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Die Situation der deutschen Sprache im schulischen Bildungswesen Frankreichs

Magisterarbeit 2004 152 Seiten

Pädagogik - Schulpädagogik

Leseprobe

Inhalt

Einleitung

1. Die deutsch-französischen Kulturbeziehungen mit Schwerpunkt: Kooperation im schulischen Bildungswesen
1.1 Die deutsch-französischen Kulturbeziehungen seit 1945
1.1.1 Die deutsch-französischen Kulturbeziehungen bis 1963: Aussöhnung und Annäherung
1.1.2 Der Deutsch-Französische Vertrag von 1963 und seine Folgen
1.1.3 Die deutsch-französischen Kulturbeziehungen seit der Wiedervereinigung Deutschlands
1.1.4 40 Jahre Deutsch-Französischer Vertrag
1.2 Fazit: Deutsch-französische Sonderbeziehungen?

2. Situation des Fremdsprachenunterrichts in Frankreich unter besonderer Berücksichtigung des Deutschunterrichts
2.1 Organisation des Fremdsprachenunterrichts
2.1.1 Primarstufe
2.1.2 Collège
2.1.3 Lycée
2.1.4 Berufliche Ausbildung: Certificat d’aptitude professionnelle (CAP)
2.1.5 Baccalauréat (général)
2.1.6 Section européenne
2.1.7 Europro
2.1.8 AbiBac
2.2 Statistiken zur Lernerzahl
2.2.1 Situation in der Primarstufe
2.2.2 Situation in der Sekundarstufe
2.2.2.1 Erste Fremdsprache
2.2.2.2 Zweite Fremdsprache
2.2.2.3 Dritte Fremdsprache
2.2.3 Berufsschulunterricht
2.2.4 Öffentlicher versus privater Sektor
2.2.5 Regionale Unterschiede
2.2.6 Fremdsprachenangebot in den Schulen
2.3 Sprachpolitik der französischen Regierung
2.3.1 Sprachpolitik unter Jack Lang
2.3.1.1 Primarstufe
2.3.1.2 Sekundarstufe
2.3.1.2.1 Organisation des Fremdsprachenunterrichts
2.3.1.2.2 Internationale Dimension des Fremdsprachenunterrichts
2.3.2 Umsetzung der Sprachpolitik
2.3.2.1 Gescheiterte Diversifizierung
2.4 Fazit

3. Deutschunterricht: Problemabriss und Lösungsvorschläge
3.1 Probleme des Deutschunterrichts in Frankreich
3.1.1 Deutschlandbild, hartnäckige Stereotypen und mangelnde kulturelle Präsenz
3.1.2 Deutsche Sprache – schwere Sprache
3.1.3 Ist Deutsch elitär?
3.1.4 Einstellung gegenüber den Fremdsprachen
3.1.5 Organisation des Fremdsprachenunterrichts
3.1.6 Mangelnde Kenntnis der für das Deutsche sprechenden Argumente
3.1.7 Zwischenfazit
3.2 Initiativen zur Förderung der deutschen Sprache
3.2.1 Goethe-Institut
3.2.2 Rettung des Deutschunterrichts via Videokonferenz
3.2.3 A. D. E. A. F.
3.2.4 Das Deutsch-Mobil
3.2.5 Das Departement Moselle und La Voie Spécifique Mosellane
3.2.6 Zwischenfazit
3.3. Fazit

4. Umfrage
4.1 Hypothesen
4.1.1 Deutschlandbild/ Kenntnisse über Deutschland
4.1.2 Motivation zum Erlernen der deutschen Sprache
4.1.3 Zufriedenheit mit dem Deutschunterricht
4.2 Aufbau des Fragebogens
4.2.1 Vorüberlegung zum Fragebogen
4.2.2 Der Fragebogen
4.3 Probeerhebung
4.4 Fragebogenuntersuchung
4.4.1 Stichprobe
4.4.2 Datenerhebung
4.4.3 Auswertung der Untersuchungsergebnisse
4.4.4 Zusammenfassen der Untersuchungsergebnisse
4.5 Fazit

Schlussbemerkung

Literaturverzeichnis

Abbildungs- und Tabellenverzeichnis

Anhang

A Streikplakat

B Werbeprospekt der Deutsch-Französischen Hochschule

C Werbeprospekt der Moselle

D E-Mail von Maryse Sari

E E-Mail von Isabelle Dufour-Baumgartner

F Brief von Hubert Mertz

G Fragebogen der Untersuchung

Einleitung

Deutsche und Franzosen verstehen sich nicht [...][1]

[...] sprachlose Freundschaft zwischen Deutschland und Frankreich [...][2]

La baisse de l’enseignement de l’allemand se poursuit [...][3]

Die Aufschreie in Deutschland und Frankreich hinsichtlich der Kenntnisse der Partnersprache wiederholen sich im Rhythmus des Geburtstages des Deutsch-Französischen Freundschaftsvertrages und fanden zu dessen 40jährigen Bestehen ihren Höhepunkt. Die Unbegreiflichkeit und Widersprüchlichkeit der Dekadenz der deutschen Sprache in Frankreich und der französischen in Deutschland - trotz immer wieder hervorgehobener außerordentlich intensiver und exemplarischer Kooperation[4] - sind Ausgangspunkt dieser Arbeit.

Die zu diesem Thema erschienen Beiträge, diese sind durchaus relativ zahlreich, beschränken sich fast ausschließlich auf kürzere Artikel und Aufsätze, welche jeweils nur Teilaspekte dieser Entwicklung aufgreifen. So prangern einige die Dekadenz des Deutschen in Frankreich an, andere suchen nach deren Gründen, wieder andere nach Auswegen. Eine umfassende Darstellung des gesamten Rahmens für die deutsche Sprache im französischen Bildungswesen wie sie beispielsweise bei Trouillet in seinem 1981 erschienenen Buch: Das deutsch-französische Verhältnis im Spiegel von Kultur und Sprache [5] zu finden ist, fehlt in den letzten Jahren. Da sich die Wirklichkeit der deutschen Sprache seit Anfang der 80er Jahre jedoch grundlegend verändert hat, besteht mein Anliegen darin, die aktuelle Situation und die Ursachen dieser Veränderungen aufzuzeigen sowie nach möglichen Auswegen zu suchen. Im Mittelpunkt dieser Arbeit soll daher die deutsche Sprache im französischen Bildungswesen bis zum Baccalauréat stehen.

Es wird die Frage nach den Ursachen dieser auf sprachlicher Ebene katastrophalen Entwicklung, nach den Wurzeln für das bestehende Desinteresse an der Sprache des Nachbarn und diesem selbst zu beantworten versucht. Wie steht es wirklich um die deutsche Sprache? Womit lässt sich diese Entwicklung begründen? Mit welchen Problemen ist der Deutschunterricht konfrontiert? Wo bieten sich Anknüpfpunkte zur Gegensteuerung? Werden diese erkannt und genutzt?

Die Annäherung an die Fragestellung erfolgt in vier Schritten, welche die Voraussetzungen für die deutsche Sprache als Schulfremdsprache in Frankreich auf verschiedenen Hierarchieebenen beschreiben. Zunächst werden die deutsch-französischen Kulturbeziehungen seit 1945 und hierbei insbesondere die Vereinbarungen im sprachlichen Bereich untersucht. Von Interesse sind insbesondere das Vorhandensein und die Realisierung von entsprechenden auf die Sprache bezogenen Verträgen, demnach der Rahmen für die deutsche Sprache auf binationaler Ebene. Daran schließt sich in einem zweiten Schritt eine allgemeine Betrachtung des Fremdsprachenunterrichts in Frankreich und der französischen Sprachenpolitik unter Jack Lang an, also das Aufzeigen der Bedingungen und Möglichkeiten für Fremdsprachen auf der nationaler Ebene. Neben einer Darstellung der Organisation des fremdsprachlichen Unterrichts anhand von Lehrplänen und offiziellen Rundschreiben und einer auf Statistiken basierenden Auswertung der Lernerzahlen, welche den Zustand der deutschen Sprache in Frankreich dokumentiert, wird die Sprachenpolitik der französischen Regierung sowie deren Umsetzung nachvollzogen und beleuchtet. Im dritten Schritt steht dann der Deutschunterricht selbst im Vordergrund. Es werden dessen Probleme und damit die Ursachen des Desinteresses an der deutschen Sprache herausgestellt, mögliche Anknüpfpunkte für Initiativen zur Förderung des Deutschen aufgedeckt sowie einige Projekte vorgestellt und erörtert. Den Abschluss bildet eine mit Hilfe von Fragebögen direkt bei französischen Lycée-Schülern durchgeführte Umfrage, welche zuvor aufgestellte Hypothesen bezüglich Deutschlandbild und Kenntnissen über Deutschland, Motivation zum Erlernen der deutschen Sprache und Zufriedenheit mit dem Deutschunterricht prüft und gegebenenfalls revidiert. Sie dient gleichzeitig der Darstellung der Wirklichkeit und des Images des Deutschunterrichts und zeigt Wünsche und Anforderungen an diesen ebenso auf wie die mit dem Deutschlernen verbundenen persönlichen Ziele und Perspektiven.

Zur Bearbeitung der einzelnen Schritte werden die verschiedenen Quellen ausgewertet und kritisch beurteilt: Im ersten Teil handelt es sich hierbei hauptsächlich um selbständige Veröffentlichungen sowie Verträge, im zweiten um offizielle Lehrpläne, Rundschreiben des Erziehungsministeriums und Reden Jack Langs, im dritten um Zeitschriften- und Zeitungsartikel, erhaltene E-Mails sowie Werbe- und Informationsprospekte und im vierten um Fragebögen. Ein Problem der Literaturrecherche für diese Arbeit besteht, da Aktualität und Authentizität angestrebt werden, in der relativ großen Abhängigkeit vom Internet sowie der Auskunft von Organisationen und Einrichtungen, wobei sich vor allem das Letztere als schwierig erwies. Waren Privatpersonen wie eine Lektorin des DeutschMobils, ein Mitarbeiter des deutsch-französischen Institutes in Ludwigsburg, ein Deutschlehrer an einer französischen Primarschule und andere stets zur Kooperation und Information bereit, so kann dies bedauerlicherweise nicht für größere Institutionen allen voran Ministerien, Goethe-Institut und A. D. E. A. F. gesagt werden, welche selbst wiederholte Anfragen ignorierten.

Es wird versucht, ein umfassendes Gesamtbild der deutschen Sprache in Frankreich im schulischen Bildungswesen bis zum Baccalauréat zu geben, wobei eine zukünftige Ausweitung dieser Arbeit auf andere Bereiche des Spracherwerbs wie dem Hochschulbereich und der Erwachsenenbildung beziehungsweise auf die vergleichenden Entwicklungen der französischen Sprache in Deutschland durchaus denkbar und interessant wäre, den Rahmen dieser Arbeit jedoch sprengen würde.

