Musikerfinden in der elementaren Musikerziehung

Inhaltsverzeichnis

0. Einleitung: Musikerfinden, Kreativität und Musikunterricht

I. Musikerfinden im Musikunterricht der Grundschule
1. Elementare Musikerziehung und die Rolle des Musikerfindens
1.1. Zur Systematisierung des Musikerfindens
2. Kreativität
2.1. Zur Geschichte der Kreativität in der Musikpädagogik
2.2. Zur Schwierigkeit der begrifflichen Präzisierung
2.3. Zum kreativen Prozess beim Musikerfinden
3. Musikerfinden und Improvisation
3.1. Zur Problematik der Begriffseingrenzung
3.2. Anthropologische Komponenten des Musikerfindens
3.3. Improvisation und kreativer Prozess – ein Zwillingspaar oder zwei Pole?
3.4. Der soziale Aspekt der Gruppenimprovisation

II. Musikerfinden in aktuellen Unterrichtsvorschlägen für den Musikunterricht der Grundschule
1. Aussagen ausgewählter Richtlinien und Lehrpläne
1.1. Niedersachsen
1.2. Nordrhein-Westfalen
1.3. Bayern
1.4. Frankreich
1.5. Gemeinsamkeiten und Fazit
2. Konzepte aktueller Musikbücher und Unterrichtsvorschläge unter dem Gesichtspunkt einer Strukturierung des Musik- erfindens
2.1. Quartett – Konzept
2.1.1. Aufgabenstellung und Ablauf des Musikerfindens
2.2. Kolibri – Konzept
2.2.1. Aufgabenstellung und Ablauf des Musikerfindens
2.3. Rondo – Konzept
2.3.1. Aufgabenstellung und Ablauf des Musikerfindens
2.4. Musik in der Grundschule – Konzept
2.4.1. Aufgabenstellung und Ablauf des Musikerfindens

III. Zusammenfassung der Ergebnisse
1. Allgemeine didaktisch-methodische Anmerkungen zu den analysierten Unterrichtsvorschlägen
2. Die Beeinflussung des Erfindungsprozesses durch Aufgabenstellung, Erfindungsprozedur und Aufführung
2.1. Methodenvielfalt oder methodische Einheitlichkeit
2.2. Das Musikerfinden in der tabellarischen Auswertung
2.3. Lehrpläne und Unterrichtswerke
3. Über den Umgang mit den Sozialformen Gruppen-, Partner- und Einzelarbeit
4. Die Idee der Kreativitätserziehung in der Praxis
4.1. Zur Problematik des kreativen Prozesses in der Praxis
4.2. Zur Originalität des Erfundenen
4.3. Die kreative Lehrperson

IV. Musikerfinden in der Schulpraxis

Fazit

V. Literaturverzeichnis
1. Allgemeine Literatur
2. Lehrpläne und Richtlinien der deutschen Bundesländer
3. Musikbücher und Unterrichtswerke für Grundschule

VI. Anhang
1. Terminologie zum Musikerfinden
2. Schaubild Musikerfinden
3. Schaubild zur Unmöglichkeit der Darstellung des kreativen Prozesses
4. „Materialpool“ zum Musikerfinden

0. Einleitung: Musikerfinden, Kreativität und Musikunterrichts

„Es genügt nicht, um Musik recht zu verstehen, sie wiederzugeben. Man muß erfinden und eins muß mit dem anderen gelernt werden.“ ^[1] Jean-Jacques Rousseau

In der Primarstufe spielt die elementare Musikerziehung eine wichtige Rolle im Hinblick auf (Selbst-)Wahrnehmung und Motorik, aber auch im Hinblick auf die Persönlichkeitsentwicklung des Kindes, die wiederum verbunden ist mit Erziehung zu einem angemessenen sozialen Verhalten und zu Empathiefähigkeit.

Ein Teil der elementaren Musikerziehung ist der Bereich des Musikerfindens im Sinne musikbezogener Umgangsweisen (neben nachgestalten, umformen, hören und nachdenken; vgl. Kraemer / Schlegel, S. 107ff), der den Anspruch erhebt, die schöpferischen Kräfte des jungen Individuums vor einer ‚Verschüttung’ zu bewahren und zu fördern im Sinne einer kreativen Erziehung. Diese kreative Erziehung wird in den Unterrichtsvorschlägen für das Fach Musik oft unter dem Stichwort der ‚Improvisation’ angestrebt und verwirklicht: Hier betätigen sich die Kinder kreativ, d.h. schöpferisch dahingehend, dass sich etwas für sie Neues erfinden, schaffen, ‚kreieren’.

Bei einer näheren Untersuchung dieser Aussage, lässt sich eine Problematik dahingehend erkennen, dass in der Literatur der Begriff der Kreativität eher zu einem Modewort avanciert ist und daher recht oberflächlich benutzt wird (vgl. Vollmer 1980, S. 10). Diese Tatsache lässt „Kreativität als einen der vagesten, doppeldeutigen und verwirrendsten Begriffe der Psychologie und Pädagogik“ werden (ebd. 1981, S. 233). Ähnliches gilt für die Improvisation (vgl. I.3.1.).

Der Bereich der Komposition wird im Folgenden zum großen Teil vernachlässigt werden, da der Kompositions-Begriff nur sehr selten in der von mir untersuchten Literatur in Bezug auf den Grundschulmusikunterricht verwendet wird (vgl. auch: Weber 1992, S. 6).^[2] Damit wird zugleich auch die endlose Diskussion ausgegrenzt, ob die Komposition an den Einzelnen z. B. „viel höhere Anforderungen stellt“ als die Improvisation (Frisius 1981, S. 195).

In den Lehrerhandbüchern zum Fach Musik ist festzustellen, dass immer wieder die Rede von Kreativität ist, ohne sie in ihrer Begrifflichkeit für das entsprechende Werk vorher einzugrenzen (vgl. I.2.). Statt innovative Vorschläge das Musikerfinden betreffend aufzuzeigen, werden häufig Unterrichts-Beispiele der Wahrnehmungserziehung der 70er Jahre zitiert oder leicht abgeändert dargestellt.

Die Literatur der Kreativitätsforschung ist „trotz der kurzen Zeitspanne [...] bereits so umfangreich [geworden], daß eine Zusammenfassung wohl kaum allen Theoretikern, Forschern und Untersuchern gerecht werden könnte“ (Landau 1969, S. 10). In den letzten 22 Jahren seit dieser Aussage sind unzählige neue Publikationen hinzugekommen, die Diskussionen um Kreativität und auch Improvisation sind extrem kontrovers.^[3] Eine fast unüberschaubare Flut von Veröffentlichungen (vgl. V.1.) scheint diese Begriffe immer mehr zu verwässern, obwohl sie das Gegenteil versucht, sie nämlich zu definieren bzw. fassbarer zu machen. Erwähnenswert sind in diesem Zusammenhang die Dissertationen von Eckhardt (1995) und Vollmer (1980), in denen die Autoren die Forschungsansätze zur Improvisation bzw. Kreativität analysiert und hilfreich aufgearbeitet haben.

Während Rahmenrichtlinien und Lehrpläne im Musikbereich – mit momentaner Ausnahme von Bayern – hinsichtlich Aktualität und Zeitgemäßheit eher weniger im Vordergrund der Neubearbeitungen stehen, betrifft eine nicht geringe Anzahl von Neuerscheinungen auch die Unterrichtswerke für die Grundschule im Fach Musik. Während Marohl noch 1986 in seiner Abhandlung zu „Schulkonzeptionen der Gegenwart“ konstatiert, dass „auffallend wenig [...] für die Grundschule“ erschienen ist (Marohl, S. 400), scheint dieses Manko in den 90er Jahren behoben worden zu sein (vgl. V.3.). Leider ist mir keine neuere Veröffentlichung bekannt – abgesehen von den wenigen angegebenen Einzelrezensionen –, die diese Werke der 90er Jahre bereits untersucht bzw. verglichen und kritisch in die Entwicklung der musikdidaktischen Konzeptionen eingereiht hat. Die in dieser Arbeit untersuchten Werke Quartett, Kolibri und Rondo seien als drei Beispiele für aktuelle, in Niedersachsen zugelassene und verwendete Unterrichtswerke in ihrer Konzeption vergleichend vorgestellt. Ergänzend dazu steht Musik in der Grundschule als bundesländerübergreifende und von den Lehrplänen unabhängige Ideensammlung exemplarisch für die praxisorientierten Zeitschriften im Bereich des Musikunterrichts.

Da eine einheitlich präzise bzw. akzeptable Definitionen von Kreativität (vgl. Beer / Erl, S. 9) und Improvisation unmöglich scheint, sollen diese Begriffe im Hinblick auf den Bereich des „Musikerfindens“ zunächst eingegrenzt und damit erhellt werden (vgl. I.2.2. und I.3.1.). Eine subjektive Bewertung von Seiten der Verfasserin und Eingrenzung dessen, wie der Begriff im Verlaufe der gesamten Arbeit verstanden werden soll, runden das Kapitel ab. Im Bereich der Kreativität wird anschließend zunächst auf den kreativen Prozess in seinen Details eingegangen (vgl. II.2.2.), bevor weitere das Musikerfinden bzw. die Improvisation betreffende Komponenten wie anthropologische, soziale, oder gruppenimprovisatorische angesprochen werden (vgl. I.3.2.ff).

Um aufzuzeigen, welche Kriterien und Vorgaben die Autoren der Unterrichtswerke Musik zum Teil bei ihren Entwürfen beachten, werden im zweiten großen Abschnitt der Arbeit zunächst die Lehrpläne bzw. (Rahmen-)Richtlinien der drei großen westdeutschen Bundesländer Niedersachsen (1984), Nordrhein-Westfalen (1985) und Bayern (2000) im Hinblick auf Aussagen zur Kreativitätsförderung und zum Musikerfinden bzw. Improvisieren untersucht (vgl. II.1.) und verglichen (vgl. II.1.5.). Ein Exkurs über die französischen Richtlinien steht exemplarisch für die Kreativitätserziehung im Musikunterricht als ausländisches, innereuropäisches Beispiel (vgl. II.1.4.).

