Einfluss körperlicher Aktivitäten auf Unterrichtsstörungen, Kreislauf und Konzentrationsleistungen von Heranwachsenden im Schulalltag

Inhalt

1 Einleitung

2 Unterrichtsstörungen, Herzfrequenzen und Konzentrationsleistungen von Schüler/innen im schulalltag
2.1 Einführende Überlegungen zur Thematik
2.2 Methodischer Ansatz
2.2.1 Erfassung der Unterrichtsstörungen
2.2.2 Erfassung der Herzfrequenzen
2.2.3 Erfassung der Konzentrationsleistungen
2.3 Statistik und Datenverarbeitung
2.4 Kritische Reflexion des methodischen Vorgehens
2.5 Ergebnisse
2.5.1 Unterrichtsstörungen im Jahres-, Wochen- und Tagesverlauf bzw. Altersgang
2.5.2 Herzfrequenzverläufe im Altersgang bzw. Tages- und Stundenverlauf
2.5.3 „Test d2“ Ergebnisse im Geschlechtervergleich, Altersgang und Tagesverlauf
2.6 Diskussion
2.6.1 Unterrichtsstörungen im Schulalltag
2.6.2 Effekte des Schulalltags auf Herzfrequenzverläufe
2.6.3 Konzentrationsleistungen im Schulalltag
2.7 Fazit

3 Effekte körperlicher Aktivitäten auf Unterrichtsstörungen, Herzfrequenzen und Konzentrationsleistungen
3.1 Einführende Erläuterungen
3.2 Methodischer Ansatz
3.3 Statistik und Datenverarbeitung
3.4 Ergebnisse
3.4.1 Unterrichtsstörungen vor/nach Sportstunden bzw. an „Sporttagen“
3.4.2 Herzfrequenzverläufe einer Sportstunde bzw. an „Sporttagen“
3.4.3 Herzfrequenzverläufe bei einem „Bewegten Unterricht“
3.4.4 „Test d2“ Ergebnisse bei einem „Bewegten Unterricht“
3.5 Diskussion
3.5.1 Effekte des Sportunterrichts in Zusammenhang mit Unterrichtsstörungen
3.5.2 Einfluss des Sportunterrichts auf den Herzfrequenzverlauf
3.5.3 Physiologische Reaktionen durch einen "Bewegten Unterricht"
3.5.4 Effekte eines „Bewegten Unterrichts“ auf die Konzentrationsleistungen
3.6 Fazit

4 Gesamtdiskussion
4.1 Zusammenfassender Überblick
4.2 „Lifestyle“ und bewegungsstatus von heranwachsenden – perspektiven
für eine schulische bewegungsförderung
4.3 Ausblick und konsequenzen für den schulsport

5 Literatur

1 Einleitung

“Die heutigen Kinder sind nicht mehr das, was sie einmal waren, ...”

(Lehrerkonferenz, Hauptschule Oldentrup, 20.11.2003)

... auf dieses oder ein ähnliches Maß werden häufig jene Urteile reduziert, die Erwachsene über Kinder fällen, wenn sie sich über deren Fehlverhalten ärgern. Auch Lehrer/innen, die täglich mit Schüler/innen arbeiten, kommen bei der Ursachenforschung häufig zu dem Ergebnis: “Früher war eben vieles anders”. Auf den ersten Blick scheint es sich bei diesen Aussagen für den Betrachter um “Worthülsen” zu handeln. Bei genauerem Hinsehen und mit Blick auf die eigene Schulzeit wird jedoch deutlich, dass es sich bei dem beschriebenen Generationskonflikt um eine zutiefst menschliche Problematik handelt: Kinder sind auch das Produkt ihrer Umwelt und spiegeln auf diese Weise die gesellschaftlichen Veränderungen wider.

Um einiges früher als die jüngste Veröffentlichung der PISA-Studie (Baumert 2001), nämlich fast 40 Jahre ist es her, dass sich Experten der Jugendforschung in Deutschland einen ersten Gesamtüberblick über den Stand des Wissens von der Jugend machten. In einem bis dahin unbekannten Umfang werde die Jugend, so hieß es, vor allem in der Freizeit vor die Situation der Wahlfreiheit gestellt - ein sozial- und kulturhistorisch neues Phänomen (Deutsches Jugendinstitut 1966). Jugendliche wachsen in einer Zeit auf, in der das Leben genauso stark von der freien Zeit wie von der Arbeitszeit geprägt wird. In einer Situationsbeschreibung von Jugend, Freizeit und Familie der Bundesregierung steht dazu: Es ist anzunehmen, dass traditionelle Erziehungsorte wie Familie und Schule deutlich an Boden verlieren gegenüber konkurrierenden Sinnorientierungen der Freizeitgestaltung von der Gleichaltrigengruppe bis hin zum Medienangebot. Die Familie wird in ihren Einflussmöglichkeiten zunehmend von den kommerziellen Anbietern im Freizeitbereich “abgelöst”. Sieben Prozent aller Jugendlichen haben “Wände besprayen” und “private Autorennen” als Freizeitbeschäftigung schon hinter sich, jeder Vierte (24 Prozent) kann sich für 24stündige Techno-Parties begeistern, fast jeder Dritte (31 Prozent) findet Extremsportarten besonders aufregend und 44 Prozent aller Jugendlichen stellen sich Bungee-Springen als letzten Kick vor (ifep 1995).