1. Die deutsch-französischen Kulturbeziehungen mit Schwerpunkt: Sprache und Kooperation im schulischen Bildungswesen

Die Darstellung der Situation der deutschen Sprache im französischen Bildungswesen kommt nicht ohne Betrachtung der deutsch-französischen Kulturbeziehungen aus, da Sprachvermittlung unbestreitbar auch immer ein gewisses Maß an Kulturvermittlung impliziert bzw. implizieren sollte und eine Vernachlässigung der Kulturpolitik besonders im Bereich der Fremdsprachen schwerwiegende Folgen nach sich zu ziehen droht. Nach einem Überblick über die deutsch-französischen Kulturbeziehungen, hierbei interessieren insbesondere die Vereinbarungen in der Sprachpolitik, soll sich der Frage um den Zustand der deutsch-französischen Sonderbeziehungen genähert werden. Finden die ehrgeizig proklamierten Ziele und Prioritäten ihre Entsprechung in den Realitäten beider Länder?

1.1. Die deutsch-französischen Kulturbeziehungen seit 1945

In diesem Abschnitt soll die Entwicklung der deutsch-französischen Kulturbeziehungen seit dem Zweiten Weltkrieg in chronologischer Weise nachvollzogen werden, wobei, gemäß dem Thema der Arbeit, der Aspekt Sprache im Vordergrund steht. Aufgrund der Fülle der zwischen beiden Ländern geschlossenen Verträge und Erklärungen werden nur die für die bilaterale Sprachpolitik wichtigsten behandelt.

1.1.1. Die deutsch-französischen Kulturbeziehungen bis 1963: Aussöhnung und Annäherung

„Die Beziehungen zwischen Deutschland und Frankreich sind seit Ende des Zweiten Weltkrieges als historisch einmaliger Versöhnungsprozess europäischer Dimension begriffen worden.“[6] Bemerkenswert hierbei ist vor allem der doppelte Aspekt, der bilaterale wie der europäische, bei der Annäherung und dem Ausgleich zweier benachbarter Völker. Eine neue deutsche Zentralregierung, ein erneutes Großmachtstreben Deutschlands zu verhindern und es dauerhaft zu schwächen, wurde von Frankreich als Bedingung für die Befriedung Europas gesehen und war deshalb das wichtigste Ziel gegenüber Deutschland unmittelbar nach dem Zweiten Weltkrieg. Aufgrund der außenpolitischen Ereignisse (Kalter Krieg, Teilung Deutschlands und als Folge die Teilung Europas) änderte sich die französische Deutschlandpolitik: „Deutschland sollte [nun] mit Europa verbunden werden, weil es dazu gehöre, aber auch eingebunden werden, damit es keinen Schaden mehr anrichten könne“[7], wobei für Frankreich stets die Sorge, dass sich der deutsche Einfluss in Europa als dominierend festschreiben könnte, aktuell blieb. Die bilaterale Annäherung vollzog sich unter den Regierungen beider Seiten auf der Grundlage des gemeinsamen Interesses an einem westeuropäischen Zusammenschluss wie folgende visionäre Äußerungen de Gaulles und Adenauers belegen[8]:

„...il faut faire l’Europe avec et pour base un accord entre les Français et les Allemands.“ (de Gaulle, 1949)

„An einer wirklichen und dauernden Verständigung zwischen Deutschland und Frankreich hängt die ganze europäische Zukunft.“ (Adenauer, 1948)

In diesem Sinne setzt der europäische Integrationsprozess den Ausgleich zwischen Frankreich und Deutschland voraus, welcher wiederum für Deutschland eine außenpolitische Bedingung für die Rückkehr auf die weltpolitische Bühne darstellt.

Da Frankreich an der Ré-éducation der Deutschen teilhaben und die französisch-deutsche Versöhnung fördern wollte,[9] wurden bereits 1946 die ersten französischen Kulturinstitute in der französischen Besatzungszone gegründet, deren Schwerpunkt auf der Spracharbeit lag.[10] Die schnelle Normalisierung des deutsch-französischen Verhältnisses ist dabei sicher weniger auf eine veränderte Einstellung zueinander als vielmehr auf die politische, wirtschaftliche und militärisch bedingte Notwendigkeit einer engen Kooperation in der sich in zwei Blöcke spaltenden Welt zurückzuführen.

Zur Grundlage für die Aussöhnung und Annäherung wurden vor allem die kulturellen Beziehungen, welche zunächst hauptsächlich von privaten Initiativen ausgingen, wobei an dieser Stelle exemplarisch das „Bureau international de liaison et de documentation“ (B. I. L. D.) genannt sei. Die 1945 von Jean de Riveau gegründete Organisation spielt auch heute noch zusammen mit ihrer deutschen Partnerorganisation, der „Gesellschaft für übernationale Zusammenarbeit“ (GueZ), eine herausragende Rolle bei der deutsch-französischen Jugendbegegnung und Ausbildung.[11]

1948 wurde das Deutsch-Französische Institut (DFI) in Ludwigsburg eingerichtet und parallel der „Comité Français d’Echanges avec l’Allemagne nouvelle“ ins Leben gerufen, wobei hier die Annäherung nicht im Sinne einer einseitigen Ré-éducation, sondern auf der Grundlage völliger Gleichheit und Ebenbürdigkeit stattfinden sollte.[12]

1949 wurde als nächster Schritt für eine rasche Normalisierung der Beziehungen die erste Städtepartnerschaft zwischen Ludwigsburg und Montbéliard geschlossen. Mittlerweile gibt es ungefähr 1800[13] davon, hinzu kommen Kreis- und Regionalpartnerschaften (z. B. Schwaben mit dem Département Mayenne) sowie Partnerschaften der Bundesländer (z. B. das Saarland und Lothringen).

Mit der Gründung der Montan-Union 1951 wurde eine weitere Basis der Versöhnung und Zusammenarbeit zwischen Deutschland und Frankreich geschaffen, sowie der Grundstein für die spätere Europäische Gemeinschaft gelegt.

Der Annäherung auf wirtschaftlichem Gebiet folgte mit dem deutsch-französischen Kulturabkommen von 1954 eine Annäherung auch im kulturellen Bereich. Dies zeigt die Entschlossenheit der beiden Regierungen, das Verständnis für das Geistesleben und die Kultur des Nachbarlandes zu entwickeln und die Zusammenarbeit und den Austausch zwischen beiden Ländern zu verstärken. Neben dem Personenaustausch sollten auch die kulturellen Einrichtungen, welche einen offiziellen Status erhielten, ausgebaut werden.[14] Ein weiterer wichtiger Punkt war die Sprachförderung:

Die hohen vertraglichen Teile tragen, soweit irgend möglich, Sorge dafür, dass in allen Universitäten und höheren Lehranstalten ihres Gebietes Unterricht in der Sprache und Literatur des anderen Teiles veranstaltet und dass Schülern diese Sprache als erste oder zweite obligatorische lebende Sprache zur Wahl gestellt wird. Sie tragen ferner dafür Sorge, dass den Schülern der Fachschulen sowie der höheren Handels- und Gewerbeschulen die gleichen Möglichkeiten geboten werden.[15]

Dennoch wurde von den Kultusministern der Bundesländer im so genannten Düsseldorfer Abkommen vom 17.02.1955 nicht Französisch, sondern Englisch als Pflichtsprache bis zum Abitur festgelegt, was von französischer Seite als Affront betrachtet wurde.[16]

Von deutscher Seite waren die Initiativen zum kulturellen Austausch nur sehr zögerlich und die, wenn auch recht späte Gründung der Goethe-Institute in Frankreich war dem privaten Engagement Einzelner und nicht etwa staatlicher Beschlüsse zu verdanken wie dem des Lektors der Universität Lille, wo das erste Institut entstand. Daraufhin folgten 1960 das Institut in Marseille, 1962 Paris und Toulouse, 1963 Nancy, 1965 Lyon und schließlich 1971 das Institut in Bordeaux.[17]

1.1.2 Der Deutsch-Französische Vertrag von 1963 und seine Folgen

Das persönliche Vertrauensverhältnis zwischen Charles de Gaulle und Konrad Adenauer, welches durch eine Einladung Adenauers auf den Landsitz de Gaulles in Colombey-les-Deux-Eglises 1958 und dem symbolträchtigen Treffen beider Staatsmänner in der Kathedrale von Reims 1962 unterstrichen wurde, wurde zum Sinnbild für die deutsch-französische Aussöhnung und fand in dem am 23. Januar 1963 geschlossenen Deutsch-Französischen Freundschaftsvertrag (Elysée-Vertrag), welcher den bilateralen Beziehungen zwischen Deutschland und Frankreich einen institutionellen Rahmen gab, seinen Höhepunkt.[18] Seine „verbindliche Unverbindlichkeit“ reduzierte den Elysée-Vertrag jedoch im Wesentlichen auf einen Konsultationskalender, der halbjährliche Treffen der Staats- und Außenminister sowie regelmäßige Begegnungen der Verteidigungs-, Bildungs- und Jugendminister vorsieht. „Neu an diesem Vertrag war [allerdings], dass dem kulturellem Bereich, vor allem den Sprachkenntnissen, die gleiche Wertschätzung wie den diplomatischen, militärischen und wirtschaftlichen Zielen entgegengebracht wurde.“[19]

Die beiden Regierungen erkennen die wesentliche Bedeutung an, die der Kenntnis der Sprache des anderen in jedem der beiden Länder für die deutsch-französische Zusammenarbeit zukommt. Zu diesem Zwecke werden sie sich bemühen, konkrete Maßnahmen zu ergreifen, um die Zahl der deutschen Schüler, die Französisch lernen, und der französischen Schüler, die Deutsch lernen, zu erhöhen.[20]

Die angestrebte Verständigung zwischen beiden Staaten setzte die Begegnung und die Konfrontation mit den geschichtlichen und gesellschaftlichen Bedingungen des Nachbarvolkes auf breiter sozialer Basis voraus und diese wiederum eine gewisse Sprachbeherrschung, weshalb möglichst viele Schüler vom Unterricht in der Fremdsprache profitieren sollten.

