Des Weiteren müssen sie sich akzeptiert und dazugehörig fühlen (vgl. Begemann 1991b, 123). Damit dies gelingt, sind wiederum die Mitarbeit und die Mithilfe aller Beteiligten erforderlich.

5.3 Voraussetzungen der Lehrer

5.3.1 Voraussetzungen für das Gelingen der Integration und der Förde­rung geistig behinderter Kinder

Die Lehrer haben bei diesem Vorhaben die Rolle des Bindegliedes inne. Erfahrungsgemäß haben nur sie Kontakt zu den Schülern, deren Eltern und zur Schulleitung. Insofern muss es ihr Anliegen sein, mit den ande­ren Beteiligten ins Gespräch zu kommen, um mögliche Methoden, Risiken und Chancen der Integration und Förderung der behinderten Kinder zu veranschaulichen.

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