In der gesellschaftlichen Entwicklung hin zu der “Risikogesellschaft” (Beck 1986), der “Erlebnisgesellschaft“ (Opaschowski 1983) und der “Multioptionsgesellschaft” (Gross 1994) zeigen Jugendliche eine zunehmende “soziale Unlust“. “Dies bekommt selbst die eigene Familie zu spüren: Kranken- und Verwandtenbesuche werden eher lästiger (1991: 24% - 1995: 37%). Und familiären Pflichten nachkommen ist fast für die Hälfte der Jugendlichen inzwischen mit Unlust verbunden (40 Prozent). Vier Jahre zuvor war die soziale Unlust nur halb so groß” (Opaschowski et Duncker 1997, S. 18). Statt dessen beschäftigen sich Jugendliche immer mehr mit sich selbst bzw. mit der Planung ihrer Freizeit. Hierbei haben sie allerdings zunehmend das Gefühl, dass ihnen die Zeit davonläuft. Wenn ihnen dann alles zuviel wird, weil sie sich “zu viel vorgenommen” haben, geraten sie in Stress. Hierbei zeigen sich grundsätzliche Unterschiede bei der “Stressbewältigung” von Erwachsenen und Jugendlichen. Stehen Erwachsene unter Druck, so werden sie unruhig und nervös. Schüler/innen, die gestresst sind, werden schnell aggressiv und stören den Unterricht. Viele Kinder können nur noch kurze Geschichten erzählen, in denen sich ein Highlight an das andere reiht - genauso wie in Werbespots oder Musikkanälen (Rabenschlag 1994). “Ihr schulisches Verhalten ist ein Reflex auf schnelle Schnitte à la Dallas, Denver und MTV. Sie sind nervös, können sich weniger konzentrieren, bedürfen immer neuer Reize, Stimuli und Sensationen, können kaum noch mit sich allein sein, behalten weniger, strengen sich selten an - kurz: Die Konstante ihrer Persönlichkeit ist die Flüchtigkeit “ (Hensel 1994, S. 17).

Bei der Frage nach den Ursachen werden verschiedene Faktoren diskutiert. So leiden zum Beispiel 23 Prozent der Kinder im Alter zwischen sechs und zehn Jahren unter Schlafstörungen, die zum einen auf die angesprochenen chronischen Stressbelastungen zurückzuführen sind (Rabenschlag 1994). Neben der “Terminnot” und “Verplanung” der Freizeit wird andererseits ein übermäßiger Fernsehkonsum bei vielen Kindern konstatiert. Bereits mehr als jede/r zehnte 14- bis 17-jährige Schüler/in macht ihre/seine Hausaufgaben vor dem Fernseher (Opaschowski et Duncker 1997). Bis zum 18. Lebensjahr verbringen amerikanische Kinder und Jugendliche ca. 13.000 Stunden in der Schule und ca. 25.000 Stunden vor dem Fernseher (Spitzer 2001).

Im Schulalltag machen sich diese und weitere Negativentwicklungen u. a. in Form von Unterrichtsstörungen bemerkbar. Viele Lehrer/innen klagen schon bei einfachen Aufgabenstellungen über wachsende Konzentrationsschwächen, vermehrte Unruhe und Nervosität der Schüler/innen (Fölling-Albers 1995; Hurrelmann 1993, 1994; Ferchhoff et al. 1995) sowie einer wachsenden Unruhe zum Stundenende hin (Soussignan et al. 1988). Um dem entgegenzuwirken werden u. a. Spiel, Sport und Bewegung in der Schule als willkommene Abwechslungen gesehen und sollen für Schüler/innen in diesem Zusammenhang Möglichkeiten bieten, “sich abzureagieren” und überschüssige Energien in “kanalisierter” Weise abzubauen. Die Betroffenen selbst zeigen sich dem nicht abgeneigt: Nur 15 Prozent der Jugendlichen (14-17 Jahre) geben an, überhaupt kein Interesse an Sport zu haben (Opaschowski et Duncker 1997), so dass man von einer grundsätzlichen Bereitschaft zur körperlichen Bewegung ausgehen kann.