Durch eine von deutscher Seite durchgesetzte Präambel, die die Unabdingbarkeit einer engen Partnerschaft zwischen einem auf EWG-Basis - unter Einschluss Englands - vereinigten Westeuropa und den Vereinigten Staaten von Amerika im Rahmen der NATO betont,[21] wurde der Wert des Vertrages von Anfang an relativiert, nach de Gaulle sogar seiner Substanz beraubt.[22]

Der Elysée-Vertrag muss also in seinem historischen Kontext gesehen werden, um seine Tragweite richtig einzuschätzen. Er ist weder der Beginn noch der Abschluss einer Entwicklung. „Vielmehr bildet er den Übergang zwischen einer Periode der Verständigung nach dem Krieg und neuen Formen bilateraler Zusammenarbeit auf institutioneller Basis.“[23]

Als direkte Folge des Vertrages wurde noch im selben Jahr das Deutsch-Französische Jugendwerk (DFJW) als erste von Frankreich und Deutschland zu gleichen Teilen finanzierte und bilateral organisierte Institution gegründet, welches als Vorbild für weitere binationale Organisationen wie das Deutsch-Polnische Jugendwerk (DPJW) diente.[24] Das DFJW, der sicher „größte Erfolg der konkreten Zusammenarbeit zwischen beiden Ländern“,[25] hat seit seiner Gründung mehr als sieben Millionen junge Deutsche und Franzosen im Rahmen von Schüler- und Studentenaustausch, Partnerschaften von Städten und Regionen, Praktika, beruflichem Austausch, Seminaren, Sportbegegnungen, Deutsch- und Französischkursen sowie Forschungsarbeiten die Sprache und Kultur des anderen entdecken lassen. Jährlich werden 7000 Begegnungen mit 200.000 Jugendlichen gefördert.[26]

Weniger positiv sah es aufgrund des Hamburger Abkommens 1964, das durch eine teilweise Vereinheitlichung des Bildungswesen die Mobilität zwischen den Bundesländern ermöglichen sollte, für den Französischunterricht in Deutschland aus. Das Abkommen definierte unter anderem Regelungen zur Fremdsprachenfolge in den allgemeinbildenden Schulen, wobei nur noch Englisch und Latein als erste Fremdsprache zugelassen wurden, Französisch demnach nur als zweite oder dritte Fremdsprache erlernt werden konnte.[27]

Die Revision des Hamburger Abkommens 1971 konnte nichts daran ändern, dass das Französische in Deutschland sowie das Deutsche in Frankreich zunehmend unter schwindenden Schülerzahlen und der Vormachtstellung des Englischen zu leiden hatten.[28]

In den siebziger Jahren entwickelten sich erste Schulpartnerschaften, heute gibt es 3000 Schulen in beiden Ländern, die daran teilnehmen.[29]

Am 10. Februar 1971 kam es zu einem Abkommen über die Einrichtung Deutsch-Französischer Gymnasien und die Schaffung des Deutsch-Französischen Abiturs. Es folgten 1974 ein Abkommen über die Deutsch-Französischen Filmbeziehungen und 1978 über die Einrichtung des Deutsch-Französischen Hochschulinstitutes für Technik und Wirtschaft in Saargemünd.[30]

Bis in die achtziger Jahre hinein war die Zusammenarbeit beider Länder im Bereich Wirtschaft und Politik intensiviert, die Kultur jedoch nur sehr wenig berücksichtigt worden. Anlässlich der deutsch-französischen Konsultationen 1981 wurde eine gesonderte gemeinsame Kulturerklärung formuliert, die die kulturelle Kooperation und insbesondere die Bedeutung der Sprachkenntnisse wieder stärker hervorheben sollte.[31] Die Staats- und Regierungschefs beider Länder sahen „in dem Erlernen der Sprache des Partnerlandes eine der entscheidenden Voraussetzungen für die weitere Entwicklung und Vertiefung der deutsch-französischen Zusammenarbeit“[32] und unterstützten ein Aktionsprogramm zur Verstärkung und Verbesserung des Unterrichts der beiden Sprachen, welches im schulischen Bereich folgende Schwerpunkte aufwies:

- Das regionale Angebot im Unterricht der Partnersprache als Pflicht- und Wahlsprache soll so günstig wie möglich gestaltet werden.
- Die Motivation der Schüler und Familien soll durch gezielte Information und Verstärkung der Schüleraustauschprogramme erhöht werden.
- Die Qualität des Unterrichts soll durch die gemeinsame Entwicklung von Lehrmaterialien, durch gemeinsame Anstrengungen bei der Lehrerfortbildung sowie durch Verstärkung des Lehreraustauschs verbessert werden.
- Die Kenntnisse über das jeweilige Partnerland sollen durch die Darstellung der gegenwärtigen Verhältnisse nicht nur im Sprachunterricht, sondern auch in Fächern wie Geschichte, Geographie und Wirtschaftswissenschaften vertieft werden.[33]

Der Frankfurter Kulturgipfel 1986, der unter dem Schwerpunkt Sprachpolitik, Ausbildung und audiovisuelle Medien stand, „hat eine breitere Erlernung der Partnersprache und eine wechselseitige Vertiefung der Kenntnisse über das Partnerland kaum anzuregen vermocht“[34], und dies, obwohl wiederum insbesondere die Kenntnis der Partnersprache als Grundvoraussetzung für eine gut funktionierende Zusammenarbeit zwischen beiden Ländern herausgestellt wurde und die in diesem Bereich durchzuführenden Aktionen als vordringlich zu behandeln und in klare Einzelmaßnahmen zu fassen waren. Außerdem sollte das Unterrichtsangebot für die Partnersprache als erste oder zweite Fremdsprache gewährleistet und die Schüler zu deren Erlernen verstärkt aufgefordert werden. Die Sollstärke für die Einrichtung von Klassen in der Partnersprache sollte ebenfalls, wenn möglich, herabgesetzt werden.[35] Darüber hinaus wurde die Gründung eines Deutsch-Französischen Kulturrates angeregt und die Einrichtung des deutsch-französischen Kulturkanals ARTE (Association Relative à la Télévision Européenne) beschlossen. Zur verbesserten Kooperation zwischen den Goethe-Instituten in Frankreich und den Instituts und Centres Culturels Français wurde Interréseaux als gemeinsame Plattform ins Leben gerufen.[36]

1988 fanden anlässlich der Feierlichkeiten zum 25-jährigen Bestehen des Elysée-Vertrages deutsch-französische Konsultationen statt, in Folge derer sich der schon zwei Jahre zuvor angeregte Deutsch-Französische Kulturrat als bilaterales Beratungsgremium konstituieren und das Deutsch-Französische Hochschulkolleg (DFHK) zur Förderung (einschließlich finanzieller Unterstützung der Studenten) binationaler Doppeldiplomstudiengänge mit Sitz in Mainz und Straßburg seine Tätigkeit aufnehmen konnte.[37] Die Aufgabe des Deutsch-Französischen Kulturrates (mit Sitz in Saarbrücken) besteht darin, „gemeinsame kulturelle Aktivitäten [wie Kunstausstellungen, gezielte Literaturübersetzungen sowie Koproduktionen im Film- und Fernsehbereich[38] ] anzuregen und den Regierungen Vorschläge zu unterbreiten, wie diese Aktivitäten gefördert werden können.“[39]

1.1.3 Die deutsch-französischen Kulturbeziehungen nach der Wiedervereinigung Deutschlands

Nach der Wiedervereinigung Deutschlands wurden 1990/ 91 mehrere Instituts Français in den neuen Bundesländern (in Leipzig mit einer Nebenstelle in Erfurt, in Dresden und Rostock) eröffnet und aktiv in die Arbeit von Interréseaux einbezogen, wodurch der französische Einfluss auch in Ostdeutschland gewährleistet werden sollte,[40] wie folgende gemeinsame Erklärung im Rahmen des Deutsch-Französischen Gipfels 1991 in Lille verdeutlicht:

Beide Seiten bekunden ihren festen Willen, ihre Bemühungen um eine vorrangige Einbeziehung der neuen, östlichen Länder in der Bundesrepublik Deutschland in die bilaterale kulturelle Zusammenarbeit zu verstärken, die dadurch neue Impulse erhält. [...] im übrigen ist ein besseres Kennenlernen des kulturellen Schaffens aus dem östlichen Teil Deutschlands in Frankreich zu fördern.[41]

1991 kam es endlich zur Gründung des Fernseh-Kulturkanals ARTE, „[...] sinnfälligstes Beispiel für die Intensivierung der europäischen Kulturbeziehungen“[42], welcher am 30.05.1992 auf Sendung ging und zeigt, dass das ursprünglich auf die beiden Gründerstaaten beschränkte Projekt zu einem europäischen wurde. So bestehen seit 1995 Assoziationsverträge mit dem Belgischen Fernsehen (RTBF), dem Schweizer Rundfunk (SSR) und dem Spanischen Fernsehen (TVE).[43]

Im selben Jahr stimmte Frankreich mit einer äußerst knappen Mehrheit von 51,05 % für den Maastricht-Vertrag, „ [...] eine Initiative von Kohl und Mitterrand, vor allem aber von Mitterrand [um] in einer Art französisch-europäischer Torschlusspanik [...]“ die durch die Beseitigung der deutschen Teilung geschaffene Unsicherheit durch das neue Instrument Europa zu begrenzen.[44]

Der Systemumbruch in den Staaten Mittel- und Osteuropas stellte ebenfalls die Auswärtige Kulturpolitik (AKP) Frankreichs und Deutschlands vor neue Probleme und Herausforderungen wie ein nachlassendes Interesse an den bilateralen Kulturbeziehungen mit dem Partnerland, bedingt durch veränderte geographische Prioritäten und die wachsende Kluft zwischen gestiegenen Anforderungen an die AKP und knapper werdenden finanziellen Ressourcen. Für Deutschland haben die Staaten Mittelosteuropas (MOE) und die GUS eine zentrale Bedeutung erlangt, wie die Zahl der mit diesen Ländern abgeschlossenen Kulturabkommen sowie die der neu eröffneten Goethe-Institute unterstreicht. Aber auch Frankreich hat seine Kooperation mit den GUS und MOE-Staaten verstärkt und sich dabei vor allem auf die traditionellen Beziehungen zu Polen und Rumänien konzentriert. In Hinblick auf die finanziellen Mittel ist ersichtlich, dass diese neuen kulturellen Aktivitäten von Einsparungen in anderen Ländern begleitet waren und somit auf Kosten ehemaliger Schwerpunkte gingen (vgl. Schließung des Goethe-Institutes in Marseille).[45]

Kultur und Bildung wurden erst 1997 auf dem Weimarer Kulturgipfel wieder zu einem wichtigen Gegenstand der deutsch-französischen Beziehungen. In einer gemeinsamen Erklärung wurden als Ziele u. a. die Einrichtung von binationalen Ausbildungsgängen von der Grundschule bis ins Berufsleben, die Verdopplung der Schülerzahlen in den bilingualen Schulzweigen bis zum Jahr 2000 sowie die Verbesserung der zwischenstaatlichen Mobilität von Praktikanten und Auszubildenden genannt. Darüber hinaus wird die notwendige Sensibilisierung von Eltern und Schülern für die Stellung der Partnersprache betont:

Wir müssen [...] Eltern und Schülern noch besser vermitteln, wie wichtig es für die Zukunft der Jugend ist, dass möglichst viele die Sprache des Nachbarn lernen und auch in der Praxis beherrschen. Beide Seiten beabsichtigen deshalb, Eltern und Schüler umfassend über die Bedeutung von Deutsch- und Französischkenntnissen für unsere Zusammenarbeit und im zusammenwachsenden Europa zu informieren, um ihnen die Chancen zu verdeutlichen, die sich durch die Kenntnis der Partnersprache sowohl für das Studium als auch für das berufliche und private Leben eröffnen.[46]

