Coaching - ein neues Arbeitsfeld für Diplom-Pädagogen

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2 Bedeutung von Beratung in der Erwachsenenbildung
2.1 Begriffsklärungen
2.1.1 Erwachsenenpädagogik
2.1.2 Erwachsenenbildung respektive Weiterbildung
2.1.3 Bildung
2.1.4 Pädagogische Beratung versus Beratung in der Erwachsenenbildung
2.2 Kontexte von Beratung
2.2.1 Beratungskontexte im Überblick
2.2.2 Beratung in der Erwachsenenbildung
2.3 Beratung als Grundform pädagogischen Handelns
2.3.1 Pädagogisches Handeln
2.3.2 Die Handlungsform Beratung
2.3.3 Der Stellenwert der Beratung in pädagogischen Arbeitsfeldern
2.4 Anlässe und Ziele pädagogischer Beratung
2.5 Historische Entwicklung
2.5.1 Die erste Phase: „Ursprung“
2.5.2 Die zweite Phase: „Erweiterung I“
2.5.3 Die dritte Phase: „Erweiterung II“
2.5.4 Die vierte Phase: „Ausbau“
2.5.5 Die fünfte Phase: „Differenzierung und Boom“
2.5.6 Die sechste Phase: „Theorie und Praxis der Beratung heute“
2.6 Abgrenzung von Beratung und Therapie

3 Analyse der Beratungsform Coaching
3.1 Herkunft und Entwicklung
3.2 Begriffsdefinition
3.3 Anlässe für Coaching
3.3.1 Krisen als Anlass für Coaching
3.3.1.1 Individuelle Krisen
3.3.1.2 Kollektive Krisen
3.3.2 Verbesserungen als Anlass für Coaching
3.3.2.1 Individuelle Verbesserungen
3.3.2.2 Kollektive Verbesserungen
3.3.3 Coaching-Anlässe im zeitlichen Wandel
3.4 Ziele von Coaching
3.5 Coaching-Varianten
3.5.1 Varianten nach Art und Herkunft des Coachs
3.5.1.1 Der externe Coach
3.5.1.2 Der interne Coach
3.5.1.2.1 Der interne Coach aus der Linie
3.5.1.2.2 Der interne Coach aus Stäben
3.5.2 Coaching-Settings
3.5.2.1 Einzel-Coaching
3.5.2.2 Gruppen-Coaching
3.5.2.3 Team-Coaching
3.6 Der Coaching-Prozess
3.6.1 Voraussetzungen für einen gelungenen Coaching-Prozess
3.6.2 Wahrnehmung des Beratungsbedarfs
3.6.3 Kontaktaufnahme und Erstgespräch
3.6.4 Vertragsschluss
3.6.5 Klärung der Ausgangssituation
3.6.6 Zielbestimmung
3.6.7 Interventionen
3.6.8 Evaluation
3.6.9 Abschluss
3.7 Grenzen von Coaching

4 Coaching als Arbeitsfeld für Diplom-Pädagogen
4.1 Coaching als Form pädagogischer Beratung
4.1.1 Coaching und der Beratungsbedarf in einem pädagogischen Handlungsfeld
4.1.2 Coaching und die Gestaltung von Lernprozessen
4.1.3 Coaching und die Einbeziehung des Umfeldes
4.1.4 Coaching und die Ziele pädagogischer Beratung
4.2 Coaching in Abgrenzung zur Supervision
4.3 Coaching als seriöse Beratungsform
4.3.1 Qualitätskriterien im Coaching
4.3.2 Qualifikationsprofil eines Coachs
4.3.2.1 Anforderungen an den Menschen
4.3.2.2 Anforderungen an die fachliche Qualifikation
4.3.3 Anforderungen an ein Coaching-Konzept
4.3.3.1 Meta-Modell
4.3.3.2 Theorie-Ebene
4.3.3.3 Methodenanwendung
4.3.3.4 Praxeologie
4.4 Die Kompetenz von Diplom-Pädagogen als Coach
4.4.1 Professionalität in der Erwachsenenbildung
4.4.1.1 Die Begriffe Professionalisierung, Profession und Professionalität
4.4.1.2 Beratung als Profession?
4.4.2 Der Erwerb von Beratungskompetenz
4.4.2.1 Die Ausbildung von Pädagogen als Berater
4.4.2.2 Der Werdegang zum Coach
4.4.3 Die Handlungskompetenz Beratung
4.4.3.1 Kompetenz in Bezug auf das Qualifikationsprofil des Coachs
4.4.3.2 Kompetenz in Bezug auf die Anforderungen an ein Coaching-Konzept
4.4.3.3 Diplom-Pädagogen als Coach