Und dennoch: Trotz der „landläufigen“ Meinung zu den in dieser Hinsicht positiven Wirkungen des Sports liegen in der Literatur erstaunlich wenige wissenschaftliche Untersuchungen vor, die diese Thematik mit dem Bezug zur Schulpraxis angehen. So wird zwar relativ umfassend über die gesundheitlichen Effekte des Sportunterrichts berichtet, Wechselwirkungen bzw. Einflüsse des Sportunterrichts auf Unterrichtsstörungen werden allerdings nicht thematisiert. Des Weiteren besteht für den Bereich Schule ein genereller Forschungsbedarf im Bereich der psychophysiologischen Grundlagenforschung. So stellt sich zum Beispiel die Frage, welche physiologischen Belastungen ein sechsstündiger Schultag für Schüler/innen mit sich bringt und welche Rolle hierbei der Sportunterricht im Tagesprofil einnimmt. Andererseits findet man in der Literatur kein zufriedenstellendes Datenmaterial für die Erstellung eines Tagesprofils zur Konzentrationsfähigkeit von Schüler/innen. In diesem Zusammenhang wurden auch die Auswirkungen körperlicher Aktivität auf Konzentrationsleistungen von Schüler/innen erst von wenigen Autoren zum Forschungsgegenstand gemacht (Dresen et Netelenbos 1983; Raviv et Low 1990; Kahl 1993; Obst et Bös 1998). Demgegenüber haben sich jedoch Konzepte wie z. B. der „Bewegte Unterricht“ im Unterrichtsalltag etabliert, dem positive Einflüsse auf den individuellen Lernprozess im Klassenzimmer zugeschrieben werden und der als „Sofort-Instrumentarium“ für eine Verbesserung der Konzentrationsleistungen bei Schüler/innen verstanden wird. Eine Quantifizierung der Effekte eines „Bewegten Unterrichts“ auf Konzentration und Aufmerksamkeit von Schüler/innen im Schulalltag steht allerdings nach wie vor noch aus.

In der vorliegenden Arbeit sollen die o. a. Fragestellungen nacheinander angegangen werden. In einem ersten Schritt wird zunächst „grundlegendes“ Datenmaterial zu den Parametern Unterrichtsstörungen, Herzfrequenzen und Konzentrationsleistungen von Schüler/innen erhoben. Anschließend soll der Einfluss erhöhter körperlicher Aktivitäten auf die genannten Parameter untersucht und deren Relevanz für den typischen Alltag von Schüler/innen diskutiert werden. Hier geht es einerseits um den Zusammenhang von Sportunterricht und Unterrichtsstörungen. Des Weiteren sollen die Auswirkungen des Sportunterrichts und eines „Bewegten Unterrichts“ auf Herzfrequenzverläufe bzw. Konzentrationsleistungen von Schüler/innen untersucht werden.

2 Unterrichtsstörungen, Herzfrequenzen und Konzentrationsleistungen von Schüler/innen im Schulalltag

2.1 Einführende Überlegungen zur Thematik

Viele Heranwachsende verlieren im Laufe der Zeit die Lust an der Schule (BMF 1994). Ein immer größerer Anteil von Schüler/innen reagiert auf die schulischen und außerschulischen Anforderungen außerdem mit einer erhöhten Störbereitschaft (Fölling-Albers 1995). Offensichtlich reagieren heutige Schüler/innen deutlich aggressiver als frühere Generationen und dies bleibt auch den Betroffenen nicht verborgen. Jugendliche stufen die Eindämmung der Aggressionen und Gewalt (47 Prozent) für dringender ein als die Sicherung des Wohlstandes (21 Prozent, Opaschowski et al. 1997). In der Schulpraxis werden diese Entwicklungen mit Besorgnis diskutiert und es werden Lösungen gesucht (Petermann et Petermann 1997). Für die Umsetzung und das Gelingen von Interventionsmaßnahmen könnte es u. a. hilfreich sein, über genauere Daten zum „Problem“ Unterrichtsstörungen zu verfügen.

Auf der einen Seite stellt sich z. B. die Frage, ob und wann es im Schulalltag typischerweise zu vermehrten Unterrichtsstörungen kommt. Immer mehr Lehrer/innen sehen hier einen engen Zusammenhang zu Defiziten im Bereich der Konzentrationsfähigkeit sowie eine vermehrte Unruhe und Nervosität der Kinder (Hurrelmann 1993, 1994; Ferchhoff et al. 1995; Fölling-Albers 1995; Bös et al. 2002). Im Unterricht machen sich die Folgen dieser Entwicklungen bereits bei simplen Aufgabenstellungen negativ bemerkbar. Beim Vorlesen eines Textes ist z. B. nur noch ein Teil der Kinder in der Lage, sich auf das Zuhören zu beschränken (Fölling-Albers 1995).