Dies sollte anhand einer Broschüre, die als gemeinsamer Appell zum Erlernen der Partnersprache an die Adresse der Lehrer, Eltern und Schüler in beiden Ländern gerichtet war, erfolgen. Die Schrift wurde im Jahr 1999 in zwei Millionen Exemplaren gemeinsam vom Institut Français in Deutschland und vom Goethe-Institut in Frankreich herausgegeben, hat jedoch trotz guter Argumente, die Entscheidung der Schüler bei der Frage, welche Fremdsprache zu erlernen ist, nicht beeinflusst.[47]

Als Ergebnis des Weimarer Gipfels wird die Deutsch-Französische Hochschule (DFH) als Nachfolgeinstitution des DFHK gegründet und im Mai 2000 offiziell in Saarbrücken eröffnet. Neben zahlreichen Studiengängen mit Frankreichbezug und Studentenaustauschprogrammen zwischen deutsch-französischen Partnerhochschulen bietet die mit dezentralem Campus organisierte DFH zurzeit 115 deutsch-französische Studienprogramme für etwa 4800 Studierende an. Das Ziel der „Hochschule ohne Mauern“ liegt in einer verstärkten Zusammenarbeit zwischen Deutschland und Frankreich, die Finanzierung erfolgt zu gleichen Anteilen durch die beiden Regierungen.[48]

Im Rahmen eines Forums zur „Zukunft der Auswärtigen Kulturpolitik“ am 04.07.2000 stellte Außenminister Joschka Fischer Leitlinien für die künftige AKP, die Konzeption 2000, vor, welche als Reaktion auf die veränderten Rahmenbedingungen (Wiedervereinigung und somit Ende der Nachkriegszeit, Entstaatlichung und Globalisierung vieler Lebensbereiche) für die AKP innerhalb und außerhalb Deutschlands zu sehen ist.[49] Die Konzeption diente als Grundlage für den intensiven Dialog mit den mit der Programmgestaltung beauftragten Mittlerorganisationen, wobei das Goethe-Institut als wohl bedeutendster Mittler der deutschen Sprache und Kultur unter den privaten Sprachschulanbietern in Frankreich besonders von strukturellen Einschnitten betroffen war, welche einerseits zu Schließungen[50] wie die des Marseiller Institutes, andererseits zu einer Strukturreform und Neukonzeption führten, wozu die Fusion 2001 von Goethe-Institut und Inter Nationes zu zählen ist. 2002 waren rund 3200 Personen in den Deutschkursen des Goethe-Instituts in Frankreich eingeschrieben.[51]

Bereits seit 1997 ergänzen fünf so genannte Deutsch-Französische Häuser (Fédération des Maisons franco-allemandes) in Aix-en-Provence, Brest, Dijon, Montpellier, Nantes und Paris, deren Finanzierung sich im Unterschied zu den Goethe-Instituten auf mehrere öffentliche und private Einrichtungen in Deutschland und Frankreich (z. B. Auswärtiges Amt, Conseil régional, Wirtschaftsklubs, Spenden ...) verteilt, das Netz deutsch-französischer Kultur- und Sprachinstitute in den regionalen Hauptstädten, in denen das Goethe-Institut nicht vertreten ist und arbeiten mit diesem zusammen. „Die ‚maisons‘ setzen auf eine zugkräftige Kombination: deutsche Tradition föderaler Vielfalt, lokale Verankerung in ihrer jeweiligen französischen Region, flexible Strukturen und effizientes Kulturmanagement.“[52]

1.1.4 40 Jahre Deutsch-Französischer Vertrag

Anlässlich des 40. Jahrestages des Elysée-Vertrages wurde in einer gemeinsamen Erklärung der Staats- und Regierungschefs erneut auf die Bedeutung des Erlernens der Parnersprache hingewiesen, wobei der Spracherwerb in den Kontext der Förderung des europäischen Plurilingualismus gestellt wurde:

La diversité des langues est une richesse pour l’Union et leur apprentissage ne peut être qu’une source d’épanouissement et un atout pour les jeunes générations. Nous souhaitons mener une action déterminée pour l’apprentissage de la langue du pays partenaire et, plus généralement, nous entendons promouvoir ensemble un modèle d’éducation qui permette aux jeunes d’acquérir la maîtrise de deux langues européenes.[53]

Die Zahl der Lerner der Partnersprache sollte dabei durch konkrete Maßnahmen wie die Einrichtung des deutsch-französischen Internetportals FplusD[54], den Einsatz der DeutschMobile (seit 2001) und FranceMobile (seit Sommer 2002) und die Ernennung des 22. Januars zum Deutsch-Französischen Tag, die der Information und Aufklärung von Eltern und Schülern dienen, unterstützt werden.[55]

Nous souhaitons qu’à l’avenir, cette journée soit consacrée, dans toutes les institutions de nos systèmes éducatifs, à une présentation de nos relations bilatérales, à la promotion de la langue du pays partenaire, et à une action d’information sur les programmes d’échanges et de rencontres ainsi que les possibilités d’études et d’emploi dans le pays partenaire.[56]

In zahlreichen Schriften zum Jubiläum wurden die in Frankreich und Deutschland zurückgehenden Kenntnisse der Nachbarsprache herausgestellt und der Bereich Sprache zum größten Echec des Elysée-Vertrages gekürt.[57] Auffällig ist, dass das „Überleben“ der deutschen und französischen Sprache durch die wiederholte Forderung nach einer kulturellen und sprachlichen Diversität der Länder der Europäischen Union zunehmend eine gesamteuropäische Dimension erhielt und somit die Kenntnis der Sprache des anderen zu einem „acte citoyen“[58] erhoben wurde.

Der erste Deutsch-Französische Tag, der unter dem Motto: „Die Erweiterung der Europäischen Union: Neue Formen des Dialogs mit historischen Partnern Deutschlands und Frankreichs“ stand, wurde am 22. Januar dieses Jahres begangen und sollte im Hinblick auf das Zusammenwachsen Europas die junge Generation dazu auffordern, sich der Perspektive anderer zu öffnen, Toleranz und Solidarität zu üben und sich gemeinsam für ein dynamisches und starkes Europa einzusetzen.[59]

1.2 Fazit: Deutsch-Französische Sonderbeziehungen?

Hinsichtlich der beispielgebenden binationalen kulturellen Organisationen und Institutionen (wie Arte, DFH und DFJW), der Einrichtung deutsch-französischer Kindergärten und Schulen und der Vielzahl von Städte-, Schul- und Vereinspartnerschaften lässt sich eine äußerst positive Bilanz der deutsch-französischen Kulturbeziehungen ziehen. „Zwischen keinen anderen europäischen und außereuropäischen Nationen bestehen intensivere politische- und damit auch kulturpolitische – Kontakte als zwischen Deutschland und Frankreich.“[60]

Die Verallgemeinerung dieser Feststellung auf den gesamten kulturpolitischen Bereich würde jedoch nur einem Kulturbegriff, der die Sprache außen vorlässt, gerecht werden, denn den Anstrengungen im Jugend-, Schüler-, und Städteaustausch stehen nicht die entsprechenden wechselseitigen Sprachkenntnisse gegenüber. Der beunruhigende Tatbestand, dass in der Schule die Sprache des Partners zunehmend ignoriert wird, führt Foussier zu der Frage, ob der „kommunikative-Super-GAU“[61] bereits erreicht sei und Kolboom geht davon aus, dass die „kulturelle Verödung in der deutsch-französischen Sprachenpolitik“[62] faktisch eingetreten sei. Die Auswirkungen dieser Entwicklung sind umso dramatischer, da sich die Kultur wesentlich durch und über die Sprache vermittelt, die letztere demnach „la clef de la compréhension du pays partenaire“[63] ist. Wenn der deutsch-französische Kulturaustausch nicht nur auf der Ebene einer begrenzten Elite oder zwischen Institutionen mit ihren professionellen Mittlern erfolgen soll, sondern im Sinne einer „interkulturellen Kommunikation“ zwischen den Angehörigen beider Nationen auf ganzer Breite, so sind entsprechende Schritte erforderlich. Verträge und Erklärungen zur Förderung der Partnersprache können dabei allein nicht die Lösung sein: nur im Bildungsbereich gab es seit 1963 mehr als 50 Abkommen zur deutsch-französischen Zusammenarbeit[64], trotz alledem verfügen heute weniger Franzosen und Deutsche über Kenntnisse der Partnersprache als 1950[65] - eine magere Bilanz nach über 50jähriger exemplarischer Kooperation und Annäherung. Es geht also nicht darum, den bestehenden Erklärungen noch weitere und besser klingende hinzuzufügen, sondern die vorhandenen Abkommen im Bereich der Fremdsprachen endlich zur Anwendung zu bringen.

Womit lässt sich das augenscheinliche Desinteresse an der Sprache des Nachbarn und somit an diesem selbst begründen? Zunächst muss festgestellt werden, dass sich der Kriterienkatalog der Fremdsprachenwahl seit dem Zweiten Weltkrieg grundlegend geändert hat: „Der Versöhnungsgedanke [- treibende Kraft für die ersten Initiativen und Begegnungen nach dem Krieg] spielt bei den jungen Leuten nur noch eine untergeordnete Rolle,“[66] die Gründe, warum ausgerechnet mit Frankreich beziehungsweise Deutschland präferenzielle Beziehungen aufzubauen sind, sind demnach für viele Jugendliche nicht mehr unmittelbar offensichtlich.

„Überdies hat Frankreich als Reiseziel gegenüber anderen Destinationen den Reiz des Fremdartigen verloren,“[67] und Deutschland ist aufgrund hartnäckiger Vorurteile von vornherein für Franzosen wenig attraktiv, wie die Zahlen der gegenseitigen Touristenströme belegen.[68]

Außerdem birgt die zunehmende Öffnung der Bildungseinrichtungen beider Länder für weitere außer den traditionellen Fremdsprachen, eine ernsthafte Konkurrenzsituation für die Partnersprache in sich: „Die Globalisierung, die aus unserem Planeten ein großes Dorf macht, lässt gleichzeitig vorschnell die Bedeutung von Grenzen und von Nachbarschaft vergessen."[69] Da die Monopolstellung des Englischen unantastbar scheint, konzentrieren sich die Bemühungen auf die Förderung der deutschen und französischen Sprache im Rahmen der Mehrsprachigkeit, wobei in Hinblick auf die europäischen Diversität, die Kenntnis von mindestens zwei (Englisch plus...) Fremdsprachen angestrebt wird. Hierzu sind klare Maßnahmen innerhalb der jeweiligen Bildungssysteme notwendig.

Die Erklärungen zur Wichtigkeit der Partnersprache sind des Weiteren insofern unglaubwürdig, als dass sie vielfach nicht von der Bereitstellung der entsprechenden finanziellen Mittel, beispielsweise zur Herabsetzung der Mindestteilnehmergrenzen zur Eröffnung beziehungsweise Verhinderung der Schließung von Kursen, begleitet werden. Auch die Aufgabe von Kulturinstituten im Nachbarland dürfe hierzu deutliche Signale senden.