5 Schlussbetrachtung

Literaturverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

1 Einleitung

In heutigen modernen Gesellschaften finden soziale und technische Entwicklungen statt, die einerseits neue Optionen und Chancen bieten, andererseits aber auch neue Verantwortlichkeiten und Risiken bergen (vgl. Beck 1986). Stichworte wie „Individualisierung, Globalisierung, Pluralisierung“ sind beinahe täglich in den Medien zu lesen bzw. zu hören.

Durch die damit einhergehenden gesellschaftlichen Veränderungen, die unsere Lebensumwelt immer komplexer machen, sowie durch die fortschreitende Auflösung tradierter Familienstrukturen, fühlen sich auf der einen Seite viele Menschen orientierungslos, verunsichert oder sogar überfordert. Die scheinbar unbegrenzten Möglichkeiten eines Individuums, sein Leben nach eigenen Maßstäben zu gestalten, bergen auch Risiken. Die Vielfältigkeit der Optionen bringt nicht nur mehr Verantwortung für die Lebensplanung und –gestaltung mit sich, sondern auch Verunsicherungen und den Zwang, Entscheidungen zu treffen. Auf der anderen Seite gibt es diejenigen, die einen Überblick bekommen oder behalten möchten über die vielfältigen Chancen, die sich in einer Welt bieten, in der alles möglich zu sein scheint. Diese Menschen suchen nach Hilfen, um die Chancen optimal nutzen zu können und nichts zu „verpassen“.

Hier handelt es sich nicht nur um eine soziologische, sondern auch um eine erwachsenenpädagogische Komponente. Um die Herausforderungen einer modernen komplexen Gesellschaft zu bewältigen, benötigt der Einzelne immer neue Kompetenzen, er ist aufgefordert zu „lebenslangem Lernen“.

Weinberg (2000, S. 76) stellt fest, es sei kennzeichnend für die Erwachsenen-bildung, dass sie eng mit dem Prozess des gesellschaftlichen Wandels verbunden ist. „Der Wandel in der Lebensweise, in der Arbeit, in den ökonomisch-technischen und den politischen Verhältnissen erzeugt Lernbedarf. Die Menschen, die den Wandel verursachen und gleichzeitig ein Teil von ihm sind, brauchen Wissen und Fähigkeiten, die sie nicht haben.“ (Weinberg 2000, a.a.O.)

Diese Feststellung wirft die Frage auf, wie die Menschen die entsprechenden Fähigkeiten erwerben, die ihnen bei der Bewältigung und Gestaltung individueller und gesellschaftlicher Probleme hilfreich sein können. Eine entsprechende Interventionsform ist die „Beratung“.

Mutzeck betont die Notwendigkeit von Beratung, indem er feststellt: „Orientierung, Planung, Auswahl, Entscheidung und Handlung können in unserer schnellebigen Zeit nicht allein durch in Bildungsprozessen erlernte Wissens- und Handlungskompetenzen gemeistert werden, sondern bedürfen oft rasch zugänglicher Ergänzung und Unterstützung durch Beratung.“ (Mutzeck 1999, S. 10)

Im Zuge der gesellschaftlichen Veränderungen und der damit einhergehenden Unsicherheiten konnte sich Beratung zu einem kontinuierlich expandierenden professionellen Arbeitsbereich mit einer Vielzahl von Ausdifferenzierungen in den verschiedenen Praxisfeldern entwickeln. Unterschiedlichste Anlässe, Aufgaben und Ziele von Beratung, verschiedenste Adressatengruppen sowie immer neu hinzukommende Beratungsbereiche lassen Beratung mittlerweile zu einer Interaktionsform werden, die sämtliche Alltagsbereiche durchdringt.