Fundierte Daten zu Unterrichtsstörungen bzw. Konzentrationsleistungen können außerdem helfen, die Konzeption von Stundenplänen bzw. Unterrichtsstunden zu optimieren. Zirkadiane und ultradiane Rhythmen bei Kindern und Erwachsenen werden zwar in der Literatur bezüglich physiologischer und psychologischer Aktivitäten ausgiebig beschrieben (Laird 1925; Colquhoun 1971; Rodhal et al. 1976; Reinberg 1979; Montagner et Testu 1982; Testu 1982; Fraisse 1983; Folkard et Monk 1985; Beugnet-Lambert et al. 1988; Reinberg et al. 1988; Guerin et al. 1989; Reilly 1990; Testu 1991; Winget et al. 1994; Zulley et Knab 2000). Erstaunlicherweise ist aber noch weitgehend unbekannt, welchen Verlauf die Konzentrationsfähigkeit bei Schüler/innen im Geschlechtervergleich, Altersgang und Tagesverlauf nimmt.

Ein weiterer Aspekt ist bei dieser Thematik zu beachten: Die modernen Industriegesellschaften fördern einen Abbau körperlicher Aktivitäten (Sports Authority & Health Education Authority 1992; US Department of Health and Human Services 1991). Die Entwicklung macht auch vor der jüngeren Bevölkerung nicht Halt. Meldungen in den Medien weisen auf einen immer stärker zunehmenden Bewegungsmangel und gesundheitliche Defizite bei Kindern und Jugendlichen hin (Rost 1993; Kinkel 2001; Ding et al. 2000; Graf et al. 2001; Klaes et al. 2003). Immer häufiger leiden schon Schüler/innen unter Übergewicht, psychosomatischen Störungen, Koordinations- und Haltungsschwächen sowie einer insgesamt geringeren Belastbarkeit (Bös 1997; Obst et Bös 1997; Illi et Pühse 1997; Kleine 1997; Dickreiter 1997; Breithecker 1997; Heitz-Flucher 1997). Jeder vierte Berliner 10.-Klässler hat Übergewicht, beinahe jedes fünfte Grundschulkind weist Fettstoffwechselstörungen auf (Ketelhut 2000). Hochgerechnet auf die Bundesrepublik haben eine Million Kinder Übergewicht (BKK 2001). Bei den schulischen Reihenuntersuchungen in Bayern wiesen bereits über 36 Prozent der Schulanfänger auffällige Befunde am Bewegungsapparat auf (Bayerisches Staatsministerium 2000). Andere Untersuchungen belegen für den Zeitraum 1986 bis 1995 eine Zunahme sportförderbedürftiger (11- bis 14-jähriger) Schüler von 16 auf 43 Prozent (ISB Rundbrief 1996). Auf der Suche nach Lösungskonzepten stellt die Schule einen logischen Interventionsort dar. Ein Präventionsansatz wird darin gesehen, mehr Bewegung in den Schulalltag zu bringen. In den letzten Jahren finden sich daher verstärkt Bemühungen, mit Hilfe verschiedener Projekte bzw. Unterrichtsmodelle ("Bewegte Schule", "Bewegter Unterricht", "Lernen mit allen Sinnen" etc.) weitere Bewegungsreize zu setzen. Für eine gezielte Intervention ist es allerdings notwendig, Angaben über die körperlichen Belastungen von Schüler/innen infolge eines typischen Schultages machen zu können. Trotz der zahlreichen Untersuchungen zu den positiven Wirkungen des Sports liegen in der wissenschaftlichen Diskussion allerdings keine detaillierten Befunde vor, die Aussagen zu den physiologischen Konsequenzen eines schulischen Alltags auf Schüler/innen im Tagesprofil zulassen.

2.2 Methodischer Ansatz

Bei einer empirischen Untersuchung von Unterrichtsstörungen, Konzentrationsleistungen und physiologischen Belastungen im Schulalltag sind grundsätzlich methodische Verfahren notwendig, die eine minimale Störung des gewohnten Tagesablaufs der Schüler/innen hervorrufen. Zugleich ergibt sich für eine Datenerhebung damit die Forderung nach einem geringen personellen, zeitlichen und apparativen Aufwand. Im Hinblick auf eine Erfassung von Unterrichtsstörungen bietet sich in dieser Hinsicht eine
Analyse von Klassenbucheinträgen an. Die einseitige Definition einer „Störung“ durch Lehrer/innen stellt zwar eine subjektive Betrachtungsweise dar (Kap. 2.4), andererseits können protokollierte Zwischenfälle im Klassenbuch relativ unkompliziert erfasst und über lange „Zeitfenster“ analysiert werden. In Ergänzung hierzu sollen Schülerbefragungen erfolgen, da hierdurch relativ einfach die „Schülersicht“ zu ausgewählten Fragestellungen (z. B. zur Verteilung von Unterrichtsstörungen im Tages- bzw. Wochenverlauf) ermittelt werden kann.