Wie wichtig die deutsch-französischen Beziehungen für die Zukunft Europas sind, belegt die Tatsache, dass alle bedeutenden Entscheidungen zur Entstehung der Union einer deutsch-französischen Initiative entstammen. Deutschland und Frankreich sollten sich dieser Verantwortung für einander und für Europa wieder bewusst werden und somit zum Ausgangspunkt des Elysée-Vertrages, dem Markstein für das Ende des Aussöhnungs-prozesses, zurückkehren. Normalisierung kann nicht bedeuten, dass man des Nachbars nicht mehr bedarf, seine Sprache und Kultur zu ignorieren bereit ist. So kann doch gerade der Partner als Anker in dem sich ausdehnenden Europa, der globalisierten Welt fungieren. Hierzu bedarf es des politischen und zivilen Willens auf allen Ebenen, wobei zunächst erst einmal die vollkommene Anwendung und Erfüllung der bestehenden Verträge im Bereich der Kultur und Sprache angestrebt werden sollte.

2. Die Situation des Fremdsprachenunterrichts in Frankreich unter besonderer Berücksichtigung des Deutschunterrichts

Dieses Kapitel dient der Darstellung des Fremdsprachenunterrichts in Frankreich, wobei die Anmerkungen zu den einen oder anderen Teilbereichen des Fremdsprachenunterrichts keineswegs den Anspruch auf Vollständigkeit erheben. Es werden zunächst die betreffenden Lehrprogramme der einzelnen Klassenstufen sowie spezieller Zweige und Sektionen erläutert, woran sich eine auf Statistiken beruhende Auswertung der Lernerzahlen anschließt. Daraufhin wird die Sprachenpolitik der französischen Regierung nachvollzogen und abschließend vor dem Hintergrund der im vorherigen Kapitel gewonnenen Erkenntnisse kritisch beleuchtet. Die Betrachtung bezieht sich hierbei auf den Fremdsprachenunterricht im Allgemeinen und soll dessen Bedeutung und Situation im französischen Schulwesen herausstellen. Dem Deutschunterricht und der deutschen Sprache wird jedoch, soweit wie möglich, durch besondere Zuwendung Priorität eingeräumt.

2.1 Organisation des Fremdsprachenunterrichts

Anhand offizieller Rundschreiben und Lehrpläne sollen Ziele und Inhalte sowie die konkrete Ausgestaltung des gegenwärtigen Fremdsprachenunterrichts veranschaulicht und die Gewichtung der Sprachen in den verschiedenen Bildungsstufen und -wegen verdeutlicht werden, was dazu beiträgt, die Stellung der Fremdsprachen und hierbei insbesondere des Deutschen im französischen Bildungswesen besser einschätzen zu können. Aufgrund der zahlreichen in der Sekundarstufe II möglichen Bildungswege soll die Untersuchung vornehmlich auf den allgemeinen Zweig beschränkt bleiben, was jedoch einzelne Ausblicke auf andere Varianten nicht ausschließt.

2.1.1 Primarstufe

Bei der Schilderung der Situation in der Primarstufe stößt man auf Schwierigkeiten, da diese erstens einen recht jungen Bereich fremdsprachlichen Unterrichts darstellt und zweitens im Moment zahlreichen Wandlungen unterworfen ist.

So schließen sich an die allgemeine Einführung einer lebendigen Fremdsprache im Schuljahr 2000/ 01 ab dem CM 2[70], sukzessiv Ausweitungen auf den CM 1 ab 2002/ 02, auf den CE 2 2002, 2003 auf den CE 1 und ab kommenden Schulbeginn auf den CP an.[71]

Der zeitlich vorgelegte Beginn des Fremdsprachenerwerbs wird in einem Handbuch für Eltern mit „A cet âge, l’éducation de l’oreille est l’enjeu principal.“ begründet, worauf eine den Lehrplan (BO N˚4 du 29 août 2002) zusammenfassende Beschreibung der didaktischen Methoden und Lerninhalte der Primarstufe folgt, die aufgrund ihrer Kürze und Präzision hier aufgenommen werden soll:

La familiarisation avec les énoncés de la langue concernée se fait par l’apprentissage de jeux, de chants, de comptines, de brefs récits. Leur reconnaissance, objectif prioritaire, peut porter sur des éléments variés : une sonorité, un rythme, des mots, une expression etc.

Le maître stabilise les énoncés utiles à la vie de la classe et les utilise aussi souvent que possible de façon à ce que leur emploi devienne spontané.

En liaison avec les autres domaines d’activité, les élèves découvrent les réalités et la culture des pays ou de la région où cette langue est parlée.[72]

Die Vermittlung der gewählten Fremdsprache geschieht in zwei Phasen: zwei wöchentlichen je 45-minutenlangen Unterrichtssequenzen und diese ergänzende, kurze auf die Woche verteilte, dem Auffrischen dienende Intervalle, deren Gesamtdauer 30 Minuten nicht überschreitet.

Dabei soll bis zum Ende der Primarstufe ein Niveau erreicht werden, das der Stufe A1 des vom Europarat aufgestellten europäischen Referenzrahmens entspricht.[73]

Der Unterricht wird in zwei Zyklen eingeteilt, wobei der zweite der systematischen Konsolidierung, Auffrischung und Erweiterung des ersten dient. Dabei werden jeweils vier Themengebiete unterschieden, denen im Lehrplan ein für jede Sprache[74] exakt ausgearbeiteter Katalog mit den entsprechenden von den Schülern zu erfüllenden Anforderungen gegenübersteht. Die folgende Tabelle fasst die verschiedenen Schwerpunkte des Unterrichts zusammen:[75]

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Der Lehrer hat auf eine logische Progression und Hierarchie der Themen zu achten und muss sich hierbei an einen minutiös ausgearbeiteten Rahmen halten, welcher den Einsatz möglichst verschiedener Medien fordert und unter anderem bis ins Detail ausgearbeitete verbindliche Themenlisten mit dazugehörigem Wortschatz, Vokabel- und Verblisten enthält.[76] Die 1999/ 2000 in der Primarstufe am häufigsten benutzten Medien waren Videokassetten gefolgt von Schulbüchern und Audiokassetten.[77]

Die Bedeutung, die diesem rigiden Lehrplan und dem Fremdsprachenunterricht im Primarbereich insgesamt beizumessen ist, wird erst ersichtlich, wenn man sich vor Augen führt, dass eine Einführung und ein Sensibilisieren für diese Sprachen bis vor wenigen Jahren noch eine rare und auf wenige Regionen beschränkte Ausnahme darstellte.

2.1.2 Collège

Auch für die Collège-Stufe gibt es zusammenfassende für die Eltern bestimmte Informationen:

Tous les collégiens acquièrent des compétences dans deux langues vivantes, l’une commencée à l’école primaire, l’autre au collège. À l’issue de la 3e, ils doivent être capables de communiquer dans ces deux langues, dans les situations orales et écrites les plus courantes pour des jeunes de leur âge.[78]

Der Erwerb der obligatorischen ersten Fremdsprache wird in der Sixième mit vier, und in der Cinquième bis Troisième mit jeweils drei Wochenstunden fortgesetzt. Diese Zahl kann eventuell in der Cinquième und Quatrième um eine weitere Stunde ergänzt werden.

In der Quatrième kommt eine zweite Fremdsprache mit drei Wochenstunden hinzu, welche bei Wahl des allgemeinen Zweiges obligatorisch, bei Wahl des technologischen Zweiges fakultativ aber dringend angeraten ist. Dabei kann –theoretisch- zwischen zwölf Fremd- und elf Regionalsprachen ausgewählt werden. Ab dem Schuljahr 2002/ 03 kann außerdem im Rahmen einer Versuchsreihe bereits ab der Sixième mit dem Unterricht der zweiten Fremdsprache mit wöchentlich zwei Stunden begonnen werden.[79]

Der Lehrplan für die Mittelstufe ist weniger strikt als es für die Primarstufe der Fall ist und räumt dem Lehrer zahlreiche Freiräume ein. Als prioritäres Ziel wird die Festigung und Vertiefung der Basiskenntnisse angegeben, wobei immer wieder auf die Bedeutung der Unterrichtsorganisation gemäß eines Spiralcurriculums hingewiesen wird, welches die konsequente Wiederaufnahme und systematische Vertiefung von Themengebieten verlangt. Neben der Erweiterung der sprachlichen Kompetenzen, sollen methodische Fähigkeiten (beispielsweise der Umgang mit einem Wörterbuch) und allgemeine kulturelle Kenntnisse, welche sich auf die unmittelbare Lebensumwelt (Freizeit, Stadtleben, Leben, Familienleben, Schule...) der Jugendlichen beziehen, erworben werden. Dabei wird auf die Aufstellung verbindlicher Vokabellisten verzichtet.[80]

Des Weiteren wird ab der Quatrième der Fremdsprachenunterricht in so genannten europäischen Sektionen, auf welche an späterer Stelle eingegangen werden soll, angeboten.

2.1.3 Lycée

Beim Eintritt in die Oberstufe des allgemeinen und technischen Gymnasiums müssen sich die Schüler nach der Seconde, die als Orientierungsstufe konzipiert ist, für einen ihren Fähigkeiten beziehungsweise Ambitionen entsprechenden Zweig entscheiden. In allen Zügen sind dabei zwei Fremdsprachen obligatorisch. Bezüglich der Wochenstundenzahl gilt folgende Regelung:[81]

In der Seconde wird die erste Fremdsprache mit 2 (+1)[82], die zweite und wenn gewünscht dritte Fremdsprache mit jeweils 2 (+0,5) Wochenstunden unterrichtet.

Ab der Première muss je nach Zug unterschieden werden:

Im literarisch-sprachlichen Zweig (L) wird die erste Fremdsprache mit 2 (+1) Wochenstunden, die zweite mit 1 (+1) unterrichtet und falls als Spezialität gewählt, eine dieser Fremdsprachen mit 2 Wochenstunden vertieft oder aber eine dritte mit 3 Wochenstunden gelernt.[83]

Im wirtschaftswissenschaftlichen Zweig (ES) werden LV 1 und LV 2 wöchentliche je 1 (+1) Stunden unterrichtet, hinzu kommen für LV 1 noch 2 und für LV 2 3 Stunden, falls es sich um die gewählte Spezialität handelt. Als fakultatives Fach kann eine dritte Fremdsprache mit 3 Wochenstunden erlernt werden.

Im mathematisch-naturwissenschaftlichen Zweig (S) werden erste und zweite Fremdsprache ebenfalls je 1 (+1) Stunden gelernt. Eine Fremdsprache zur Spezialität zu wählen ist hier nicht möglich, eine dritte Fremdsprache kann jedoch auch hier als fakultatives Fach mit 3 Stunden belegt werden.