Im Kapitel II.2. wird der Leser^[4] grob mit den Konzepten der untersuchten Unterrichtswerke und der Zeitschrift Musik in der Grundschule vertraut gemacht, um einen Überblick über die Schwerpunktsetzung der jeweiligen Konzeption zu bekommen und somit die Rolle des Musikerfindens und der musischen Kreativitätserziehung im Hinblick auf die Elementare Musikerziehung besser verstehen zu können. Die vorhandenen Unterrichtsvorschläge und -methoden werden anschließend unter verschiedenen Aspekten im Hinblick auf das Musikerfinden untersucht (vgl. II.2.). Aufgrund der Komplexität bietet sich hier die Textform der Tabelle an.

Angesichts der immer wieder aufkeimenden Kreativitäts- und Improvisationsdiskussion erscheint eine solche Untersuchung über das Musikerfinden sehr spannend, zumal die Schulbücher häufig unter dem Aspekt der Lied erarbeitung ^[5] und weniger unter dem der Improvisation bzw. des Musikerfindens untersucht werden, obwohl Lehrpläne und Richtlinien immer wieder auf das Gespann Kreativität und Improvisation ausdrücklich hinweisen (vgl. II.1.).

Eine wichtige Fragestellung bei der Untersuchung ist, ob die Konzepte die – aktuelle – Diskussion über Kreativität und Musikerfinden / Improvisation berücksichtigen und auch angemessen verarbeiten. Eine spekulative Frage bleibt die tatsächliche Auswirkung der gekauften Unterrichtswerke auf den Musikunterricht. Denn es gibt meines Wissens keine Untersuchungen darüber, wie und ob das Gekaufte von den Grundschullehrern tatsächlich im Unterricht eingesetzt wird und wenn ja, wann und zu welchem Zweck (vgl. auch Marohl, S. 401).^[6] Es können demnach auch keine allgemeingültigen Aussagen darüber getroffen werden, wie und ob die unter II.2. analysierten Vorschläge der Unterrichtswerke letztendlich im Unterricht angewandt werden. Demzufolge kann nur auf Möglichkeiten ihrer Verwendung und die durch ihre Aufbereitung des Themas erzielbaren Methoden, Prozesse und Ergebnisse eingegangen werden (vgl. II.2. und III). Interessant wird dabei u.a. die Fragestellung sein, ob eine Methodenvielfalt herrscht, oder ob angesichts der geringen Weiterentwicklung beim Musikerfinden seit den 70er Jahren methodisch immer nach der gleichen Art und Weise vorgegangen wird (vgl. III.1.). Außen vor bleibt immer die jeweilige Kreativität des Lehrers, seinen Unterricht entsprechend zu organisieren und durchzuführen (vgl. III.3.3.). Sie ist ebenso verschieden und individuell wie die jeweilige Situation einer Klasse oder die Persönlichkeit des einzelnen Schülers.

Bei der Zusammenfassung der Ergebnisse (vgl. IV.) sollen die neuesten neurobiologischen, neurophysischen und neuropsychologischen sowie lerntheoretischen Erkenntnisse laut Gruhn (1998) als neuer Aspekt in die Untersuchung zum Musikerfinden mit eingebracht werden, um zu verdeutlichen, wie wichtig das Sich-Ausdrücken in Musik für die kindliche Entwicklung und besonders für das Verstehen von Musik ist.

Diese Arbeit sollte als konstruktive Kritik verstanden werden. Ein Unterrichtswerk für den Musikunterricht zu konzipieren ist schwierig, es später zu kritisieren, ist wesentlich leichter. Möge diese Untersuchung zu sinnvollen Verbesserungen des aktuellen Musikunterrichts in der Grundschule beitragen sowie auf eventuell hinweisende Aspekte zur Neugestaltung aktueller Musikbücher hinweisen und Lehrpersonen ermutigen, trotz Buchvorgaben auch eigene Wege zu gehen, ohne dabei aber die aktuellen musikpädagogischen und -psychologischen Diskussionen außer Acht zu lassen.

I. Musikerfinden im Musikunterricht der Grundschule

1. Elementare Musikerziehung und die Rolle des Musikerfindens

„Frühes musikalisches Lernen ist nicht nur für späteres musikalisches Lernen bedeutsam, sondern zugleich ein wichtiger Faktor für die Entwicklung kognitiver, affektiver, kreativer und sozialer Fähigkeiten“ (La Motte-Haber, zit. in: Vollmer 1980, S. 96).

Elementare Musikerziehung, verstanden als „spezifisches Konzept musikalischer Erziehung, das sich der Erschließung ‚elementarer’ Erfahrungen oder Inhalte widmet“ (Nykrin, S. 52), fördert diese Fähigkeiten entsprechend: Sie bietet dem Individuum u.a. „personal-fundamentale Grunderlebnisse und -erfahrungen“ (ebd.), und setzt „bei subjekthaft erfahrenen Formen des aktiven Umgangs mit Musik an“ (ebd., S. 53). Dabei ist es prinzipiell möglich, die didaktischen Grundlagen einer Elementaren Musikpädagogik weitgehend altersunabhängig zu konzipieren (vgl. Ribke 1995, S. 26f).

Bezogen auf die Untersuchung in dieser Arbeit sei die elementare Musikerziehung jedoch auf das Grundschulalter eingegrenzt und entsprechend verwendet, da hier – und auch im Vorschulalter – die „wichtigsten Jahre für das musikalische Lernen“ liegen, weshalb „der musikalischen Erziehung in diesen Jahren [...] größte Aufmerksamkeit zu widmen“ ist (Gruhn 1998, S. 242).^[7] „’Elementare Musik ist nie Musik allein, sie ist mit Bewegung, Tanz und Sprache verbunden, sie ist eine Musik, die man selbst tun muß, in die man nicht als Hörer, sondern als Mitspieler einbezogen ist’“ (Orff 1963, S. 16 zit. in: Ribke 1995, S. 35f). Verbunden zu einem ganzheitlichen, projektorientierten Unterricht genießt das Kind im Optimalfall die gesamte benötigte Förderung zur allseitigen Entwicklung seiner Fähigkeiten im Hinblick auf (Fein-)Motorik, Wahrnehmung^[8], Kreativität, Kognition, Emotion, Sozialverhalten, Empathiefähigkeit usw. Unter der Prämisse, dass solche „Primärerfahrungen lebenslang von Bedeutung bleiben, kann der Umgang mit Musik [auch] persönlichkeitsbildend wirksam werden“ (Ribke 1995, S. 10).

Besonders die explorativen Phasen, wie sie z. B. bei Meyer-Denkmann (1970) u.a. zu finden sind, haben für die Elementare Musikpädagogik „einen besonderen Stellenwert“, da die Schüler „selbstbestimmt mit ‚Spielgegenständen’ (Instrumente, Materialien, Geräte) umgehen können. Dabei lösen und binden sich Emotionen gleichermaßen – Objektexploration kann zur Selbstexploration werden. Selbstbestimmte freie Erkundung ist Voraussetzung kreativ-gestalterischer Prozesse“ (Ribke 1995, S. 186).

Ein Gebiet der Elementaren Musikerziehung ist das Musikerfinden. Eng verbunden mit der Kreativitätserziehung will Musikerfinden und speziell die Improvisation^[9] „längst verschüttete Quellen wieder auftun, indem sie das Kind für Impulse aus dem sprachlich-musikalischen Bereich empfänglich macht, es ihm dann ermöglicht, diese Impulse in eine Beteiligung am Schaffensprozeß umzusetzen, um so zu Leistungserlebnissen zu kommen, die im Kind als freudvolle Erfahrung wieder die Bereitschaft zu aktiver musikalischer Auseinandersetzung weiter verstärken“ (Pimmer, S. 60). Das Kind soll sich musikalisch ausdrücken, mit anderen Kindern auf musikalischer Ebene kommunizieren lernen. Ergänzt durch den Umgang mit der Stimme ist „das Instrument [...] dann – im Wortsinn von instrumentum [sic] – ein Werkzeug zur Darstellung der musikalischen Sprechfähigkeit“ (Gruhn 1998, S. 240).

Diese musikalische Aktivität des Musikerfindens soll durch die Lehrpläne und (Rahmen-)Richtlinien vorgeschrieben bzw. angeregt und durch die Unterrichtswerke für den Musikunterricht bzw. letztendlich durch den Lehrer verwirklicht werden.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Schaubild 1: Musikerfinden und seine Teil-Aspekte innerhalb der Elementaren Musikerziehungp (Ossenkop 2001)

Musikerfinden ist in der Grundschulzeit (und davor) von grundlegender Bedeutung (s.o.): Das musikalische Niveau der Kinder stabilisiert sich ab dem Alter von neun Jahren. Je jünger die Kinder sind, desto möglicher ist es, auf ihre Begabung einzuwirken und sie in der Schule dementsprechend positiv zu fördern (vgl. Gembris, S. 308; Gruhn, S. 242).^[10] Bei entsprechender Förderung haben außerdem auch die eher lernschwachen oder ruhigeren Kinder eine Chance, motiviert beim Musikerfinden mitzuarbeiten.

Das Musikerfinden und damit das Sich-Ausdrücken mit Musik ist für die kindliche Entwicklung wichtig. Gerade im Musikbereich wird jedoch oft mehr Wert auf die „interpretatorische Darstellung“ gelegt: „Man mache es sich einmal klar, was dies im Bereich der Sprache bedeutete: Menschen heranzubilden, die ausschließlich nachsprechen, was Schriftsteller vor ihnen als Texte verfasst haben, also nur Goethe und Hölderlin, Kafka und Thomas Mann zu sprechen – eine in ihrer Aberwitzigkeit kaum zu überbietende Vorstellung. [...] In der Alltagssprache improvisieren und kreieren wir fast ausschließlich [hervorgehoben von der Autorin], d.h. wir generieren aus dem Repertoire unseres Wortschatzes und unter Anwendung der immanent erworbenen grammatischen Regeln immer neue Sätze, die Gedanken ausdrücken, die wir zuvor gebildet, ausgedacht, im Kopf gehabt haben“ (Gruhn 1998, S. 201).

Warum aber improvisieren und kreieren wir im Musikunterricht eher selten?