Eine Sonderform der Beratung im beruflichen Bereich ist das Coaching. Bei Pressemitteilungen, Buchneuerscheinungen oder Weiterbildungsangeboten in der Erwachsenenbildung taucht seit einigen Jahren immer häufiger der Begriff „Coaching“ auf. Es gibt eine Vielzahl von Veröffentlichungen zu diesem Thema.

Schaut man sich Seminarausschreibungen oder Beratungsangebote an, so wird deutlich, dass der Begriff Coaching ganz unterschiedlich verwendet wird und scheinbar jeder etwas Anderes darunter versteht. So heißt es z.B.: „Durch Coaching zu Spitzenleistungen“, „Coaching für Projektmanager“, „Voice-Coaching“, „Tiefenpsychologisch fundiertes Coaching für Frauen“ etc. Es scheint einen unüberschaubaren Markt zu geben, auf dem jeder unter dem Begriff „Coaching“ etwas anderes anbietet, teilweise auch, weil es ein lukratives Geschäft zu sein scheint. Möglicherweise werden sogar traditionelle Trainings als Coaching angeboten, weil sie sich so leichter verkaufen lassen. „Standardtrainings sind out. Der Trainer mit Berater- und Coachkompetenz ist in. Denn Trainings bekommen mehr und mehr den Charakter von Hilfe zur Selbsthilfe.“ (Mühleisen 2001, S. 30) Ist Coaching also nur ein modischer Trend oder handelt es sich dabei um einen ernst zu nehmenden Beratungsansatz?

Mein Interesse für dieses Thema entstand, als ich mit dem Thema Coaching im Laufe des Hauptstudiums sowohl in verschiedenen Seminaren an der Universität als auch während meines Praktikums konfrontiert wurde. Im Rahmen der Seminarreihe „Beratung“ (2001 bis 2003) von Prof. Dr. Sauer-Schiffer an der Westfälischen Wilhelms- Universität Münster wurde beispielsweise in mehreren Sitzungen das Thema Coaching vorgestellt.

Auch in der Praxis während des Praktikums begegnete mir das Thema Coaching. Mein Praktikum im Hauptstudium absolvierte ich bei der Polizei-Führungs-Akademie in Münster-Hiltrup (Februar bis September 2002). Im Rahmen der Aus- und Fortbildung von Polizei-Führungskräften lernte ich die Beratungsform Coaching bei Vorträgen, Workshops und in Seminaren kennen. Je mehr ich mich mit dem Thema beschäftigte, desto mehr gewann ich den Eindruck, dass ein Coach genuin pädagogische Tätigkeiten ausübt.

Ziel meiner Diplomarbeit ist es, herauszuarbeiten, dass Coaching bei Erfüllung bestimmter Kriterien als Form pädagogischer Beratung erwachsenen-pädagogisches Handeln ist und somit ein Arbeitsfeld für Diplom-Pädagogen bietet. Außerdem möchte ich herausarbeiten, dass Coaching als Form pädagogischer Beratung eine theoretische Fundierung hat und damit ein seriöses Beratungskonzept ist.

In dieser Arbeit stelle ich die Hypothese auf, dass Coaching ein neues Arbeitsfeld für Diplom-Pädagogen ist. Diese Hypothese möchte ich aus einer erwachsenenpädagogischen Perspektive betrachten. Meine Grundprämisse ist dabei, dass Coaching eine Sonderform von Beratung in der Erwachsenenbildung ist. Daher besteht mein methodisches Vorgehen darin, zunächst nach der Einleitung in einem zweiten Kapitel die Bedeutung von Beratung in der Erwachsenenbildung herauszuarbeiten. Es ist natürlich auch erforderlich zu zeigen, dass Beratung als eine Grundform pädagogischen Handelns zu den Tätigkeiten von Diplom-Pädagogen gehört. Auch das ist Bestandteil des zweiten Kapitels.