Im technischen Zug (STT) werden erste und zweite Fremdsprache mit je 3 Wochenstunden angeboten.[84]

Ein wichtige Aufgabe der Seconde besteht im Egalisieren des zu Beginn der gymnasialen Oberstufe bestehenden heterogenen Sprachniveaus der Schüler, was effektiv durch in Modulen stattfindende Gruppenarbeit unterstützt werden soll. Im Zentrum des Sprachunterrichts steht die Kommunikation, derer sich auch die Grammatikvermittlung (diese beruht auf dem Wiederholen und Festigen des Stoffes der Troisième.) unterzuordnen hat. Dem Lehrer wird eine große Freiheit bezüglich der von ihm verwendeten Medien und behandelten Themen gewährt, da es keine bindenden Listen bezüglich der Lexik gibt und als Themenschwerpunkt nur grob „la ville“ angeraten wird. Wichtig ist die Motivation und das Sensibilisieren der Schüler für die Fremdsprache und die fremde Kultur, wobei eine gewisse Distanz zu bestehenden Klischees gewonnen und das Lernen mit persönlichen Zielen verbunden werden soll. Darüber hinaus wird der Austausch mit einer deutschen, österreichischen oder schweizerischen Schule mit dem Ziel, aus dem Schüler einen „nouveau Weltbürger “ zu machen, dringend angeraten. Der Lehrplan unterscheidet nicht zwischen erster und zweiter und gibt für die dritte Fremdsprache die für die Anfängerklassen im Collège geltenden Ziele an mit dem Hinweis, dass die Progression aufgrund der vorhandenen Erfahrung im Umgang mit Fremdsprachen zu beschleunigen und die Themen altersentsprechend anzupassen sind.[85]

Die Lehrpläne für die Première und Terminale sind bis auf den inhaltlichen Schwerpunkt zusammengefasst und verbindlicher angelegt als für die Seconde. Sie enthalten genaue Angaben zu der zu behandelnden Grammatik, zur Methodik der Wortschatzarbeit sowie eine Zusammenstellung der Themenvorschläge. Die kulturellen Inhalte bestimmen den eigentlichen Kontext des Sprachgebrauchs, weswegen die Lexik prinzipiell im Kontext zu erwerben und zu ordnen und die Grammatik anhand der eingesetzten Dokumente zu verdeutlichen ist. Diese sollten möglichst authentisch sein und verschiedene Stile (gehoben, literarisch, familiär...) vertreten. Als Themengebiet wird für die Première „Macht-beziehungen“ mit den jeweils vorgeschlagenen und mit Anwendungsbeispielen erläuterten Untergebieten Dominanz, Einfluss, Opposition und Revolte und für die Terminale „Die Beziehung zur Welt“ mit den Notionen Identität, Interdependenz, Konflikte und Kulturkontakt angegeben. Ein besonderer Schwerpunkt wird auf die regionalen Varianten der deutschen Sprache und die Verschiedenheit der Länder deutscher Sprache und Kultur gelegt, was sowohl bei der Lexik als auch bei der Themenauswahl zu berücksichtigen ist. Darüber hinaus ist das methodische Vorgehen der Schüler zu vertiefen (autonome Nutzung verschiedener Lexika und anderer Medien). Für die Terminale werden außerdem Übungen zur Übersetzung ins Französische angeraten. Für die dritte Fremdsprache gelten die gleichen Vorgaben wie für LV 1 und LV 2, allerdings ist das spezifische Sprachniveau der Schüler besonders zu beachten und zu vertiefen.

Es wird ausdrücklich darauf hingewiesen, dass das Ziel des schulischen Fremdsprachenunterrichts nicht im Erreichen der Kompetenzen muttersprachlicher Sprecher liegt. Am Ende der Schulzeit sollen die Schüler folgendes am europäischen Referenzrahmen gemessenes Niveau aufweisen:[86]

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

2.1.4 Berufliche Ausbildung: Certificat d’aptitude professionelle (CAP)

Für die zwei das CAP vorbereitende Jahren gibt es einen gemeinsamen Lehrplan, der die kommunikativen Fertigkeiten sowohl in mündlichen als auch in schriftlichen Situationen des alltäglichen, sozialen und professionellen Lebens in den Mittelpunkt rückt. Am Ende der Ausbildung soll im mündlichen Ausdruck das Niveau B1, im schriftlichen A2 und im Hör- und Leseverständnis jeweils B1 des europäischen Referenzrahmens erreicht werden. Die verwendeten Dokumente, die dem Themenkomplex „zusammen Leben“ entstammen, sollten möglichst authentisch, abwechslungsreich und motivationsfördernd sein sowie zur Überwindung vorhandener Stereotypen beitragen. Die Schüler sollen des Weiteren für die europäische Dimension der deutschen Sprache, die neben in Deutschland auch in der Schweiz und in Österreich gesprochen wird, sensibilisiert und in methodische Arbeitsweisen eingeführt werden. Der Unterricht ist dabei kommunikativ zu gestalten und jeder Frontalunterricht zu vermeiden. Der Lehrplan wird außerdem durch einen Katalog mit exakter Auflistung von zu lernender Grammatik, Phonologie und Lexik ergänzt.[87]

2.1.5 Baccalauréat (général)

Beim Baccalauréat, der Abschlussprüfung des französischen Gymnasiums, finden Prüfungen in den Pflichtfächern und eine weitere in einem „Spezialgebiet“ statt, woran sich noch bis zu zwei fakultative Examen anschließen können. Alle Ergebnisse werden mit einem bestimmten Koeffizienten gewichtet, der gleichfalls als Indikator für die Bedeutung dieses Faches in einem bestimmten Zweig dienen kann.

In allen Zweigen findet in der ersten Fremdsprache eine dreistündige schriftliche Prüfung, welche in L mit dem Koeffizienten 4 und in ES und S jeweils mit 3 multipliziert wird, statt.[88] Diese besteht aus der Bearbeitung von einem oder mehreren Texten sowie einer eventuellen (für L verpflichtenden) Übersetzung ins Französische. Dabei werden Ausdruck und Verstehen (mit Übersetzung) auf einer 10-Punkte-Skala bewertet.

Die zweite Fremdsprache wird in L (3 Stunden, Koeffizient 4) und S (2 Stunden, Koeffizient 3) jeweils schriftlich und in ES mündlich (20 Minuten, Koeffizient 3) geprüft. Die schriftliche Prüfung basiert ebenfalls auf der Bearbeitung eines Textes und einer eventuellen Übersetzung ins Französische, bei der mündlichen Prüfung stellt der Kandidat einen im Unterricht behandelten Text vor und führt anschließend mit dem Prüfer ein Gespräch darüber.

Hinzukommt in L und ES, falls eine Fremdsprache zum Spezialgebiet gewählt wurde, eine weitere mündliche Prüfung (20 Minuten, Koeffizient 4 in L und 2 in ES), welche sich in ES auf die erste oder zweite und in L auf die zweite oder dritte Fremd- bzw. Regionalsprache bezieht. Dabei basiert ein Teil der Prüfung auf der Präsentation eines bekannten und ein weiter auf der Diskussion eines unbekannten Textes, wobei beide Teile jeweils auf 10 Punkte bewertet werden. Handelt es sich um die dritte Fremdsprache, verläuft die Prüfung wie in ES LV 2.

Die zusätzlichen fakultativen Prüfungen werden je nach Sprache entweder mündlich (20 Minuten) oder schriftlich (2 Stunden) für alle Zweige angeboten, wobei nur die die 10 Punkte-Marke übersteigenden Punkte mit dem Koeffizienten 2 gewichtet werden.[89]

2.1.6 Section européenne

Seit 1992 besteht die Möglichkeit, ab der Quatrième (vereinzelt auch ab der Sixième) in die section européenne aufgenommen zu werden, in der neben einem in den ersten zwei Jahren um mindestens zwei Wochenstunden verstärkten Fremdsprachenunterricht, ab dem dritten Lehrjahr ein oder mehrere Sachfächer (eine Stunde Geschichte-Geografie bzw. Mathematik...) in der Fremdsprache unterrichtet werden. Dass diese für die erste und zweite Fremdsprache in den Collèges und Lycées (auch Lycée Professionnel) angebotenen europäischen Sektionen, die zum „Fast-Bilingualismus“ führen sollen, gefragt sind, verdeutlicht deren rasant steigende Zahl: 1996 gab es 1070 davon (322 im Lycée; Rest Collège)[90], 2003 schon mehr als 3000. Auch der Deutschunterricht profitiert von dieser Entwicklung, denn nach Anzahl der Sektionen liegt Deutsch hinter Englisch auf dem zweiten Platz, vor Spanisch.[91] Der Unterricht beruht auf den gleichen Lehrplänen und Prüfungen, die auch fürs Collège und Lycée Gültigkeit haben, worin ebenfalls die nicht sprachlichen Fächer eingeschlossen sind. Die erworbenen sprachlichen Fähigkeiten werden in der Terminale durch eine mündliche Prüfung, die 80 % der endgültigen Sprachnote ausmacht und deren erster Teil sich auf einen zu kommentierenden nicht bekannten Text bezieht und in einem zweiten Teil Kenntnisse in einem nicht sprachlichen Fach abgefragt werden, geprüft. Die weiteren in der Abschlussklasse in den für die Sektion spezifischen Fächern erbrachten Leistungen gehen zu 20 % in diese Note ein. Damit der Schüler die „Mention européenne“ auf seinem Abiturzeugnis erhält, muss er ununterbrochen von der Seconde bis zur Terminale an diesem Kursus teilnehmen, eine Sprachnote von mindestens 10 und in der regulären sprachlichen Abiturprüfung von 12 von 20 Punkten[92] erreichen.[93]

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Die europäischen Sektionen der beruflichen Schulen berücksichtigen gezielt den betrieblichen Kontext. Neben dem Erwerb von profunden kommunikativen Fertigkeiten und landeskundlichen im ökonomischen, sozialen und kulturellen Zusammenhang stehenden Kenntnissen verbunden mit Unterricht in den verschiedenen nicht sprachlichen Fächern sollen die Jugendlichen auf die Arbeit im Ausland vorbereitet werden, indem sie unter anderem an einem dreiwöchigen Aufenthalt im Zielland teilnehmen und davon 10 Tage in einem Unternehmen hospitieren sowie enge Beziehungen zu den in der Umgebung ansässigen ausländischen Unternehmen pflegen.