Für eine Beurteilung physiologischer Belastungen wird in der Arbeitsphysiologie die Herzfrequenz als elementares Kriterium herangezogen. Herzfrequenzprofile von Schüler/innen unterliegen dem Einfluss von kognitiven und körperlichen Aktivitäten und stellen ein Integralmaß für alle psychischen und physischen Belastungen dar (Fahrenberg et al. 1979; Myrtek 1980; Myrtek 1996). So stellte eine Reihe von Untersuchern fest, dass die Reaktion der Herzfrequenz auf eine Kombination von Arbeit und der Bearbeitung von Konzentrationsaufgaben größer als die Reaktion auf die jeweiligen Einzelaufgaben ist (Bartenwerfer 1960, 1963; Patton 1970; Blix et al. 1974; LeBlanc et al. 1979; Powers et al. 1982). Die Entwicklungen im Bereich der Messtechnik machen es mittlerweile möglich, die Herzfrequenzdiagnostik als Messinstrumentarium im Schulalltag anzuwenden. Ein wesentlicher Vorteil liegt darin, dass durch tragbare Herzfrequenz-Messgeräte eine kontinuierliche Datenerhebung während des gesamten Schultages ermöglicht wird.

Zur Bestimmung der Konzentrationsleistungen bietet sich der "Test d2" von Brickenkamp (1962) an, der als das am meisten benutzte Verfahren zur Messung der Aufmerksamkeits- und Konzentrationsleistung gilt (Schorr 1991). Ein entscheidender Vorteil des vor allem in der Klinischen-, Arbeits- und Pädagogischen Psychologie verwendeten Testverfahrens liegt in seiner kurzen Bearbeitungszeit, so dass auch er relativ unproblematisch im laufenden Lehrbetrieb des Schulalltags eingesetzt werden kann.

2.2.1 Erfassung der Unterrichtsstörungen

Für den Zeitraum von insgesamt fünf Schuljahren (1995 bis 2000) wurden die Klassen- und Kursbücher auf Unterrichtsstörungen analysiert. In die Auswertung kamen nur Eintragungen, die eine Unterrichtsstörung eindeutig dokumentierten (z. B. "Thomas stört wiederholt den Unterricht"; "Markus macht Unterricht unmöglich"). Sonstige Eintragungen wie z. B. zu spätes Erscheinen, nicht gemachte Hausaufgaben etc. sind nicht berücksichtigt worden.

Neben der Erfassung von Unterrichtsstörungen anhand von Klassenbucheinträgen fand die oben erwähnte Schülerbefragung statt. Die Schüler/innen erhielten einen Bogen auf dem sie zwei Fragen zu beantworten hatten: 1. „An welchen Tagen kommt es deiner Meinung nach zu den meisten Unterrichtsstörungen?“ 2. „In welchen Stunden kommt es deiner Meinung nach zu den meisten Unterrichtsstörungen?“

2.2.2 Erfassung der Herzfrequenzen

In der vorliegenden Studie konnten die Herzfrequenzverläufe von Schüler/innen der Jahrgangstufen 5 bis 10 fortlaufend während des gesamten Schultages bestimmt werden. Vor Beginn der Untersuchung wurden die Schüler/innen in mehrfachen Probemessungen mit der Handhabung der Geräte vertraut gemacht. An den Messtagen legten die Schüler/innen 20 min vor Beginn des Unterrichts (7:50 Uhr) die Herzfrequenz-Messgeräte an. Bei dem Herzfrequenz-Messgerät handelt es sich um das Modell
ACCUREX PLUS der Firma POLAR, das die Herzfrequenz im 5s-Intervall aufzeichnet. Mittels eines Interfaces können die Daten computertechnisch ausgewertet werden. Eine Aufsplittung der Herzfrequenz nach energetischen und emotional/mental bedingten Ursachen kann im Rahmen der vorliegenden Untersuchung jedoch nicht geleistet werden, so dass die Herzfrequenz als Indikator der "Gesamtbeanspruchung" (Myrtek 2000) dienen soll.