Der Begriff „erfinden“ wird im Grimmschen Wörterbuch mit „entdecken“ gleichgesetzt (Grimm, Jacob und Wilhelm: Deutsches Wörterbuch, S. 798). Mit dieser Konnotation lassen sich sofort Parallelen ziehen zur explorativen Phase, die beim Spielen des Kindes eine wichtige Rolle spielt: Das Kind ‚findet’ etwas, es ist ‚erfinderisch’. Allerdings besteht durchaus ein Unterschied zwischen ‚entdecken’ und ‚erfinden’: „zum entdecken gehört glück, zum erfinden geist“ (Goethe, zit. in: ebd.). Anders formuliert: Um Musik zu erfinden, benötigen die Lernenden Reflexion, damit ihr Tun nicht in ‚plan loses Handeln’ abgleitet.

Als Musik insgesamt werden in dieser Arbeit alle Töne / Klänge und Geräusche bezeichnet, mit denen die Kinder experimentieren und aus denen zusammenhängende klingende Einheiten erfunden werden. Auf den ersten Blick scheint somit das Thema „Musik erfinden“ klar umrissen. „In den einschlägigen Materialien [jedoch] scheinen gerade die Begriffe ‚Improvisation’ und ‚Komposition’, die gemeinhin beide mit dem Inhalt‚ Musik erfinden’ identifiziert werden, in einem Gedränge von didaktisch motivierten und individuell festgeschriebenen Formulierungen zu stehen, die eine grundlegende Sachdiskussion auf fachwissenschaftlicher Ebene seit Jahrzehnten bis zur ‚terminologischen Insuffizienz’ blockieren“ (Kramer, S. 336f). Kramer führt als Beispiel eine lange Auflistung derjenigen Begriffe an, die im engen Zusammenhang mit dem Musikerfinden stehen (vgl. ebd. S. 137f. / vgl. VI.1.).

Zum Musikerfinden gehört neben dem vokalen auch das instrumentale Musizieren: „Reproduktion und Produktion, Improvisation und Komposition von Musik können gleichermaßen das Musizieren im Unterricht bestimmen“ (Erwe 1994, S. 203) sowie unter dem Aspekt des Musikerfindens behandelt werden. Hier zeigt sich „in den ersten drei Bereichen“ eine Methodenvielfalt, aus der je nach Unterrichtsziel und Klassenstufe ausgewählt werden kann: „Mitspielsätze zu Tonaufnahmen oder Playbacks“^[11], gebundene Improvisation „anhand vorgegebener Skalen“, „freie Improvisation“ im Sinne der Avantgarde, Übernahme von „Gestaltungsprinzipien der neuen Musik“ oder auch „apparatives Musizieren [...] mit experimentellem Charakter“ (ebd.).

Eine solche handelnde Auseinandersetzung im Bezug auf das aktive ‚Hinhören’ findet also „instrumental, vokal oder mit Körperinstrumenten statt; sie kann auch reproduktiv (z. B. beim Erlernen einer musikalischen Struktur) oder produktiv (z. B. bei der spontanen Ausgestaltung einer Klanggeschichte) oder eine Mischform (z. B. bei der Begleitung eines Sprechverses mit selbstgewählten Klaggesten) sein“ (Ribke 1995, S. 184). Entsprechende Beispiele finden sich in den Unterrichtswerken (vgl. II.3.).

Die Entwicklungspsychologie hat die musikalische Produktivität von Kindern seit Beginn des 20. Jahrhunderts unter den Aspekten des kindlichen Musik-Erlebens, Musik-Hörens, Musik-Beurteilens und kindlicher musikalischer Fähigkeiten und Fertigkeiten untersucht. Die aus der Naturwissenschaft übernommenen Methoden waren primär empirisch experimentell, ihr Ziele verschieden. „Der größte Teil der Autoren befasst[e] sich allerdings mit r e p r o d u k t i v e n und r e z e p t i v e n [sic] Leistungen der Kinder“ (ausführlich: Brandmüller, S. 154-168). Das instrumentale Verhalten von Kindern im Hinblick auf das Musikerfinden ist nur vereinzelt beobachtet worden. Dabei wurden z. B. „besonders die gängigen Lärmverbote und Sachbeschädigungsäußerungen der Erwachsenen dafür verantwortlich [gemacht], daß die ersten ‚instrumentalen’ Äußerungen der Kinder behindert und blockiert werden“ (Brandmüller, S. 168).

Die pädagogische Funktion des Musikerfindens ist vielseitig. Sie lässt sich unter drei Aspekten bündeln und repräsentiert somit wesentlich umfassend „den kreativen Ansatz der Musikpädagogik“ (Kramer, S. 340):

(1) „Das Erfinden von Musik als Methode des Musiklernens“ (ebd.): Hier geht es neben dem Aufbau elementaren Wissens und elementarer Wahrnehmungsfähigkeiten (Gruhn 1998; Eckhardt 1995, S. 230ff) um ein Verständnis für das Musikhören (ebd., S. 232ff) und die „Stärkung der persönlichen musikalischen Produktivität und musikbezogenen Kreativität“ (ebd., S. 235ff). Die Kinder werden zunächst durch das eigene Musizieren sowie später durch das Werkhören auf der psychophysiologischen, kognitiven, phänomenologischen, ästhetischen, semantischen und kultursoziologischen Ebene geschult (vgl. ausführlich: Allesch, S. 180ff). Dabei ist die sensorische Sensibilisierung von elementarer Bedeutung, da sie als „Träger des gesamten Musikalisierungsprozesses [...] sowohl zielführend als auch zielimmanent ist“ (Ribke 1995, S. 99).
(2) „Das Erfinden von Musik als Verfahren an sich“ (Kramer, S. 340): Hier dominieren eher die sogenannten ‚Transfereffekte’: Die allgemeine Kreativität soll gesteigert^[12] und das soziale Lernen bezüglich der eigenen Person (Eckhardt 1995, S.238) und der Interaktion innerhalb der Gruppe (ebd., S. 239) verbessert werden. Erhaltung einer gesunden Psyche (ebd., S. 241) sowie humanes Lernen (ebd., S. 242) spielen ebenfalls eine Rolle.
(3) „Das Erfinden von Musik kann selbst zum Unterrichtsziel werden“ (Kramer, S. 340), d.h. die Improvisation selbst wird im Unterricht thematisiert (vgl. Eckhardt 1995, S. 243ff).

Bei allen drei Punkten kann Musikerfinden unter verschiedenen Aspekten auftreten: Zunächst kann Musik nach einer Vorgabe (z. B. graphische Notation) oder nach einer Vorlage (Bildergeschichte, Geschichte, Gedicht, Szene etc.) erfunden werden. Musik kann aber auch ganz frei erfunden werden, ohne irgendeine Vorgabe bzw. Vorlage. Dann wiederum gibt es Musikerfinden nach abstrakten konkret engen Aufgaben, das jeweils ermöglicht werden kann durch eine Klanggestaltung oder durch eine melodiöse Linie innerhalb einer pentatonischen Leiter.

Bei der Schulbuchanalyse wird zu klären sein, ob die Autoren der Unterrichtswerke alle Aspekte gleich behandeln oder bestimmte Konzepte bzw. Funktionen bevorzugen (vgl. III.2.2.).

1.1. Zur Systematisierung des Musikerfindens

Das Musikerfinden an sich ist eine „komplexe musikalische Erscheinung“ (Pimmer, S. 9), die mit folgendem Schaubild systematisiert werden soll, sofern eine Systematisierung möglich ist, da sie immer in Gefahr läuft, den einen oder anderen Punkt zu vernachlässigen.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Schaubild 2: Zur Systematisierung des Musikerfindens (Ossenkop 2001)

Das Schaubild zeigt die Ausdifferenzierung möglicher Gestaltungsaufgaben beim Musikerfinden: Ein Lied kann z. B. mit Klängen, Geräuschen, Instrumenten oder Stimmen in Form einer Improvisation oder Komposition erfunden werden. Je nach Aufgabenstellung oder individueller Idee kann einer der sieben Teilbereiche stärker oder weniger stark betont werden. Die Reflexion der Agierenden über das zu Erfindende und über das Erfundene selbst spielt jedoch eine grundlegende Rolle und ist in allen Teilbereichen gleich stark vorhanden.

Die in dem Schaubild dargestellten Teilbereich können jeweils wieder mit mehreren Begriffen beschrieben werden, die sich in der Literatur je nach Autor oder musikpädagogischer Richtung unterscheiden oder auch einfach nur unreflektiert durcheinander geworfen, synonym oder gegensätzlich verwendet werden, je nach Lust und Laune bzw. eigenem Definitionsstandpunkt. Es ist beinahe unmöglich, sie sauber zu trennen und zu kategorisieren. Eine Eingrenzung sei zwecks besserer Überschaubarkeit aber hier vorgenommen^[13]:

- Musik erfinden als Aktion beinhaltet innerhalb eines handlungsorientierten Unterrichts Gestaltungsaufgaben (= gestalten, experimentieren, erfinden), die in der durchgearbeiteten Literatur folgendermaßen benannt werden:

a) Reflexion: Klangerwartungen / -ideen äußern / beschreiben und notieren, Verlaufsskizze / (Klangfarben-)Partitur erstellen, Sprechen über Musik;
b) Liedgestaltung [durch a), c)-h)]: freie / improvisierte Liedbegleitung, Vor-, Zwischen- und Nachspiele;
c) Klang / Töne: klangliches Realisieren, gestaltendes Spiel mit Klängen / Tönen, Klangspiele, Klang-Improvisationen, Klanggeschichten, Klangexperimente, Klanghandlungen, Klangaktionen, Klangimitationen;
d) Geräusch: gestaltendes Spiel mit Geräuschen, Geräusch-Improvisationen, Geräuschgeschichten, Geräuschcollagen, Schallspiele;
e) mit der Stimme: Imitation, Sprachexperimente, Stimmexperimente und Verfremdung von Sprache, rhythmisches und / oder melodisches Gestalten von Wörtern, Reimen und kurzen Texten, ggf. Erfinden von Texten und Szenen;
f) mit Instrumenten: mit körpereigenen, Orff- oder konventionellen, selbstgebastelten Instrumenten / Klangerzeugern;
g) Improvisation [vgl. c)-f)]: vokal und / oder instrumental, thematisch gebunden / ungebunden / frei, rhythmisch, melodisch, harmonisch, gelenkt / ungelenkt, formal;
h) Komposition [vgl. c)-f)]: vokal und / oder instrumental, Parakomposition; Umgang mit graphischer und traditioneller Notation, nach erstellter Skizze spielen.