2.1.7 Europro

Als sowohl nationale als auch europäische Anerkennung ihrer teilweise im Ausland erfolgten Ausbildung erhalten die Schüler der europäischen Sektionen der beruflichen Schulen zusätzlich einen so genannten „Euro Pass Jeune“, ein „Qualitätslabel der Europäischen Gemeinschaft.“[94]

Dieses auch als EUROPRO bezeichnete Zeugnis wird ebenfalls für andere berufsbezogene Abschlüsse[95] angeboten, vorausgesetzt dass ein Teil der beruflichen Ausbildung beziehungsweise ein Praktikum im Ausland absolviert worden ist. Hierzu muss der Kandidat in einem 10 Minuten dauernden Vortrag, der je nach angestrebtem Abschluss in der Mutter- oder Fremdsprache zu halten ist, sein Auslandsprojekt vorstellen sowie in einem Gespräch mit der Jury seine Kommunikationsfähigkeit in der Fremdsprache und spezifische landeskundliche Kenntnisse unter Beweis stellen.[96]

2.1.8 AbiBac

Im Gegensatz zu den europäischen Sektionen werden bei Besuch der bilingualen Deutschsektionen zwei Abschlüsse, das französische Baccalaurét und das deutsche Abitur, erworben. Die Besonderheit dieser Sektionen liegt in der Partnerschaft und Zusammenarbeit von jeweils zwei Schulen, welche sich in gemeinsamen Projekten und regelmäßigem Austausch äußert. 2002/03 haben 52 deutsche und französische Einrichtungen an diesem Programm teilgenommen, und 500 Schülern wurde das deutsch-französische Abitur verliehen.[97] Der deutsch-französische Zyklus deckt die Seconde bis Terminale der allgemeinen Zweige L / ES / S ab und beruht auf einem verstärkten deutschen Sprach- und Literaturunterricht mit 6 sowie dem Unterricht von Geschichte-Geografie und Sozialkunde in der Fremdsprache mit 4 Wochenstunden, denen jeweils ein gemeinsam von beiden Ländern ausgearbeiteter Lehrplan zu Grunde liegt.

Zur Erreichung des AbiBac müssen sowohl die zweigspezifischen Prüfungen des Baccalauréat (mit Ausnahme von Deutsch, Geschichte-Geografie und Sozialkunde) als auch die Examen für das Abitur, welche einer doppelten Korrektur durch eine deutsche und eine französische Kommission unterliegen, bestanden werden. Für die letzteren werden drei schriftliche Prüfungen: deutsche Sprache und Literatur, Geschichte und Geografie-Sozialkunde sowie eine mündliche: deutsche Sprache und Literatur auf deutsch durchgeführt.[98]

[...]


[1] Hehn, Jochen: Deutsche und Franzosen verstehen sich nicht – trotz aller Freundschaft. In: Die Welt. Vom 22. Januar 2002. http://welt.de/data/2004/01/22/226564.html?prx=1 [Stand 23.01.2004]

[2] Rollin, Jean Pierre: Deutschland und Frankreich: Zum neuen Stand der Partnersprache. In: Dokumente. Zeitschrift für den deutsch-französischen Dialog. 1/ 51. Jahrgang, Europa Union Verlag: Bonn Februar 1995, S. 19-24.

[3] Enseignement de l’allemand en France. http://www.sofel.fr/efa/enseignement.htm [Stand 01.04.2004]

[4] vgl z.B. hierzu: Lüsebrink, Hans-Jürgen: Einführung in die Landeskunde Frankreichs. Metzler: Stuttgart 2000, S. 175:

„Zwischen keinen anderen europäischen und außereuropäischen Nationen bestehen intensivere politische – und damit auch kulturpolitische – Kontakte als zwischen Deutschland und Frankreich.“

[5] Trouillet, Bernard: Das deutsch-französische Verhältnis im Spiegel von Kultur und Sprache. Beltz: Frankfurt am Main 1981.

[6] Rouget, Werner: Schwierige Nachbarschaft am Rhein. Frankreich – Deutschland. Bouvier: Bonn 1998, S. 90.

[7] Herre, Franz: Deutsche und Franzosen. Der lange Weg zur Freundschaft. Lübbe: Bergisch Gladbach 1983, S. 268.

[8] Ebd. S. 91 und S. 93.

[9] vgl. Poidevin, Raymond/ Bariéty, Jacques: Frankreich und Deutschland. Die Geschichte ihrer Beziehungen 1815-1975. C.H. Beck: München 1982, S. 90.

[10] vgl. Znined-Brand, Victoria: Deutsche und französische auswärtige Kulturpolitik. Peter Lang: Frankfurt am Main 1999, S. 88 f.

[11] vgl. [Gesellschaft für internationale Zusammenarbeit] http://www.perso.wanadoo.fr/bild-guez/histoire.htm [Stand 01.07.2003]

[12] vgl. Trouillet, Bernard: Das deutsch-französische Verhältnis im Spiegel von Kultur und Sprache. Beltz: Weinheim und Basel 1981, S. 271 f.

[13] Zahl vgl. Union européenne. Les chiffres de la coopération. In: Le Monde vom 22.01.2003, S. 5.

[14] Znined-Brand, 1999, S. 98 f.

[15] [ Deutsch-Französisches Kulturabkommen vom 23.10.1954.] Zitiert in: Kolboom, Ingo: Plädoyer für eine neue deutsch-französische Nähe: Wider die „Normalisierung“ als Diskurs der Entfremdung. In: Dokumente, 3/2000, Paris 2000, S. 207.

[16] vgl. Znined-Brand, 1999, S. 99 f.

[17] vgl. Köpke, Wulf: Lille – ein Mittelpunkt des deutsch-französischen Kulturaustausches. In: Auslandskurier. 7,8/ 1961, S. 15.

[18] vgl. Herre, 1983, S. 276 ff.

[19] Dieses und vorhergehendes Zitat: Znined-Brand, 1999, S. 105.

[20] documentArchiv.de [Hg.]: Vertrag zwischen der Bundesrepublik Deutschland und der Französischen Republik über die deutsch-französische Zusammenarbeit vom 22. Januar 1963. http://documetarchiv.de/brd/elysee1963.html [Stand 21.01.2004]

[21] vgl. Herre, 1983, S.282

[22] vgl. Ziebura, Gilbert: Die deutsch-französischen Beziehungen seit 1945. Mythen und Realitäten. Neske: Pfullingen 1970, S. 121.

[23] Stephan, Rüdiger: Unterschiedliche Bildungssysteme. In: Sonderausgabe des DFJW (Hg.): Dokumente. Zeitschrift für übernationale Zusammenarbeit. Köln 1978, S. 101.

[24] vgl. [Deutsch-Polnisches Jugendwerk] http://www.dpjw.org/html/index/php [Stand 01.07.2003] Das Abkommen über das Deutsch-Polnische Jugendwerk, der ersten bilaterale Organisation Deutschlands und Polens, wurde am 17.06.1991 unterzeichnet.

[25] vgl. Poidevin/Bariéty, 1982, S. 459.

[26] vgl. [Deutsch-Französisches Jugendwerk] www.dfjw.org [Stand 25.03.2004]

[27] vgl. [Hamburger Abkommen 1964] http://leb.bildung-rp.de/info/sonstiges/kmk/beschluss/kmk_weiterentwicklung.pdf [Stand 01.07.2003]

[28] vgl. Grosse, Ernst-Ulrich/ Lüger, Heinz-Helmut: Frankreich verstehen. Wissenschaftliche Buchgesellschaft: Darmstadt 20005, S. 340.

[29] Zahl vgl. Union européenne. Les chiffres de la coopération. In: Le Monde vom 22.01.2003, S. 5.

[30] vgl. Kästner, Harald: Die deutsch-französische Zusammenarbeit im Bildungswesen. Europa Union Verlag: Bonn 1999. S. 11 f.

[31] Znined- Brand, 1999, S. 109.

[32] Gemeinsame Kultur-Erklärung der Staats- und Regierungschefs – vom 6. Februar 1981. In: Kästner, 1999, S. 55.

[33] vgl. Ebd. S. 55 f.

[34] Grosse/ Lüger, 2000, S. 340.

[35] Gemeinsame Erklärung über die kulturelle Zusammenarbeit – vom 28.Oktober 1986. In: Kästner, 1999, S. 69.

[36] vgl. Znined- Brand, 1999, S. 110.

[37] Daten vgl. Lüsebrink, Hans-Jürgen: Einführung in die Landeskunde Frankreichs. Metzler: Stuttgart 2000, S. 143.

[38] vgl. Grosse/ Lüger, 2000, S. 340.

[39] Zitiert siehe: [Deutsch-Französischer Kulturrat] www.dfkr.org/d_texte/info.htm [Stand 28.03.2004]

[40] Znined-Brand, 1999, S. 116.

[41] Gemeinsame Erklärung des Bevollmächtigten der Bundesrepublik Deutschland für kulturelle Angelegenheiten im Rahmen des Vertrages über die deutsch-französische Zusammenarbeit und der zuständigen Minister der Französischen Republik über die kultur- und bildungspolitische Zusammenarbeit zwischen Frankreich und den östlichen Ländern in der Bundesrepublik Deutschland – vom 29./30. Mai 1991. In: Kästner, 1999, S. 75.

[42] Jahresbericht der Bundesregierung 1992. Zitiert in: Znined-Brand, 1999, S. 117.

[43] vgl. Güllner, Lutz: Chancen für eine gemeinsame auswärtige Kulturpolitik. In: Dokumente. Heft 5/53. Jahrgang, Europa Union Verlag: Bonn Oktober 1997, S. 392.

[44] Zitiert und vgl. Rouget, 1998, S. 98 sowie S. 106 ff.

[45] vgl. Güllner, 1997, S. 389 ff.

[46] Gemeinsame Erklärung der Staats- und Regierungschefs beim deutsch-französischen Gipfel in Weimar – vom 18./19. September 1997. In: Kästner, 1999, S. 89 f.

[47] Foussier, Gérard: Deutsche Sprache – Schwere Sprache. In: Zeitschrift für Kulturaustausch. 4/2000. http://www.ifa.de/zfk/themen/00_4_frankreich/dfoussier.htm [Stand 31.03.2004]

[48] vgl. [Deutsch-Französische Hochschule] www.dfh-ufa.de [Stand: 29.03.2004]

[49] vgl. [Auswärtige Kulturpolitik] http://www.auswaertiges-amt.de/infoservice/presse/index_html?bereich_id=9&type_id=2&archiv_id=588&detail=1n vom 01.12.1999 [Stand 29.03.2004]

[50] Das Aus für Toulouse konnte dank zahlreicher Petitionen, 11000 Unterschriften und Unterstützung seitens der Airbus-Industrie verhindert werden. Das Institut wurde „lediglich“ zu einer Zweigstelle von Bordeaux degradiert, wobei die dortige Bibliothek durch Streichung der Bibliothekarstelle zu einem reinen Lesesaal reduziert wurde. Das Institut in Lille erhält fortan regionale Unterstützung. vgl. Kurt, Joseph : Deutsch- französische Kulturbeziehungen: Bürokratie statt Phantasie? - In: Zeitschrift für Kulturaustausch 4/1999. http://www.ifa.de/zfk/positionen/djurt.htm [Stand: 29.03.2004]

[51] vgl. Union européene. Les chiffres de la coopértiton. In: Le Monde. 22.01.2003, S. 5.

[52] Wielgoß, Tanja: Die Fédération des Maison franco-allemandes: Frischer Wind im deutsch-französischen Kulturgeschäft. In: Dokumente. 3/55. Jahrgang, Europa Union Verlag: Bonn 1999, S. 239 ff.