2.2.3 Erfassung der Konzentrationsleistungen

Der zur Bestimmung der Konzentrationsleistungen eingesetzte „Test d2“ (Abb. 1) gehört zur Gruppe der Durchstreichtests, die keine speziellen Fähigkeiten oder Fertigkeiten erfordern, sondern allgemeine Voraussetzungen zur Erzielung von Leistungen - wie der Aufmerksamkeit und Konzentration - berücksichtigen.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 1: Ausschnitt der Rückseite (Originalgröße: A4) des Testbogens "Test d2" (Brickenkamp 1962).

Der Testbogen ist im DIN-A4-Querformat mit 14 Testzeilen bedruckt. Jede dieser Zeilen setzt sich aus 47 Zeichen zusammen. Insgesamt gibt es 16 verschiedene Zeichen, die aus der Kombination der Buchstaben "d" und "p" mit einem, zwei, drei oder vier Strichen entstanden sind. Aus der gemischten Reihenfolge soll jedes "d", das mit zwei Strichen versehen ist, durchgestrichen werden. Für jede Zeile haben die Schüler/innen 20 Sekunden Zeit, danach erfolgt das Kommando "Halt! Nächste Zeile". Mit Hilfe von Auswerteschablonen können im Anschluss die Auslassungsfehler (Typ F1) bzw. Verwechslungsfehler (Typ F2) ermittelt werden. In der Summe ergeben beide den Fehlerrohwert F, der als Zwischenergebnis für die Berechnung des GZ-F dient. Der GZ-F gibt die Gesamtleistung an und wird aus der Gesamtzahl aller bearbeiteten Zeichen (GZ) abzüglich des Fehlerrohwertes F berechnet.

Der "Test d2" erfüllt die wissenschaftlichen, allgemeingültigen Kriterien (Hauptgütekriterien). Bei Beachtung aller Instruktionen sind die Durchführungs-, Auswertungs- und Interpretationsobjektivität als gesichert anzusehen (Brickenkamp 1994). Die einfach korrigierte Mengenleistung (GZ-F) erweist sich in nahezu allen Untersuchungsfällen hinsichtlich der internen Konsistenz als hoch-reliabel (rtt>0,90; Brickenkamp 1994). Der Vergleich von GZ-F mit konstruktnahen Variablen anderer Tests offenbart mit einem mittleren Validitätskoeffizienten von r = 0,47 einen moderaten Zusammenhang.

Vor Beginn der Untersuchungen fanden Probemessungen statt, in der sich die Schüler/innen mit der Handhabung des „Test d2“ vertraut machten. Die Tests wurden im Laufe eines Schulhalbjahres nur an Tagen durchgeführt, an denen 6 Stunden im Klassenraum und kein Sportunterricht auf dem Stundenplan standen. In randomisierter Folge kamen die Tests jeweils in einer Unterrichtsstunde eines Tages zur Anwendung.

2.3 Statistik und Datenverarbeitung

Die Hauptschule liegt am Ortsrand von Bielefeld mit teilweise ländlichem Einzugsbereich und hat einen Ausländeranteil von 62 Prozent. Die durchgehend zweizügige Schule hat 344 Schüler/innen, die von 31 Lehrer/innen im Untersuchungszeitraum unterrichtet wurden. In die statistische Auswertung der Unterrichtsstörungen kamen insgesamt 73.164 Unterrichtsstunden, an der Fragebogenaktion zur „Schülersicht“ nahmen 235 Schüler/innen teil. Bei der Darstellung der Mittelwerte (Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten) wird als Maß für die Streuung in den Grafiken der Standardfehler (SE) verwendet.

An der Erhebung der Herzfrequenzprofile nahmen insgesamt 66 Schüler/innen teil. Bei der Darstellung der Mittelwerte (Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten) wird als Maß für die Streuung im Text die Standardabweichung (SD) und in den Grafiken der Standardfehler (SE) verwendet. Das Untersuchungskollektiv gliederte sich in Gruppen von jeweils 26 Schüler/innen der Jahrgangstufen 5/6, 20 Schüler/innen der Jahrgangstufen 7/8 und 20 Schüler/innen der Jahrgangstufen 9/10 auf, die an verschiedenen Tagen Herzfrequenz-Messgeräte trugen.

Für die statistische Auswertung des "Test d2" wurden nur diejenigen Schüler/innen berücksichtigt, die an allen 6 Testsitzungen teilgenommen hatten (n=125). Der Einfluss der Faktoren Geschlecht, Jahrgangstufe und Unterrichtsstunde des klassischen Unterrichts auf die "Test d2" Versuchsergebnisse wurde mit Hilfe der dreifaktoriellen Varianzanalyse untersucht und multiple Zellenvergleiche nach dem Verfahren von Newman-Keuls durchgeführt. Als Signifikanzgrenze wurde eine Irrtumswahrscheinlichkeit von p<0,05 gewählt. Bei p<0,01 wurden die Unterschiede als hoch-signifikant eingestuft.