2. Kreativität

Wir brauchen kreative Kollegen und Mitarbeiter, kreative Ideen, kreative Firmen, kreative Schüler...

Kreativität ist ‚en vogue’. Die „Präsenz des Kreativitätsbegriffs“ (Braun, S. 7) in unserer gegenwärtigen Gesellschaft lässt sich nicht verheimlichen, die Buchneuerscheinungen – oft in Form von Elternratgeberliteratur – zur Erziehung kreativer Kinder hat sich besonders in den letzten Jahren vermehrt. In der Schule scheint sich gerade der Musikunterricht zur „Initiierung kreativen Handelns“ mehr anzubieten als so manches andere Schulfach (Behne 1980, S. 617).

Zeitweilig hat der Kreativitätsbegriff Hochkonjunktur, ein anderes Mal gerät er in Vergessenheit. Momentan scheint die „psychologische Kreativitätsforschung, die Ende der 50er Jahre einen großen Aufschwung genommen hatte, [...] eher einen Stillstand erreicht zu haben“ (La Motte-Haber 1998, S. 1). Aktuelle Untersuchungen fehlen. Und die wenigen Neuerscheinungen im Bereich der Schulpädagogik (z. B. Handbücher wie Braun 1999 u.ä.) sagen nichts wesentlich Neues aus, sie verweisen immer nur wieder auf die Autoren des ‚Aufschwungs’ wie Guilford, Torrance, Landau u.a.

Eine ebensolche Schwankung gilt auch für den einst so mythisch umwobenen kreativen Prozess, von dem La Motte-Haber (1998, S. 3) meint, er habe eigentlich nie so recht im Vordergrund gestanden. Obwohl dieser Prozess in der einschlägigen Literatur zum Thema oft zitiert wird, möchte man der erwähnten Aussage La Motte-Habers fast zustimmen: Beim Lesen von Lehrplänen und Lehrerhandbüchern stößt man immer wieder auf den Begriff „Kreativität“; es finden sich dort aber weder ein Literaturhinweis noch eine Definition oder Erklärung darüber, wie Erziehung zur Kreativität eigentlich vor sich gehen soll, der kreative Prozess ist nicht einmal erwähnt. Manchmal scheinen die Autoren nur ein Modewort^[14] verwenden zu wollen, ohne sich über seine Bedeutung – wie auch immer sie festgelegt sein mag – im Klaren zu sein.

Ausgehend von dieser beschriebenen Problemlage wird zunächst kurz die sukzessive Eingliederung des Kreativitätsbegriffs in die Musikpädagogik beleuchtet. Anschließend soll der Kreativitätsbegriff – soweit dies möglich ist – eingegrenzt werden, um aufzuzeigen, in welcher Konnotation er innerhalb dieser Arbeit verwendet wird.

Die darauffolgende Beschreibung des kreativen Prozesses hilft, einerseits den theoretischen Rahmen für den Vorgang des Musikerfindens abzustecken und andererseits aber auch die Problematik aufzuzeigen, die mit dem Schlagwort der Kreativität bzw. einer Erziehung zur Kreativität verbunden ist.

2.1. Zur Geschichte der Kreativität in der Musikpädagogik

Seinen wissenschaftlichen Charakter verdankt der Kreativitäts begriff zunächst u.a. Joy Paul Guilfords Vortrag über „Creativity“ im Jahr 1950 (vgl. Vollmer 1980, S. 13ff). Der oft zitierte sogenannte ‚Sputnick-Schock’ intensivierte darüber hinaus die psychologische Kreativitätsforschung in den USA in besonderem Maße (vgl. Landau 1969, S. 9). Ziel war die Untersuchung der kreativen Persönlichkeit sowie des kreativen Prozesses an sich, wobei versucht wurde, „Erkenntnisse über Merkmale kreativer Persönlichkeiten zu gewinnen“ (Braun, S. 21; vgl. auch Andreas, S. 523), um mit Hilfe dieses Wissens die Kreativität des Individuums entsprechend fördern zu können. „Neu dabei war auch, dass man das einstmals mythisch und ideologisch umwehte ‚schöpferische Tun’ in die Intelligenz- und Persönlichkeitsforschung integrierte“ (Behne 1994, S. 90).

Bei diesen Untersuchungen zeigten sich verschiedene Arten und Aspekte von Kreativität „im Grad und im Niveau“. Man stellte fest, dass „die Kontinuität [...] nicht im Produkt der Kreativität, sondern im kreativen Prozeß selber zu finden [ist]. Man begann den kreativen Prozeß zu analysieren, ihn mit anderen Denkprozessen zu vergleichen und fand, daß er dem Problemlösungsprozeß analog ist“ (Landau 1969, S. 9; s.u.).

In Europa – angefangen bei Comenius über Pestalozzi, Kerschensteiner, Gaudig, Jöde, von Hentig und sonstigen namhaften Pädagogen – taucht die Forderung nach schöpferischer bzw. kreativer Selbsttätigkeit der Schüler bis in die aktuelle Diskussion ebenfalls immer wieder auf. Diese europäischen Ansätze, besonders von Pestalozzi, Fröbel, Herbart und Montessori – Kerschensteiner und Gaudig hielten sich eher an Deweys Denkprozesse –, relativieren durch die Bedeutung des zweckfreien Spiels die „amerikanischen Ansätze, Kreativität vorwiegend als Fähigkeit zur Problemlösung zu sehen und ihr damit einen bestimmten Zweck zu geben“ (Braun, S. 25).

Amerikanische und europäische Ansätze führen demzufolge einander ergänzend zu einer ersten Umschreibung von Kreativität. Beides ist ihr eigen: „Die zweckorientierte Problemlösungskompetenz und das zweckfreie Umgehen mit Imagination, Phantasie und schöpferischem Handeln um seiner selbst willen“ (Braun, S. 26).

Seit Beginn des 20. Jahrhunderts lässt sich das ‚Schöpferische’, das später durch den Begriff der ‚Kreativität’ abgelöst worden ist (s.u.), einhergehend mit der Kunsterziehungsbewegung (Langbehn: „Rembrandt als Erzieher“, 1890) und der damit zusammenhängenden Entdeckung der schöpferischen Potenz von Kindern finden (vgl. Gruhn 1994, S. 92). „Die Jugendbewegung verstärkt diese Bestrebungen mit ihrer Forderung, ‚das Kind soll möglichst selbst schöpferisch werden’“ (Reble 51960, zit. in: Hoerburger, S. 33). Die Musikpädagogik greift die Ideen der Kunsterziehungsbewegung verstärkt seit Beginn der 20er Jahre auf: „Das Erfinden von Musik durch die Kinder wird ein Inhalt des Musikunterrichts“ (ebd., S. 34), besonders angeregt durch die Vertreter der Arbeitsschulbewegung (s.o.), die „die produktive Selbsttätigkeit und das Schöpferische als Grundsatz der Musikerziehung wieder nachhaltig ins Bewusstsein“ rufen (Kramer, S. 335). Erwähnenswert sind Namen wie z. B. Heinrich Jacoby (1921/22), der besonders das Erfinden von Melodien bevorzugt: „Schöpferische Musikerziehung [...] sehe Musik als Ausdrucksmittel an. Sie setze ‚die konsequente Anregung zur selbständigen Erfindung musikalischer Gebilde’ an den Anfang“ (Jacoby 1921, S. 19, zit. in: Hoerburger, S. 35).^[15] Auch bei Fritz Jöde wird die „produktive Musikerziehung“ gefördert, bei der der „Umgang mit Tönen“ im Vordergrund steht (Hoerburger, S. 38, vgl. auch: Jöde 1928 in: 1973, S. 180f; Krützfeldt-Junker, S. 25ff). Für Jöde ist dabei die Improvisation (vgl. I.3.) „erst einmal ganz schlicht Selbstzweck [...], [weil es] die unmittelbarste Form des Musizierens überhaupt“ ist (Jöde zit. in : Hoerburger, S. 38). Im Gegensatz zu Orffs instrumentalen Musizieren bevorzugt Jöde ausschließlich das Singen, „melodische vokale Improvisation als Schwerpunkt“ (Hoerburger, S. 39). Sein Bemühen „schöpferische Kräfte im Kind freizusetzen^[16], findet in der Förderung der Kreativität seine zeitgemäße Entsprechung“, als das „Monopol des vokalen Musizierens [...] in den von L. Kestenberg initiierten Richtlinien durchbrochen“ wurde (Erwe 1994, S. 202).

Um 1971/72 wird der „Musikunterricht mit experimentellen und improvisatorischen Verfahren [...] übergreifenden Zielen untergeordnet, wie Selbsterfahrung, Emanzipation oder allgemeine Kreativität“ (Vollmer 1981, S. 237).

Ab 1973 wird die Kreativitätserziehung ‚fachspezifisch’, als man auf der „Suche nach spezifisch musikalischen Formen der Kreativität“ die Improvisation ‚entdeckt’ (Vollmer 1980, S. 89)^[17]: „Unter dem Eindruck [der] Auseinandersetzung mit der Jugendmusikbewegung und ihrer Restauration nach dem zweiten Weltkrieg entwickeln sich neue Ansätze zur Erfindung von Musik durch die avantgardistische Musik“ (Hoerburger, S. 45).^[18]

Allerdings wird bei dieser Übernahme die z.T. notwendige Differenzierung von „creativity“ und „instant creativity“ (Vollmer 1980, S. 90) in Verbindung mit dem Improvisieren meist außer Acht gelassen (vgl. ausführlich Kapitel I.3.3. dieser Arbeit).

In der Schule spielt Kreativität gegenwärtig eine wichtige Rolle, da sie u.a. im Bereich der aktiven Musikerziehung eine Kraft ist, die „sozialintegrierend, emanzipatorisch [und] kompensatorisch^[19] bei der Selbstverwirklichung junger Menschen zum Ansatz gebracht werden kann“ (Lehr, S. 43). Bei einem rein kompensatorischen Unterricht jedoch, „der die emotionalen Defizite einer einseitig intellektuellen Bildung verringern soll, kann [...] kaum musikalische Kreativität“ impliziert werden, da Kreativität ja einen aktiven Zustand des Individuums benötigt (Vollmer 1981, S. 239).