In einem dritten Kapitel analysiere ich die Beratungsform Coaching und unterziehe sie einer kritischen Betrachtung, indem ich die Herkunft und Entwicklung des Coachings vorstelle sowie wesentliche Charakteristika dieser Beratungsform untersuche. Außerdem werden der schematische Ablauf eines Coaching-Prozesses und die Grenzen von Coaching dargestellt.

Im vierten Kapitel möchte ich Coaching als Arbeitsfeld für Diplom-Pädagogen beschreiben. Dabei werde ich zunächst Coaching als Form pädagogischer Beratung legitimieren und von einer anderen Form der Beratung, nämlich der Supervision, abgrenzen. Im Anschluss daran wird dargestellt, welche Kriterien zu beachten sind, damit Coaching als eine seriöse Beratungsform gelten kann. Dabei geht es auch darum, die Kompetenzen eines Coachs sowie die Anforderungen an ein Coaching-Konzept näher zu betrachten.

Schließlich thematisiere ich die Befähigung von Diplom-Pädagogen als Coach. Dabei wird über die Professionalität in der Erwachsenenbildung und den Erwerb von Beratungskompetenz in Beratung und Coaching der Bogen geschaffen zur Beschreibung der Handlungskompetenz Beratung. Diese Kompetenz soll in Bezug auf das Qualifikationsprofil des Coachs und die Anforderungen an ein Coaching-Konzept überprüft werden, um damit die Tätigkeit von Diplom-Pädagogen als Coach zu legitimieren.

Um begriffliche Unklarheiten bezüglich der Personen zu vermeiden, verwende ich im Rahmen dieser Arbeit bei dem Thema „Beratung“ die Bezeichnungen „Berater“ und „Ratsuchender“ sowie beim Thema „Coaching“ die Bezeichnungen „Coach“ und „Klient“, weil sie die am häufigsten genannten Bezeichnungen in der Literatur sind. In Bezug auf den zu Coachenden werden aber auch die Begriffe „Führungskraft“, „Mitarbeiter“ oder „Coachee“ in Veröffentlichungen gebraucht und sind daher in den verwendeten Zitaten zu finden.

Im Zusammenhang mit therapeutischen Interventionen ist die Rede von „Therapeut“ und „Patient“. Auch dort werden aber teilweise die Begriffe „Klient“ bzw. „Ratsuchender“ in der Literatur genannt und entsprechend zitiert.

Ich möchte an dieser Stelle auch noch darauf hinweisen, dass ich aus Gründen der besseren Lesbarkeit ausschließlich die männliche Form benutzt habe, die weibliche aber selbstverständlich mit inbegriffen ist.

2 Bedeutung von Beratung in der Erwachsenenbildung

Da ich diese Arbeit aus einer erwachsenenpädagogischen Perspektive schreibe, möchte ich in diesem Kapitel die Bedeutung der Beratung innerhalb der Erwachsenenbildung herausarbeiten. Wenn ich hier von Beratung in der Erwachsenenbildung schreibe, meine ich nicht nur die Beratung, die sozusagen zwischen Tür und Angel in Seminaren häufig stattfindet und oft mit den Worten eingeleitet wird: „Ich hab da mal eine Frage...“. Das ist natürlich auch eine Form von Beratung, wie sie im Alltag von Pädagogen vorkommt, aber es sollte genauer betrachtet werden, in welchen Kontexten Beratung denn stattfindet. Diese Betrachtung werde ich im zweiten Abschnitt vornehmen.

Vorab möchte ich im ersten Abschnitt dieses Kapitels einige für mich relevante Begriffe erläutern, um eine Folie für die Darstellung meiner Sichtweise von Beratung zu haben.