2.4 Kritische Reflexion des methodischen Vorgehens

In der Literatur wird die Definition von Unterrichtsstörungen anhand von Klassenbucheintragungen kontrovers diskutiert. Das Hauptaugenmerk der Kritik richtet sich hierbei insbesondere auf die individuelle Definition einer Unterrichtsstörung. So werden die Störungen einseitig und subjektiv von Lehrerseite definiert und können somit u. a. durch Veränderungen der Wahrnehmung bzw. der Toleranzgrenzen der Lehrkräfte beeinflusst werden. Hinzu kommt, dass in der Regel nur eine Minderheit von Schüler/innen (wiederholt) stört und dass diese in den Klassen- und Kursbüchern vermerkten Unterrichtsstörungen auch nur einen Bruchteil der tatsächlichen Ereignisse im Unterricht widerspiegeln. Eine Unterrichtsstörung liegt nach Winkel erst dann vor, wenn der (eigentliche) Unterrichtsprozess gestört ist, d. h. „...wenn das Lehren und Lernen stockt, aufhört, pervertiert, unerträglich und inhuman wird.“ (Winkel 1980, S. 26). Eine objektive Erfassung kann demnach nur unabhängig von den am Unterrichtsprozess Beteiligten erfolgen und erfordert einen hohen personellen und apparativen Einsatz (z. B. externe Beobachter, Videoanalysen etc). Die streng objektive Erfassung von Unterrichtsstörungen (z. B. Gründe, Verursacher etc.) ist jedoch nicht das Ziel dieser Arbeit. Vielmehr geht es gerade um die subjektive Wahrnehmung von Unterricht durch Lehrer/innen bzw. Schüler/innen. Denn fühlen sich Lehrer/innen im Unterricht gestört, sind zwangsläufig auch die Lehr- und Lernprozesse eingeschränkt. Somit soll der Lehrer als „Sensor“ für einen gestörten Unterrichtsablauf verwendet werden.

Um die erfassten Unterrichtsstörungen nicht nur durch die „Lehrerbrille“ zu sehen, wurde die Analyse durch eine Abfrage der „Schülersicht“ ergänzt. Die Fragebogenaktion in der Schule sollte hierbei gewährleisten, unterschiedliche Wahrnehmungen der Beteiligten aufzudecken, um zu mehr Transparenz insbesondere bei der Beurteilung von Unterrichtsstörungen im Tages- und Wochenverlauf beizutragen.

In dem Untersuchungszeitraum von fünf Jahren verließen sechs Lehrer/innen das Kollegium, drei neue Lehrkräfte kamen hinzu. Die sicherlich nicht immer konstante Wahrnehmung von Unterrichtsstörungen auf Lehrerseite sollte durch die recht geringe Lehrerfluktuation, den langen Untersuchungszeitraum und die randomisierte Positionierung der Sportstunden in der Stundentafel „gefiltert“ und extreme Schwankungen hinreichend „herausgemittelt“ sein.

Die Bestimmung der Herzfrequenz in der Schule birgt Unsicherheitsfaktoren in sich. Ein wesentlicher Kritikpunkt bezieht sich hierbei auf die fehlende Standardisierung der Feldmessung. Schüler/innen zeigen individuelle Verhaltensweisen und damit auch unterschiedliche psychische und physische Aktivitäten nicht nur während der Pausen, sondern auch in den Unterrichtsstunden. Herzfrequenz-Messungen zur Bestimmung psychophysiologischer Belastungen im Schulalltag sind zudem nur mit Einblick in die örtlichen Gegebenheiten erfolgversprechend. So können durch die genauen Kenntnisse der internen Schulorganisation und potentieller Störfaktoren (Raumwechsel, Klassenarbeiten, Wandertage, Projekttage, Baumaßnahmen, Klassengeschäfte, Vertretungen erkrankter Lehrer etc.) bereits im Vorfeld der Messungen zahlreiche Fehlerquellen vermieden werden. Des Weiteren erlauben nur die detaillierten Einsichten in die Schülerschaft eine repräsentative Auswahl der Probanden. Die Tätigkeit des Projektverantwortlichen an der Schule stellte hinreichend sicher, dass die angesprochenen Voraussetzungen für Messungen der Herzfrequenz eingehalten wurden. Die Messungen konnten mit den jeweiligen Lehrkräften abgestimmt und damit sichergestellt werden, dass z. B. Unterrichtsformen zur Anwendung kamen, die keine außergewöhnlichen körperlichen Aktivitäten während des Unterrichts induzierten. Um die Vergleichbarkeit der Tagesprofile zu gewährleisten, wurden nur solche Unterrichtstage gewählt, an denen für die Klasse sechs Stunden Unterricht im Klassenraum auf dem Stundenplan standen. Die Pausengestaltung war bewusst freigestellt, um das gewohnte individuelle Bewegungsverhalten zu gewährleisten. Bei der Auswahl der Probanden wurde auf eine Gleichverteilung von Jungen und Mädchen, "ruhigen/unruhigen" bzw. "eher sportlichen" und "weniger sportlichen" Schüler/innen geachtet.