2.2. Zur Schwierigkeit der begrifflichen Präzisierung

Angesichts der erwähnten Literaturfülle zur Kreativität steht eine Tatsache unzweifelhaft fest: „Aus den unterschiedlichen Untersuchungen zu Persönlichkeit, Prozeß und Produkt wurden Erkenntnisse gewonnen, die uneinheitlich sind“ (Braun, S. 27). Somit lässt Kreativität sich nicht zufriedenstellend definieren, sie ist vielmehr „ein multidimensionales theoretisches Konstrukt“ (Vollmer 1980, S. 10) und „als deskriptiver Begriff [kaum] brauchbar, da der Bedeutungsumfang schwankt und der -inhalt oft wechselt“ (ebd., 1981, S. 233). Wer dennoch eine Definition wagt, verwickelt sich in Widersprüche. Vorgenommen werden kann aber eine Begriffs eingrenzung, um aufzuzeigen, in welchen Gebieten sich Kreativität abspielt.

Bezogen auf seinen semantischen Ursprung stammt die Vokabel von dem lateinischen Wort ‚creare’ mit der Bedeutung ‚(er)schaffen, hervorbringen, erzeugen, gebären’ (Langenscheidt, S. 286). Das Adjektiv ‚kreativ’ wird mit ‚schöpferisch, einfallsreich’ erklärt (Wahrig, S. 961). Während Vollmer darauf hinweist, dass diese Herleitung eigentlich „keine weitere Erhellung [bringt] als die, daß das Produkt vom Erzeuger neu hervorgebracht werden muß“ (Vollmer 1980, S. 11), schlussfolgert Landau: „Schon dieser Herleitung nach ist Kreativität etwas Dynamisches, ein Prozeß, der sich entwickelt und entfaltet und bereits Ursprung und Ziel in sich birgt“ (Landau 1969, S. 9). Daran anknüpfend kann der häufig zitierten Definition Margret Meads zugestimmt werden: „In dem Maße, als eine Person etwas für sich selbst neues macht, erfindet, ausdenkt, kann man sagen, daß sie einen kreativen Akt vollbringt“ (zit. in: Beer / Erl, S. 10). Kreativität – so der alte Mythos „von der Schöpferkraft des Genies“ (ebd., S. 11) – ist folglich nicht nur einer kleinen Elite vorbehalten, sondern steckt in jedem Menschen.

Die Übersetzung aus dem Lateinischen mit ‚schöpferisch’ erinnert daran, dass der heute verwendete Begriff Kreativität eigentlich vom Amerikanischen „creativity“ ins Deutsche rück übersetzt worden ist (vgl. Vollmer 1980, S. 11). Statt nun aber diese Vokabel mit dem Lehnwort ‚kreativ’ zu übersetzen, wäre eventuell eine Übersetzung mit ‚produktiv’ passender. Dann wäre jedes Musikerfinden ‚kreativ’ im Sinne von ‚produktivem Schaffen’.^[20] In der pädagogischen Literatur finden sich die adjektivischen Begriffe ‚kreativ’ und ‚schöpferisch’ oft gleichbedeutend, selten wird nach ihrer Differenz gefragt (Behne, 1980, S. 617), noch seltener wird der genannte Begriff ‚produktiv’ verwendet (Ausnahme: Gestalttheorie bei Wertheimer 1964 und reformpädagogische Ideen bei Kerschensteiner; vgl. z. B. auch Hoerburger, S. 34).

Obwohl innerhalb der vorwiegend amerikanischen Kreativitätskonzepte durchaus „Ähnlichkeiten zum Schöpferischen der Reformpädagogik“ nachweisbar sind (Vollmer 1980, S. 62), besteht ein Unterschied zwischen beiden Begriffen. Inhaltlich liegt er neben der ideologischen Belastung des ‚Schöpferischen’ (vgl. ebd., S. 61ff) darin, dass Kreativität „meistens produktgerichtet [ist] während das Schöpferische u.U. schon mit dem Schöpfungsprozeß ‚erschöpft’“ (ebd., S. 66; vgl. II.2.1.).

Vollmer weist darauf hin, dass die Gedankenfolgen der 70er Jahre innerhalb der Musikpädagogik durchaus mit denen der 50er korrespondieren, nur dass nun der Begriff ‚Kreativität’ benutzt wird, er demnach „ein Indiz für die zeitliche Einordnung nach 1970“ darstellt (Vollmer 1980, S. 67, vgl. ausführlich, S. 71ff).^[21]

In der (musik-)pädagogischen Diskussion taucht immer wieder die Frage auf, „ob das erschaffene ‚Neue’ absolut, einzigartig und für alle Menschen gleichermaßen neu sein muß, um als kreativ zu gelten, oder ob es für den einzelnen Menschen neu sein darf, um dem Maßstab für Kreativität zu genügen“ (Braun, S. 19; vgl. Meads Definition).

Während einige Forscher Kreativität als Originelles, Neuartiges, das die Gesellschaft verändern kann, definieren (vgl. z. B. Guilford 1971, S. 32; Behne 1980, S. 619) gehen andere Erziehungswissenschaftler und Musikpädagogen davon aus, dass jedes Individuum kreative Anlagen besitzt, die durch Schule und Erziehung ausgebildet und gefördert werden können. Braun weist in diesem Zusammenhang auf Csikszentmihalyis Einteilung von ‚großer’ und ’kleiner’ Kreativität hin (Braun, S. 22). Letztere wird beschreiben als „subjektive und individuelle Leistungen ohne gesellschaftliche Relevanz“ (ebd.). Eine solche Einteilung wirft aber die Frage nach der objektiven Bewertung auf: Wer hat das Recht, eine kreative Leistung als ‚groß’ oder ‚klein’ zu bezeichnen? Ferner wird hierbei die Bestimmung des Gesellschaftsbegriffs vergessen: Wenn Kinder z. B. ein Projekt erarbeiten, sind sie in ihrer Gruppe kreativ und ändern damit durchaus relevant die Gemeinschaft der Klasse bzw. die des Publikums (vgl. ausführlich „gesellschaftliche Relevanz“ in: Ossenkop 1998, S. 90ff). Ab wann handelt es sich also um eine ‚große’ kreative Leistung?

Zahlreiche Autoren verweisen auf die fünf zu entwickelnden und zur personalen Wirkung gehörenden Teilfähigkeiten der Kreativität nach Gordon: „Sensitivität, Flexibilität, Variabilität, Mobilität, Originalität, Spontaneität“ (Behne 1981, S. 399; Lehr, S. 29; Hansen, S. 8 u.a.), wobei Originalität als eigentliches primäres Kriterium der Kreativität gilt (vgl. Behne 1980, S. 619).^[22] Setzt man neben der soeben genannten gesellschaftlichen Relevanz den Maßstab der ‚Originalität’ ebenfalls ausschließlich auf der Ebene der Gesamtgesellschaft an, würde man die kreativen Fähigkeiten jedes Einzelindividuums verleugnen: „Wer durch kreatives Arbeiten etwas für sich neu entdeckt oder erfindet, kann auf etwas stoßen, was es schon längst (als Ergebnis!) in der Musik gibt. Deswegen ist die Wirkung des kreativen Arbeitens für den Kreativen dennoch ungebrochen“ (Vogel, S. 17; vgl. auch Meads Definition).

Damit steht zunächst fest, dass Kreativität also „durch den Gegenstandsbezug [sic] der Handlung und seine soziale Bewertung “ (Andreas 1997, S. 520) beschrieben werden kann. Aufgrund dessen leuchtet Andreas musikpsychologische Beschreibung weitgehend ein: Er unterscheidet zwischen „subjektiv neuer“ Erfindung als kreatives Handeln im weiteren und „kulturell neuer und bedeutender“ Erfindung als kreatives Handeln im engeren Sinne (ebd., S. 522). Folglich wäre jede Improvisation und Komposition in der Grundschule hinsichtlich der Reproduktion oder Produktion von Musik ein – für das Individuum Schüler – subjektiv neues Musikerfinden und damit kreatives Handeln im weiteren Verständnis. Einer solchen Beschreibung ist im Bereich des Musikerfindens am ehesten zuzustimmen.

Im Folgenden soll statt von ‚schöpferisch’ oder ‚produktiv’ primär von ‚kreativ’ die Rede sein, da dieser aktuell gebräuchliche wissenschaftliche Begriff der ‚Kreativität’ die Möglichkeit bietet, kritisch und differenziert „die schöpferischen Fähigkeiten der Kinder zu analysieren“ (Vollmer 1980, S. 62). Kreativität kann dabei im Vergleich zur Intelligenz – in Anlehnung an Guilford – beschrieben werden als „die Fähigkeit, die den Menschen in die Lage versetzt, durch Mobilisierung seiner physiologischen, emotionalen und kognitiven Fähigkeiten, Probleme in ihrem Umfang zu erkennen, nicht alltägliche Lösungswege zu beschreiten und vielfältige, manchmal unerwartete, aber richtige Ergebnisse zu finden“ (Lehr, S. 15).

Für den Lernprozess würde dies bedeuten, dass mehr Wert auf divergentes Denken – „verschiedene, flexible, eigenschöpferische Wege führen zu einem richtigen Endergebnis“ (ebd.) – als auf konvergentes Denken gelegt wird (vgl. Hansen, S. 8). Wichtig dabei ist, den Kreativitätsbegriff nicht „an höchsten künstlerischen Kategorien“ zu messen, sondern ihn auf „alle seine für die Unterrichtsgestaltung brauchbaren Merkmale“ hin zu befragen (Lehr, S. 8) und dadurch die positiven Elemente der Kreativität für denselben zu nutzen. Erziehung zur Kreativität kann sodann im „Gestalten begrenzter musikalischer Freiräume“ gesehen werden (Behne 1981, S. 399 / 1980, S. 620). Bleibt nur noch kritisch zu fragen, „ob man Kreativität fördert, wenn man Schüler mit neuem, offenen Material experimentieren lässt, oder ob man nur eben dieses Experimentieren übt“ (Vollmer 1982, S. 330).

2.2. Zum kreativen Prozess beim Musikerfinden

„Kreatives Handeln wird meist als Denkprozeß beschreiben, obwohl dies vielen Kreativen selbst nicht so erscheint (=> Improvisation)“ (Andreas 1997, S. 525).