Um den Stellenwert der Beratung in der Erwachsenenbildung zu untersuchen, ist es auch notwendig, das Arbeitsfeld „Beratung“ als Grundform pädagogischen Handelns zu betrachten. Ein interessanter Aspekt ist in diesem Zusammenhang natürlich auch der quantitative Anteil, den Beratung in der Arbeit von Diplom-Pädagogen hat. Diese Themen sind Gegenstand des dritten Abschnittes in diesem Kapitel. Ein weiterer Abschnitt dieses Kapitels beinhaltet die Anlässe und Ziele pädagogischer Beratung. Weiterhin möchte ich im fünften Abschnitt einen kurzen Überblick über die historische Entwicklung des Arbeitsfeldes „Beratung“ geben. Die Unterscheidung von Beratung und Therapie soll als Abschluss dieses Kapitels thematisiert werden.

2.1 Begriffsklärungen

Bei den Recherchen zum Thema dieser Arbeit stellte sich schnell heraus, dass zugrunde zu legende Begriffe nicht immer eindeutig zu verstehen sind, teilweise synonym oder sich gar widersprechend benutzt werden. Daher möchte ich an dieser Stelle zunächst mein Verständnis einiger Begrifflichkeiten vorstellen.

2.1.1 Erwachsenenpädagogik

Die Erwachsenenpädagogik ist ein relativ junger Teilbereich der Pädagogik bzw. der Erziehungswissenschaft. Erst seit den 1970er Jahren gibt es erwachsenenpädagogische Professuren. Die Erwachsenenpädagogik beschäftigt sich mit der Konzeptualisierung und der Erforschung der Bildung und des Lernens Erwachsener. Voraussetzung dafür ist das Bild eines Erwachsenen, der nicht nach Abschluss von Kindheit und Jugendalter als fertige oder reife Person betrachtet wird, sondern als grundsätzlich lebenslang lernfähig. Diese Fähigkeit ist notwendig, um den Anforderungen des Lebens gerecht zu werden. In einer komplexen, postmodernen Gesellschaft ist die Lernphase eines Menschen nicht nach dem Erreichen eines formalen Schulabschlusses, einer Ausbildung, ja nicht mal nach einer Hochschulausbildung abgeschlossen.

Giesecke (2000, S. 15) stellt zu dieser Thematik folgende These auf, welche die Notwendigkeit der Erwachsenenpädagogik betont: „Da alle Lebensalter heute lernbedürftig und lernwillig sind, ist pädagogisches Handeln nicht mehr auf das Kindes- und Jugendalter beschränkt...“

Was die Lernwilligkeit betrifft, ist allerdings zu bedenken, dass in Zeiten hoher Arbeitslosigkeit und damit einhergehender Unsicherheiten die Freiwilligkeit der Teilnahme an Weiterbildung zumindest in Frage gestellt werden kann. So kann sich die Notwendigkeit zum Lernen auch dadurch ergeben, dass sich Chancen auf dem Arbeitsmarkt nicht bieten, bzw. nicht wahrgenommen werden können.

2.1.2 Erwachsenenbildung respektive Weiterbildung

„Mit dem Begriff Erwachsenenbildung werden Bildungsveranstaltungen für Erwachsene bezeichnet, das sind Veranstaltungen, die der Vermittlung von Wissen und Fähigkeiten dienen sollen und deren Teilnehmer Erwachsene sind.“ (Strzelewicz zit. nach Weinberg 2000, S. 10) Dieses Begriffsverständnis wird im Rahmen dieser Arbeit zugrunde gelegt.