Die Bestimmung des Konzentrationsverlaufs von Schüler/innen in der Schule wirft die Frage auf, ob die kurze Bearbeitungszeit des "Test d2" ausreicht, um Konzentrationsleistungen einer Schulstunde ausreichend zu erfassen. Die Zuverlässigkeit der Mengenleistung (GZ), die dem Arbeitstempo entspricht, hat sich in zahlreichen Kontrollmessungen als sehr hoch erwiesen. Dasselbe lässt sich von der fehlerkorrigierten Mengenleistung (GZ-F) sagen. Insoweit besteht kein Bedarf, die Zuverlässigkeit durch Testverlängerung zu erhöhen (Brickenkamp 1994). Ansatzpunkte für Kritik ergeben sich zudem aus der Berechnung des Gesamtleistungswertes GZ-F. Neben den falsch durchgestrichenen Zeichen (Typ F2) kann eine Fehlerquelle in der zu schnellen, oberflächlichen Bearbeitung des Tests liegen. Zu extrem hohen Fehlerzahlen vom Typ F1 (Auslassungsfehler) kann es kommen, wenn Probanden Testteile "überspringen". Fielen während der Auswertung einzelne Test in bezug auf das "Überlastungs-Syndrom" auf, so wurden diese nicht in die statistische Auswertung einbezogen.

2.5 Ergebnisse

2.5.1 Unterrichtsstörungen im Jahres-, Wochen- und Tagesverlauf bzw.
Altersgang

Von 1995 bis 2000 wurden insgesamt 4419 Unterrichtsstörungen von den Lehrer/innen protokolliert. Die Anzahl der Unterrichtsstörungen stieg in diesem Zeitraum kontinuierlich an und nahm um insgesamt 342 Prozent zu (Abb. 2). Hierbei stören Jungen häufiger den Unterricht als Mädchen. Schüler begehen rund 71 Prozent der aufgeführten Unterrichtsverstöße, Schülerinnen hingegen nur 29 Prozent.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 2: Anzahl [n] und relative Zunahme [%] der von Lehrer/innen protokollierten Unterrichtsstörungen von 1995 bis 2000 (n=4419; 1995/96=100 Prozent).

Abb. 3 zeigt die Verteilung der Unterrichtsstörungen nach Jahrgangstufen. Es wird deutlich, dass aus Lehrersicht die Erprobungsstufe den Großteil der Unterrichtsstörungen auf sich vereint. Rund 60 Prozent der Klassen- und Kursbucheintragungen fallen auf die Klassen 5 und 6, insbesondere die Jahrgangstufe 6 zeigt mit Abstand die meisten Eintragungen.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 3: Relative Verteilung [%] der Störungen nach Jahrgangstufen von 1995 bis 2000.

Die Verteilung der Unterrichtsstörungen nach Tagen lässt erkennen, dass im Wochenverlauf keine besonderen Schwankungen festzustellen sind (Abb. 4). Schülerinnen und Schüler "stören" aus Sicht der Lehrer/innen somit jeden Tag. Die Schüler/innen selbst schätzen die Verteilung allerdings anders ein und sehen die Schwerpunkte von Unterrichtsstörungen vor bzw. nach einem Wochenende.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 4: Relative Verteilung [%] der Störungen nach Schultagen von 1995 bis 2000. (Schülerfrage: „An welchen Tagen kommt es Deiner Meinung nach zu den meisten Unterrichtsstörungen?“)

Die im Tagesverlauf nach Stunden aufgeführten Störungen lassen erkennen, dass mit Beginn des Unterrichts die protokollierten Zwischenfälle bis zur 4. Stunde kontinuierlich ansteigen (Abb. 5). So sticht in dieser Hinsicht insbesondere die 4. Stunde heraus, in der 28 Prozent aller Zwischenfälle von den Lehrer/innen gesehen werden. Im Anschluss daran nehmen die Beeinträchtigungen in der 5. und 6. Stunde wieder ab (wobei nur diejenigen Unterrichtstage analysiert wurden, in denen 6 Unterrichtsstunden vorlagen). Die Auswertung der Schüler/innen-Befragung zeigt ein gegenteiliges Bild. Während in der vierten Stunde am wenigsten „gestört“ wird, ist aus Sicht der Schüler/innen die sechste Stunde außerordentlich kritisch zu sehen.

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