Ein kreatives Produkt verrät noch nichts über den kreativen Prozess, der in dem kreativen Individuum vorangegangen ist. Deshalb ist auch die Bewertung eines solchen kreativen Produkts ohne Kenntnis des kreativen Prozesses immer nur einseitig. Allerdings steht oft nur das kreative Produkt „klar und deutlich vor uns, der Prozess hingegen bleibt für alle Beteiligten in der Sphäre des Unerklärlichen“ (Behne 1994, S. 88). Wie stellt man es sich vor, dass eine Erfindung in einem Menschen zustande kommt? Welche Faktoren motivieren eine Erfindung: persönliche, soziale oder kommunikative Gründe?

In dem Versuch, das Geheimnis der „black box“ (Andreas 1997, S. 515) zu durchleuchten, wird der kreative Prozess von den meisten Autoren in vier Phasen beschrieben: Präparation (1), Inkubation (2), Illumination (3) und Verifikation (4) (vgl. Schaubild 2).^[23] Als Quelle wird häufig der französische Mathematiker Henry Poincaré angegeben, der diese Phasen 1913 aufgestellt hat.^[24]

„Eine Grundbedingung kreativen Verhaltens ist die Fähigkeit, sich zu wundern, zu staunen, Lücken im Wissen zu sehen und konstruktiv zu reagieren“ (Torrance, S. 188). Das Staunen-Können scheint also als eine Grundvoraussetzung für das Eintreten in den kreativen Prozess angesehen zu werden.^[25] Staunen-Können setzt zunächst einmal eine aufmerksame Wahrnehmung voraus, d.h. ein Interesse oder ein ‚Sich-Interessieren-Lassen’ für das aufgezeigte Thema. Erst durch das darauf folgende Erkennen des vorhandenen Problems entsteht die Motivation, es auch zu lösen: Ein erkanntes Problem drängt zur Lösung. Über eine Problemkonstellation wird also „ein Prozess initiiert, der unter emotionaler Beteiligung verläuft“, bei dem das Endprodukt nur bedingt vorhersehbar ist und sich eine Endgestalt ergibt „nach Tätigkeiten wie aufnehmen, sammeln, probieren, revidieren, formen, anwenden, gestalten“ (Ribke 1995, S. 226).

Eine solche Herleitung von Seiten der Problemerkennung macht das Wesen der Kreativität teilweise fassbar: „Man [vergleicht] den kreativen Prozeß mit einem Problemlösungsprozeß [...], denn jeder Problemlösungsprozeß verlangt die Entwicklung und Anwendung einer neuen Strategie“ (Linneweh, zit. in: Braun, S. 39; vgl. auch ausführlich: Landau, S. 62). Bei Desinteresse würde ein Problem wohl nicht einmal bewerkt werden.

Der Impuls des Interesses, der Wahrnehmung des Problems und des sofortigen Suchbeginns führt direkt in die erste Phase des kreativen Prozesses, nämlich in die der Präparation oder Vorbereitung (1): Das Individuum sammelt Wissen und Informationen, ohne sie sofort nach Stereotypen zu kategorisieren. Eine solche vorurteilsfreie Ansammlung ist notwendig, um „eine breiten Basis [zu schaffen], auf die der eigentliche kreative Prozeß aufgebaut werden kann“ (Landau 1969, S. 66).^[26]

Alles Gefundene wird anschließend in der Inkubations- ode r Einnistungsphase (2) auf seinen Nutzen in Bezug auf die Lösung des Problems ausgiebig untersucht, strukturiert und geordnet, eine Idee ‚niestet’ sich quasi in die Gedanken ein. Diese Phase ist im Gegensatz zu der ersten recht ‚aktiven’ Phase eher ‚passiv’ (vgl. Braun, S. 42) und spielt sich z.T. im Bereich des „Unbewußten“ ab, das sich auf der Suche nach einer Lösung befindet (Landau 1969, S. 66). Diese Phase kann äußerst frustrierend und anstrengend sein, ferner dem Individuum viel Geduld und Misserfolgstoleranz abverlangen. In diesem Aushalten bzw. geduldigem Ausharren allein liegt bereits ein Erfolg.

Das ‚Brüten’ über den gesammelten Informationen und Erfahrungen benötigt die Phase der Illumination, d.h. der Erleuchtung (3), in der eine Idee für eine mögliche Lösung auftaucht. Man meint oft, diese Idee sei ganz plötzlich gekommen und verkennt zugleich, wie lange über ihr gebrütet worden ist, wie lange sie ‚im Gehirn’ hin- und hergewendet wurde. Durch dieses Verkennen hat sich vielleicht auch der ‚Mythos des Genies’ entzündet: Ideen sind plötzlich vorhanden, werden dem Genie gegeben (vgl. Luban-Plozza / Delli Ponti / Dickhaut, S. 52). Dass das Genie bereits lange Zeit damit ‚schwanger’ ging, wird bzw. wurde ignoriert.^[27]

Ribke (1995, S. 226) betont, dass in der Elementaren Musikpädagogik „wesentliche Teile der Inkubationsphase [...] in ein äußeres Handlungsfeld, in dem die Kinder Tätigkeiten ausführen“ projiziert werden. Indem sich die Inkubationsphase „als Arbeitsprozess manifestiert [...], geschieht die Illumination meist nicht so plötzlich und unvorhersehbar, wie es in der Kreativitätsforschung mit dem bekannten ‚Aha-Erlebnis’ beschrieben wird“ (ebd.). Aus dieser Perspektive lässt sich Illumination im Unterricht durchaus vorhersehen und entsprechend planen, ohne jedoch das Wissen, wie viel Zeit von der Erkennung des Problems bis zur ‚Erleuchtung’ beim jedem Individuum vergehen wird.

Nach dem Auftauchen der sinnvollen Erkenntnis ist eine abschließende Überprüfung notwendig: Die Idee muss einer angemessenen Ausarbeitung standhalten. Dies geschieht in der Verifikations- oder Prüfungsphase (4). Landau (1969, S. 66) weist darauf hin, dass diese Phase die „schwierigste Aufgabe [beinhaltet], nämlich die der Kommunikation, die darin besteht, die subjektive Einsicht in objektive symbolische Formen (z. B. Schrift oder Sprache) zu übersetzen“.

Ein an das Erfinden anschließendes Unterrichtsgespräch über das Erfundene hat also durchaus seine Berechtigung und Notwendigkeit im Musikunterricht.

Anhand der dargestellten kreativen Phasen, wird deutlich, dass sich Befürchtungen, Kreativität würde die kognitiven Leistungsbereiche vernachlässigen, nicht bewahrheiten lassen. Im Gegenteil: Der Prozess läuft zunächst rein kognitiv ab! Er wird deshalb auch als „intellektuelle Kreativität“ bezeichnet (Williams 1971, S. 167ff), die eng mit divergentem Denken zusammenhängt (ebd., S. 168 und 174).

So wie auch das Lernen als „Sprung“ (Gruhn 1998, S. 99) bezeichnet werden kann, ist das „Ineinandergreifen der Phasen [...] [hierbei ebenfalls] vielfältig und sprunghaft“ (Weber 1992, S. 8). D.h., ein Wechselspiel zwischen „Rhythmus von Spannung und Lösung, von Bindung und Freiheit, von Strenge und Lockerung“ ist notwendig (Lehr, S. 17), um das Individuum zu neuen Erkenntnissen gelangen zu lassen. Durch die Überschneidungen der Phasen – streng gesehen nicht nur im zweidimensionalen Bereich (vgl. Schaubild 3) –, Rückwärtsbewegungen, Steckenbleiben der Gedanken usw. ist der kreative Prozess in der Praxis allerdings gar nicht exakt einteilbar. In einer Unterrichtsstunde kann er sogar mehrfach „auftreten oder eine – auch mehrstündige – Einheit umfassen“ (Ribke 1995, S. 226).^[28]

Allen kreativen Prozessen liegt die Fähigkeit zugrunde, „Beziehungen zwischen vorher unbezogenen Erfahrungen zu finden, die sich in der Form neuer Denkschemata als neue Erfahrungen, Ideen oder Produkte ergeben [...]. Dieses kreative Potential ist jedem Individuum gegeben und kann in jeder Lebenssituation angewandt werden [...]“ (Landau 1969, S. 10). Demnach gibt es auch „nicht den kreativen Prozess [...], sondern individuell äußerst unterschiedliche, auch durch Lebenserfahrung geprägte Strategien“ (Behne 1994, S. 92).

Bezogen auf den schulischen Musikunterricht kann der kreative Prozess in Hinsicht auf das Musikerfinden in verschiedenen musikalischen Aktionen stattfinden: Das „Musizieren notierter Musik fordert [ebenso] zu Gestaltungsaufgaben bei der Wiedergabe musikalischer Ideen heraus“ (Weber 1994, S. 65) wie das für die Schüler neue Erfinden von Musik (z. B. einer Geschichte). „Auch das Arrangieren von Musik [lässt sich] als kreativer Prozess verstehen“ (ebd.), weil die Kinder ihre Ideen („Klangfarbe, Spielweise“, ebd.) mit einbringen können. Dieser Gedanke wäre sogar im Sinne Orffs, der bekanntlich in seinem „Schulwerk“ forderte, „seine Sätze als Modelle zu verstehen, die [...] zur Nachahmung und Veränderung anregen sollten“ (ebd.).^[29]

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Schaubild 3: Zur Viel-Dimensionalität im Kreativen Prozess

Der kreative Prozess ist aufgrund seiner Komplexität in einem Schaubild nur schwer bzw. gar nicht darstellbar, da schriftlich nur wenige Ebenen dargestellt werden können, das komplexe Denken aber eigentlich mehr Ebenen umfasst, die – wie die Phasen auch – ineinander greifen und / oder sich überlappen (vgl. Schaubild 2, S. 18: Problemlösungsprozess).

Diese Abbildung soll die Übereinanderschichtung der Einzelebenen des Prozesses verdeutlichen: Wer von der Verifikation (4) zurück in die Inkubation (2’) springt, landet streng gesehen auf einer anderen Ebene (’ oder ’’ oder ’’’ usw.) da er bereits in der ersten Inkubationsphase (2) Erfahrungen zu dem Problem gesammelt hat und mit denselben nun weiterarbeitet.