[53] Chirac, Jacques/ Schröder, Gerhard: Déclaration commune à l’occasion du 40 e anniversaire du Traité de l‘ Élisée. 22 janvier 2003. Zitiert in: Documents. Revue des questions allemandes. 2/58e année, Paris avril 2003, S. 27.

[54] Kann eingesehen werden unter: [Deutsch-Französisches Internetportal] http://www.fplusd.de/ [Stand: 31.03.2004]

[55] vgl. [ Deusch-Französische Homepage] www.deutschland-und-frankreich.de bzw. www.france-allemagne.fr [Stand: 31.03.2004]

[56] Chirac/ Schröder, 2003, S. 27.

[57] „L’un des points cruciaux est la connaissance de la langue du partenaire, et le traité en faisait un point

fort. Malheureusement, c’est aussi le domaine dans lequel le résultat est le plus décevant.“

Berchem, Theodor: Les échanges universitaires franco-allemands. In: Documents 1/2003, Paris 2003, S. 40.

„[...] on ignore encore bien souvent que la question de l’apprentissage de la langue du partenaire est un des trois points du programme de ce traité.“

Hoock-Demarle, Marie-Claire: Pour une politique volontariste. In: Documents. 2/58e année, Paris janvier 2003, S. 8.

[58] Ebd. S. 9.

[59] vgl.: Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland (Hg.): Deutsch-Französischer Tag an Schulen am 22.01.2004. http://www.eu-int.bildung-rp.de/Handreichung-Dt-Frz-Tag-Endfassung.pdf [Stand 31.03.2004]

[60] Lüsebrink, 2000, S. 175.

[61] Foussier, 2000.

[62] Kolboom, 2000, S. 210.

[63] Hook-Demarle, 2003, S. 8.

[64] Zahl vgl. Kolboom, 2000. S. 208.

[65] vgl. Hehn, Jochen: Deutsche und Franzosen verstehen sich nicht – trotz aller Freundschaft. In: Die Welt. 22.01.2004.

[66] Rommel, zitiert in: Lüsebrink, 2000, S. 177.

[67] Ebd. S. 177.

[68] „Mit Deutschland verbinden viele Franzosen noch immer ein Land, in dem es immer regnet, kalt ist und

das Essen grausig. [...] Nur 1.5 Millionen Franzosen reisen jährlich nach Deutschland, während es

15 Millionen Deutsche nach Frankreich zieht.“

Hehn, 2004.

[69] Foussier, 2000.

[70] Cours Moyen 2 entspricht der 5. Klasse in Deutschland, Cours Moyen 1 der 4. Klasse,

Cours Elémentaire 2 der 3. Klasse, Cours Elémentaire 1 der 2. Klasse und

Cours Préparatoire der 1. Klasse.

[71] vgl. Langues vivantes à l’école. L’application du plan. http://www.cndp.fr/ecole/langues/application_plan.htm [Stand 10.03.2004]

[72] Ministère de l’éducation nationale (Hg.): Qu’apprend-on à l’école élémentaire? CNDP: Paris 2002, S. 29 f.

[73] A1 ist die niedrigste Stufe dieses Referenzrahmens und wird danach folgendermaßen definiert:

„Utilisateur Élémentaire – Peut comprendre et utiliser des expressions familières et quotidiennes ainsi que des énoncés très simples qui visent à satisfaire des besoins concrets. Peut se présenter ou présenter quelqu’un et poser à une personne des questions la concernant – par exemple, sur son lieu d’habitation, ses relations, ce qui lui appartient, etc. – et peut répondre au même type de questions. Peut communiquer de façon simple si l’interlocuteur parle lentement et distinctement et se montre coopératif.“

Conseil de l’Europe, Division des langues vivantes Strasbourg (Hg.): Cadre européen commun de référence pour les langues. Didier 2000, S. 25.

→ Der Referenzrahmen befindet sich im Anhang.

[74] Allemand, Anglais, Arabe, Chinois, Espagnol, Italien, Portuguais, Russe

[75] vgl.: Ministère de l’éducation nationale (Hg.): Programme des langues étrangères et régionales à l’école primaire. B.O. N°4 du 29. Août 2002. Hors-Série. S. 58 ff.

[76] Der sich auf die deutsche Sprache beziehende Lehrplan befindet sich im Anhang.

[77] Vgl. Ministère de l’éducation nationale/ Ministère de la recherche (Hg.): Repères et références statistiques sur les enseignements, la formation et la recherche. Imprimerie Nationale: édition 2000, Seite 64 f.

[78] Ministère de l’éducation nationale (Hg.): Qu’apprend-on au collège? Cahier des exigences pour le collégien. Pour comprendre ce que nos enfants apprennent. CNDP: Paris 2002. Seitenzahl

[79] vgl. Le dispositif général : un parcours d’apprentissage des langues vivantes proposé à tous. http://www.edusol.education.fr/D0067/college-dispositifgenerel.htm [Stand 01.03.2004]

[80] vgl. Ministère de l’éducation nationale (Hg.): B.O. N°5 du 30 janvier 1997.

[81] Ministère de l’éducation nationale (Hg.): Organisation et horaires des enseignements des classes de première et terminale des lycées, sanctionnés par le baccalauréat général. B.O. N°29 du 27 juillet 2000. Sowie: Ministère de l’éducation nationale (Hg.): Les filières. http://www.ac.nancy-metz.fr/Pres-etab/JeanDePangeSarreguemines/filiers_corps.htm [Stand 12.03.2004]

[82] 2 Stunden im Rahmen der gesamten Klasse, 1 Stunde als Modul in Kleingruppen → in der Regel die halbe Klasse

[83] Ministère de l’éducation nationale (Hg.): B.O. Nº29 du 27 juillet 2000.

[84] Horaires en Bac STT ACC. http://perso.wanadoo.fr/cite.scolaire.mamers/lyceepolivalent/classes/Bac%20STT%2... [Stand 16.03.2004]

[85] vgl. Ministère de l’éducation nationale (Hg.): Allemand. Classe de seconde générale et technologique. B.O. N°7 du 3 octobre 2002. Hors-Série. S. 7 ff.

[86] vgl. Ministère de l’éducation nationale (Hg.): Programmes des Lycées. Allemand. Classes de premières générale et technologique. B.O. N°7 du 28 août 2003. Hors-Série. S. 8 ff. Sowie: Ministère de l’éducation nationale (Hg.): Langues vivantes au lycée. Consultation sur le projet de programme. Classe terminale des séries générales et technologiques. Allemand. B.O. Nº37 du 19 octobre 2000.

[87] Ministère de l’éducation nationale (Hg.): CAP. Langue vivante. Allemand. B.O. N°4 du 24 juillet 2003. Seite 4 ff.

[88] Zum Vergleich: Mathematik hat in L den Koeffizienten 2, in ES 5 oder 7 und in S 7 oder 9 (wenn Mathematik gleichzeitig das Spezialgebiet ist)

[89] vgl. Ministère de l’éducation nationale (Hg.): Enseignement élémentaire et secondaire. Baccalauréat.

B.O. N°23 du 7 juin 2001. Sowie: Ministère de la Jeunesse, de l’Éducation nationale et de la Recherche (Hg.): Le baccalauréat général : série scientifique (S). 28 novembre 2002. http://www.eduscol.education.fr/D0056/bacseries.htm [Stand 11.03.2004] Sowie: Ministère de la Jeunesse, de l’Éducation nationale et de la Recherche (Hg.): Le baccalauréat général : série économique et sociale (ES). 28 novembre 2002. http://www.eduscol.education.fr/D0056/bacseriees.htm [Stand 11.03.2004] Sowie: Ministère de la Jeunesse, de l’Éducation nationale et de la Recherche (Hg.): Le baccalauréat général : série littéraire (L). 28 novembre 2002. http://www.eduscol.education.fr/D0056/bacseriel.htm [Stand 11.03.2004]

[90] Zahlen vgl. http://www.education.gouv.fr/sys/igen/rapports/secteuro.htm [abgerufen am 19.6.2003]

[91] Zahlen vgl. ebd. Für 1998/ 99 → Englisch: 524 Collège, 253 Lycée/ Deutsch: 396 Collège, 171 Lycée/ Spanisch: 116 zu 54.

[92] Bis 2004 wurden noch 14 von 20 Punkten verlangt. Die Senkung kann als Reaktion auf die Tatsache, dass viele Schüler befürchteten, trotz Anstrengungen und Mehraufwand die erforderliche Punktzahl im Abitur nicht zu erreichen zu können, und deshalb, auch um andere Fächer nicht zu vernachlässigen, vorzeitig die Sektion verließen, angesehen werden. Dies konnte ich selbst als Fremdsprachenassistentin beobachten.

[93] vgl. Ministère de l’Éducation nationale: B.O. N°33 du 03 septembre 1996. sowie B.O. N°32 du 14 septembre 2000. Sowie B.O. N°24 du 12 juin 2003. Und Mention européenne au Baccalauréat. http://www.ac-nancy-metz.fr/relinter/international/sections/mention/main.htm [Stand 11.03.2004]

[94] vgl. Les sections européennes en lycée professionnel. B.O. N°31 du 30 août 2001. Sowie Section européenne allemande au lycée professionel. http://www.ac-nancy-metz.fr/ia57/ia/site_ctf/echanges_partenariats/exemple_projet/se... [Stand 03.03.2004] Sowie Parcours européens de formaiton „EUROPASS-Formation“ B.O. N°33 du 23 septembre 1999.

[95] Certificat d’aptitude professionnelle, brevet d’études professionnelles, mention complémentaire, brevet des métiers d’art, brevet de technicien supérieur sowie diplôme des métiers d‘art

[96] vgl. Création de l’attestation EUROPRO. B.O. N°22 du 30 mai 2002.

[97] vgl. Europe et international. Les filières franco-allemandes dans l’enseignement général du second degré. Minisère de la jeunesse, de l’éducation nationale et de la recherche. http://www.ecucation.fr/int/fiches/billingues.htm [Stand 12.03.2004]

[98] vgl. AbiBac et Contexte international. http://www.ac-nancy-metz.fr/Pres-etab/JeanDePangeSarreguemnies/abibac/corps.htm [Stand 12.03.2004] sowie AbiBac et euro-Allemand. http://www.ac-nancy-metz.fr/Pres-etab/PonceletSaintAvold/Abibac/Compare/Euro.htm [Stand 12.03.2004] und Les sections bilingues à profil franco-allemand. http://www.eduscol.fr/D0100/s-bilingue-franco-all.htm [Stand 12.04.2004]

Details

Seiten
152
Erscheinungsform
Originalausgabe
Jahr
2004
ISBN (eBook)
9783832485948
ISBN (Buch)
9783838685946
Dateigröße
25.7 MB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v223788
Institution / Hochschule
Universität des Saarlandes – Philosophie II
Note
2,0
Schlagworte
deutsch fremdsprache kulturbeziehung sprachpolitik frankreich schulsystem

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Titel: Die Situation der deutschen Sprache im schulischen Bildungswesen Frankreichs