Schaubild 4: Zum kreativen Prozess^[30]

3. Musikerfinden und Improvisation

Da der Begriff des Musikerfindens bereits unter I.1. in Ansätzen geklärt worden ist, soll nun der Schwerpunkt auf dem ‚ Unter kapitel’ der Improvisation liegen, da die Vokabel „Improvisation“ – selten die der „Komposition“ – in den Lehrplänen und Unterrichtswerken im Sinne des Musikerfindens als Über begriff verwendet wird.

3.1. Zur Problematik der Begriffseingrenzung

Parallel zur Eingrenzung des Kreativitätsbegriffs läuft auch der Versuch einer zufriedenstellenden Begriffsbestimmung von Improvisation auf „une impossible définition“ (Laborde, S. 165) hinaus.^[31]

Während es sich bei den bereits angesprochenen Formen von Kreativität um „externe Konzepte“ handelt, die unter bestimmten Bedingungen Eingang in die Musikdidaktik gefunden (vgl. Vollmer 1980, S. 89-92) und „dort den Status von Argumentations- und Legitimationshilfen eingenommen haben“, ist die „Improvisation selber eine originäre Form musikalischer Tätigkeit“ (Eckhardt 1995, S. 12), die den Schüler fachimmanent zur Kreativität erziehen kann.^[32] Improvisation ist aber eigentlich noch mehr als nur eine „kreative Aktion“ (Vollmer 1980, S. 135): Abstammend vom Lateinischen „ex improviso“ = „ohne Vorbereitung“ bzw. „improvisus: unvorhergesehen“ (Langenscheidt, S. 577) wird Improvisieren u.a. als „ein Talent, eine Eigenschaft, die fast jeder Mensch in sich trägt, nämlich die Kunst, aus dem Stehgreif etwas zu tun“ (Rosenstengel, S. 19; vgl. Eckhardt 1995, S. 171ff) beschrieben. An dieser Stelle setzt Behne an, indem er darauf hinweist, dass gemäß dieser Erklärung der kreative Prozess bei der Improvisation also fehlt (vgl. I.3.3.). Dem ungeachtet ist Improvisieren wie jede Handlung „zielgerichtet und damit bewusst reguliert“ (Andreas, S. 208) und setzt darüber hinaus noch „soziale Kompetenz“ (Eckhardt 1996, S. 7) voraus.

Der Impuls der Improvisation für pädagogische Absichten geht auf Jean-Jacques Rousseau (1712-1778) zurück, der in seinem „Emile“ (1762) die These aufstellte, „dass es nicht genüge, Musik wiederzugeben, sondern dass man sie selbst erfinden müsse, wenn man sie recht begreifen wolle“ (Noll, S. 90, vgl. Zitat in 0.).

Bezogen auf die (Grund-)Schule hat Improvisieren im Unterricht primär genau diese pädagogische Funktion wahrzunehmen und kann deshalb nicht mit den Ergebnissen einer professionellen Improvisation vergleichbar sein! Daher ist auch durchaus ein kreativer Prozess vorhanden. Denn: Die Spielformeln der Grundschulkinder sind noch nicht automatisiert – anders als bei den Standardfloskeln der Profimusiker. D.h., die Kinder stoßen bei einer Improvisationsaufgabe wirklich auf ein Problem, das sie zu lösen versuchen durch Reflexion, Sammeln von Ideen, Ausprobieren, Überarbeiten usw.

Um ihren Begriff inhaltlich besser zu verdeutlichen, sei die Improvisation gegen zwei ihr sehr ähnliche Formen, nämlich die Liedgestaltung (1) einerseits und die Komposition (2) andererseits abgegrenzt, wobei die Grenzen zu beiden Seiten hin fließend sind, da es sich jeweils um „Produktion“ von Musik handelt (vgl. Venus, S. 21):

(1) Bei der Liedgestaltung geht es darum, ein bereits vorhandenes Lied individuell zu interpretieren, indem z. B. improvisatorisch eine Begleitung erfunden wird. Diese Art des Musikerfindens scheint in Unterrichtswerken für Musik am häufigsten anzutreffen zu sein, meist jedoch im Sinne einer Liedbegleitung (vgl. II.2).

(2) Die Komposition dagegen legt genau fest, was der Interpret - manchmal mit Ausnahme möglicher geplanter Improvisationsteile zur Belebung der Komposition - zu spielen hat (vgl. ausführlich Weber 1992, S. 4ff). Ziel ist hierbei das gelungene Endprodukt. Der Weg dahin - in Form eines kreativen Prozesses – ist sehr offen und kann z.T. aus Improvisationsübungen bestehen. Das Ergebnis am Ende wird im Notenbild so festgehalten, dass es jederzeit möglichst ähnlich wiederholbar ist.^[33]

Ein fließender Übergang von der Improvisation zur Komposition besteht bei Meyer-Denkmann (1970). Sie vermeidet beide Bezeichnungen deshalb und spricht von ‚Gestaltungsversuch’ bzw. ‚Klangexperiment’. Diese Begriffe sind „frei von den Implikationen des Improvisationsbegriffs, der das Musizieren in mehr oder weniger konventionellen Bahnen und nach vorherigem Erlernen von Fertigkeiten meint“ (Hoerburger, S. 62). Außerdem erlauben sie – im Gegensatz zur Idee der Improvisation –, mit Hilfe graphischer Notation jegliche Produktion zu visualisieren. Das Ziel – verwirklicht durch die ‚instrumentale Improvisation’ – „ist die Steigerung geistiger [... und] die Entfaltung schöpferischer Kräfte“ [...], „musikalisches Bewusstsein“ soll entwickelt und das „Erkennen musikalischer Phänomene“ ermöglichen werden (Meyer-Denkmann 1970, S. 6).

In den zu untersuchenden Unterrichtswerken werden statt des Kompositionsbegriffs eher Meyer-Denkmanns Begriffe verwendet. Die Begrifflichkeiten auch zur Improvisation verschwimmen, sie sind fließend, ein Hauptmerkmal bleibt jedoch: Der improvisatorische Vorgang ist individuell einmalig, dem Augenblick verpflichtet und bei einer versuchten Wiederholung niemals gleich – selbst nicht, wenn graphische Notation dem Spieler vorliegt.^[34] Darauf aufbauend kann eine Begriffseingrenzung lauten: „Improvisieren bedeutet Erfinden und gleichzeitiges klangliches Realisieren von Musik. Solche produktiven, oft kreativen Handlungen unterscheiden sich vom Komponieren durch ihre Spontaneität und fehlende schriftliche Fixierung, vom reproduktiven musikalischen Spielen durch das Ausmaß des subjektiven gestaltenden Einflusses“ (Andreas 1997, S. 506).

Diese Aussage könnte sich nach den Hinweisen Vollmers und Behnes dahingehend auslegen lassen, dass der kreative Prozess eben gerade nicht bei der Improvisation aktiviert wird (vgl. I.3.3.). Dennoch liegt hier ein Widerspruch vor: Denn auf die Improvisation stieß man gerade dann, als man „nach spezifisch musikalischen Formen der Kreativität“ suchte (Vollmer 1980, S. 89; s.u., I.3.3.).

Improvisation ist genaugenommen gar nicht so spontan, denn sie bedeutet nicht Freiheit von, sondern die Freiheit zu etwas, nämlich innerhalb eines vorgegebenen Rahmens – das kann eine unvorhergesehene Situation oder im Musikunterricht eine Aufgabe sein – sich zu bewegen. Demnach wäre die thematisch gebundene Improvisation für die zu untersuchenden Lehrpläne und Unterrichtswerke von zentraler Bedeutung.

Anlehnend an diese Aussage könnte Improvisation als „spontanes Problemlösen“ (Andreas 1997, S. 512) angesehen werden. Um dabei aber „dem bloßen Tun einen Riegel vorzuschieben“ (Kloppenburg, S. 304), ist Reflexion über das soeben Improvisierte notwendig.^[35] Damit ist Improvisation „eine zielgerichtete Tätigkeit, die Resultate zu erbringen hat“ (Schaarschmidt 1991, S. 127). Ebenso wie der kreative Prozess läuft Improvisieren, „also das Lösen von musikalischen Aufgaben mit improvisatorischen Mitteln“ (ebd., S. 131), in bestimmten Phasen ab, „die nicht notwendigerweise aufeinander folgen müssen“ (ebd.).

Es lässt sich konstatieren, dass das Improvisieren durchaus eher spontan geschieht. ‚Verwandelt’ man während des Musikunterrichts dieses spontane Improvisieren in eine Arbeitsphase innerhalb einer Gruppen-, Partner- oder Einzelarbeit um, so steht das Ausprobieren und die (instrumentale) Kommunikation mit anderen im Vordergrund. Beides ist wiederum ein Aspekt des kreatives Prozesses (s.o.). D.h., die Improvisation als Begriff kann hier nur schwer Fuß fassen. Der Begriff des Musikerfindens hingegen impliziert sofort den wie oben beschriebenen Ablauf des kreativen Prozesses und ist insofern umfassender sowie zugleich genauer. Improvisation wäre damit ein Teilbereich des Musikerfindens. Interessant erscheint nun die Fragestellung zu untersuchen, ob Lehrpläne und Unterrichtswerke diese Unterscheidung überhaupt treffen. Die das Musikerfinden betreffenden Begriffe scheinen eher ohne den Versuch einer Abgrenzung durcheinandergeworfen und fast synonym verwendet zu werden.

3.2. Anthropologische Komponenten des Musikerfindens

Der Musikunterricht „soll die schöpferischen Kräfte des Schülers freisetzen, seine Erlebnisfähigkeit steigern und sein Wahrnehmungs-, Ausdrucks-, Empfindungs- und Einfühlungsvermögen verfeinern“ (NS, S.4; vgl. II.1.1.).

Ein sich diesem Ziel verpflichteter Musikunterricht bietet im Rahmen des Musikerfindens durch das Mittel der Improvisation allen Kindern die Möglichkeit, sich mit sich selbst und ihren Empfindungen kritisch auseinander zu setzen. Dabei ist durch den Lehrenden eine ausgewogene Mischung von Reflexion mit konstruktiver Kritik einerseits sowie des improvisatorischen Agierens andererseits bereitzustellen. Diese ‚Doppelschiene’ ist wesentlich für die anthropologischen Überlegungen^[36]: Die Zugangsweisen des Menschen zur Welt und zu sich selbst sind dualistisch aufeinander bezogen (vgl. Ehrenforth, S. 294).

D.h., ein Unterricht darf nicht nur „auf rationale logische und analytische Durchdringung des Gegenstandes und auf Distanzierung gerichtet sein“ (Freitag, S. 174). Er muss dem Schüler ebenso einen „emotionalen, intuitiven und ganzheitlichen Zugang zur Welt“ (ebd.) ermöglichen. Damit steht er unter dem anthropologischen Gesichtspunkt, „den ganzen Menschen in seiner Eigenart als natürliches Wesen zu berücksichtigen und sein musikalisches Empfinden, Denken und Tun aus dieser Mitte heraus zu verstehen“ (Schneider, S. 14). Ein Gleichgewicht zwischen physiologischen, sensoriellen, affektiven, emotionalen und rationalen Bewusstseinsbereichen muss also geschaffen werden (vgl. Lehr, S. 15). Nur so kann auch die in den Niedersächsischen Rahmenrichtlinien (vgl. NS, S. 4; s.o.) geforderte Empfindsamkeit der Schüler gesteigert werden. Statt künstlerisch musikalischer Formung steht in diesem Fall als ästhetische Position die „musikalische Illustration [...] hinter dem pädagogischen Bemühen um kreative Gestaltung eines außermusikalischen Sachverhalts“ (Freitag, S. 177).

[...]

^[1] Die älteste spezifisch musikpädagogische Forderung nach Erfindung von Musik; zitiert nach Noll 1971, S. 2; in: Hoerburger, S. 33.

^[2] Psychologische Untersuchungen zum musikalischen Produzieren favorisieren hingegen das Komponieren, „wohingegen das Improvisieren von der Musikpsychologie [...] vernachlässigt wurde“ (Eckhardt 1995, S. 276).

^[3] Im Internet finden sich unter den beiden Stichwörtern z. B. unzählige Hinweise, Seiten und Adressen, die weder in das Literaturverzeichnis mit aufgenommen worden sind, noch ausgewertet werden können bzw. sollen.

^[4] Um unnötigen Schreibaufwand wie Schüler und Schülerinnen, Lehrer und Lehrerinnen usw. zu vermeiden, sei beim Verwenden der maskulinen Form im Folgenden die feminine impliziert.

^[5] Da innerhalb der Unterrichtswerke Lieder im Vordergrund stehen (s.u.), müssen diese fast ‚automatisch’ mit in die Untersuchung einbezogen werden .

^[6] Ebenso wenig gibt es Statistiken, die aufzeigen, in welchen Schulen welche Musik-Unterrichtswerke eingesetzt werden oder welches Unterrichtswerk am meisten in Deutschland / Niedersachsen z. B. in den letzten fünf Jahren verkauft worden ist.

^[7] Diese Tatsache sollte jedoch nicht daran hindern, die hier gemachten Aussagen entsprechend zu verallgemeinern.

^[8] Vgl. besonders den auditiven, kinästhetischen und cutanen Sinn (ausführlich: Ribke 1995, S. 67ff).

^[9] Die ‚Komposition’ spielt in der Literatur zur Elementaren Musikerziehung eine ebenso geringe Rolle wie in den Unterrichtswerken für die Grundschule (vgl. 0.).

^[10] Leider ist diese These trotz langjähriger Studien noch nicht vollständig bewiesen.

^[11] Es stellt sich die Frage, inwiefern Mitspielsätze noch ein Erfinden von Musik beinhalten. Besonders in den weiter unten untersuchten Unterrichtswerken sind die Mitspielsätze rhythmisch und instrumental vorgegeben (vgl. Rondo, LB 2, S. 60).

^[12] Eckhardt weist darauf hin, dass es sich bei dieser Annahme, „Improvisation steigere eine allgemeine Kreativität, insgesamt um Transferhypothesen handelt, die weniger auf sachlicher Argumentation oder empirischen Befinden beruhen als sie zunächst euphorischer Ausdruck für musikdidaktisches Wunschdenken sind“ (Eckhardt 1995, S. 238).

^[13] Vgl. hierzu auch Schaubild im Anhang unter VI.2.!

^[14] Vgl. z. B. hierzu ausführlich Vollmers Kritik an Meyer-Denkmann, die „Kreativität mit wechselndem Inhalt füllt“ (Vollmer 1980, S. 36ff).

^[15] „Ein Großteil von Jacoby Kritik am Musikunterricht und von seinen Empfehlungen ist heute nach 70 Jahren noch aktuell. Die Praxis hat sie noch nicht ausreichend aufgenommen“ (Hoerburger, S. 35).

^[16] Fritz Jödes: „Das schaffende Kind in der Musik“ 1927, Neuauflage 1962.

^[17] Vollmer (1981, S. 240f) stellt die wechselnden Funktionen des Kreativitätsbegriffs in der Musikpädagogik übersichtlich dar.

^[18] Besonders bei: Friedemann (1969), Meyer-Denkmann (1970), Paynter/Aston (1970/71), Keller (1972) und Hansen (1975) (vgl. Hoerburger, S. 45).

^[19] Ehrenforth warnt vor der „Zuweisung als kompensatorische ‚Erlebnis’-Fächer mit seelischer Ausgleichsfunktion“. Sie ist nicht mehr haltbar, wenn „alle Unteilbarkeit der Erziehung als notwendig erkannt ist“ (Ehrenforth, S. 292).

^[20] Zu überlegen wäre dann, ob jedes produktive Schaffen auch kreativ ist.

^[21] In der allgemeinen Pädagogik wurde der Begriff des Schöpferischen durch den des Kreativen bereits um 1915 ersetzt. In diesem Jahr tagte die dritte Internationale pädagogische Konferenz in Heidelberg mit dem Titel „Die Entfaltung der schöpferischen Kräfte im Kinde“, auf der u.a. Heinrich Jacoby und Martin Buber einen interessanten Vortrag bezüglich dieses Themas hielten (vgl. Jacoby 1984 und Buber 1962).

^[22] „Möglicherweise muß [aber] die Suche nach herausragenden, die Kreativität vorhersagenden Persönlichkeitseigenschaften deswegen scheitern, weil im kreativen Prozeß eine Vielzahl geradezu widersprüchlicher Fähigkeiten eingesetzt wird [...]: Offenheit vs. [sic] Integration, ästhetische Phantasie vs. Entscheidungsfähigkeit, Scharfsinn vs. Bedürfnis nach Anerkennung und Wissensdurst vs. Intuition“ (Andreas 1997, S. 523).

^[23] Auf die Parallelen zu den Denkprozessen bei Dewey, Kerschensteiner u.a. wird hier nicht eingegangen, da ich diese ausführlich in meiner Examensarbeit zur Ersten Staatsprüfung erläutert habe (vgl. Ossenkop 1998, S. 26-30).

^[24] Vgl. z. B.: Andreas, S. 525; Vollmer 1994, S. 142; La Motte-Haber 1996, S. 33; Lehr, S. 30ff; Hansen, S. 9f. u.a.; Guilford weist auf Wallas, Dewey und Rossman hin (Guilford 1971, S. 148f).

^[25] Das Hervorbringen kreativer Ergebnisse hängt aber auch von den motivationalen und temperamentsfähigen Eigenschaften eines Menschen ab (vgl. Guilford 1971, S. 13 und S. 35).

^[26] Vgl. ebenfalls Ribke 1979, S. 166ff.

^[27] Bekannt ist diese Einsichtsphase durch das ‚Aha’- oder ‚heureka’-Erlebnis (vgl. Landau 1969, S. 66). Der heureka-Begriff wird zurückgeführt auf die berühmte Geschichte von Archimedes, der verzweifelt nach dem spezifischen Gewicht der Goldkrone seines Königs suchte und ‚heureka’ (griech.: „Ich habe es gefunden“) ausrief, als er ins Badewasser stieg: Durch die von ihm bemerkte Wasserverdrängung war die Lösung des Problems plötzlich klar.

^[28] Ribke hat einen interessanten Verlaufbogen für die Elementare Musikpädagogik in fünf Rubriken entwickelt. Sie stützt sich dabei ebenfalls auf den kreativen Prozess (vgl. Ribke 1995, S. 223ff).

^[29] Weitere musikalische Handlungen, den kreativen Prozess betreffend siehe in Kapitel I.3. und II.3.

^[30] Die Schaubilder 3 und 4 wurden zur Verdeutlichung des vorangegangenen Textes von der Verfasserin selbst erstellt. Vgl. weitere Ideen zur Darstellung der Komplexität des kreativen Prozesses im Anhang V.3.

^[31] Auf die Geschichte der Improvisation wird hier nicht weiter eingegangen. Sie ist ausführlich und übersichtlich in zahlreichen Veröffentlichungen dargestellt (vgl. z. B. Eckhard 1995, S. 17-170; Hoerburger. S. 33-57).

^[32] Kreativität kann aber auch als Voraussetzung für Improvisation gesehen werden (vgl. z. B. Stumme in Vollmer 1980, S. 91).

^[33] Zur Definition der Komposition vgl. auch Liewald 1998, bes. S. 7-24; Cahn u.a. 1962, Sp. 505ff.

^[34] Um diese Aussage mit Gruhns (1998) Analogie zur Sprache zu präzisieren: Wir wiederholen unser Gesagtes ja auch niemals wortwörtlich, selbst wenn uns Stichworte zu einem Thema / Vortrag vorliegen. Wir improvisieren beim Sprechen vielmehr, verändern und verbessern in dem einen Augenblick.

^[35] Und eben Reflexion spielt im Hintergrund des gesamten kreativen Prozess eine wesentliche Rolle; vgl. auch Schaubild 2 unter I.1.1.

^[36] „[...] anthropologisch bedeutet: auf den Menschen bezogen, zum Menschen gehörig. Von ihm, seinen seelisch-geistigen Bedürfnissen, seinen Bedingungen als soziales Wesen und seinen jeweiligen Handlungsmöglichkeiten sollen pädagogische, didaktische und methodische Überlegungen ihren Ausgangspunkt nehmen. Damit wird der Mensch selbst zum ‚Gegenstand’ der Betrachtung [...]“ (Ribke 1995, S. 39).