Der Begriff der Erwachsenenbildung wird in der Literatur manchmal synonym mit dem Begriff „Weiterbildung“ verwendet. „Weiterbildung“ ist nach der Definition des Deutschen Bildungsrates von 1970 die „Fortsetzung oder Wiederaufnahme organisierten Lernens nach Abschluß einer unterschiedlich ausgedehnten ersten Bildungsphase.“ (Arnold et al. 2001, S. 86)

Dem deutschen Bildungsrat kam es 1970 bei der oben erwähnten Begriffsbestimmung „Weiterbildung“ darauf an, einen Begriff festzulegen, der klar macht, dass dieser Bereich Bestandteil des deutschen Bildungssystems ist (der sogenannte quartäre Sektor). Der Begriff „Weiterbildung“ ist also ein Bildungssystembegriff (Weinberg 2000, S. 11).

Dieser politisch gesetzte Begriff konnte sich als Gesamtbegriff aber nur schwer durchsetzen und „wird seit den achtziger Jahren mehr und mehr für den beruflich qualifizierenden Teil von Erwachsenenbildung gebraucht“ (Nuissl 1999, S. 266).

Daher verwende ich in dieser Arbeit den nach Weinberg als Oberbegriff zu verstehenden Ausdruck „Erwachsenenbildung“. Als Oberbegriff impliziert Erwachsenenbildung sowohl die berufliche Weiterbildung mit den Bestandteilen Fortbildung und Umschulung, als auch die allgemeine Erwachsenenbildung mit den Bestandteilen Grundbildung und politische Bildung.

2.1.3 Bildung

Der Bildungsbegriff wird im Alltagsgebrauch oft in allen Zusammenhängen des Lernens benutzt. Dabei wird dieser Begriff sehr kontrovers diskutiert und in den letzten Jahren bekommt man teilweise den Eindruck, es gehe in Seminaren der Erwachsenenbildung nicht etwa um Bildung, sondern in erster Linie um Qualifizierung, z.B. für einen beruflichen Ein- oder Aufstieg.

In den klassischen Bildungstheorien bedeutet Bildung den „Prozess und das Ziel der Kräftebildung, Selbstentfaltung und Selbstverwirklichung jedes Menschen in Auseinandersetzung mit der Welt. Bildung ist ein Gegenkonzept zu Erziehung und Ungleichheit.“ (Schlutz 2001, S. 51)

Wenn man ein derartiges Verständnis von Bildung zugrunde legt, kann es nicht darum gehen, punktuell Anleitungen zu geben, um eine bestimmte Situation zu meistern. Ziel der Erwachsenenbildung muss sein, die Teilnehmer handlungsfähig bzw. handlungsfähiger zu machen; ihnen Wege aufzuzeigen, auch künftige Situationen souverän und selbstbestimmt zu bewältigen. So verstanden, hat Erwachsenenbildung nachhaltige Wirkung.

Ein Mensch soll durch Bildung die „Gelegenheit erhalten, möglichst viele seiner Fähigkeiten in Lernprozessen zu entfalten, nicht zum Beispiel nur die, die ihn als Arbeitnehmer optimal verwertbar machen, sondern auch alle wichtigen anderen,

die ihm die volle Entfaltung seines Menschseins ermöglichen“ (Giesecke 2000, S. 30).

2.1.4 Pädagogische Beratung versus Beratung in der Erwachsenenbildung

Beratung ist als Grundform pädagogischen Handelns ein wichtiger Bestandteil pädagogischer Arbeit. Dennoch gibt es bisher keine Theorie „Pädagogischer Beratung“ (vgl. Kil/Thöne 2001, Krause et al. 2003, Sauer-Schiffer 2004). Die Schwierigkeit besteht darin, dass Beratung multidimensional und interdisziplinär ist, sowie ständig neue Spezialisierungen und Ausdifferenzierungen dazu kommen. Es sind allenfalls Ansätze einer Theorie vorhanden (vgl. Aurin 1984, Kraft 1993).

Im Wörterbuch Pädagogik (Schaub/Zenke 1997, S. 56) heißt es: „Ziel jeglicher Beratung ist es, durch Informationen, klärende Gespräche, Ermutigung und die gemeinsame Erarbeitung von Entscheidungshilfen den Ratsuchenden zur Selbsthilfe zu befähigen.“ Diese sehr allgemeine Aussage kann für viele Beratungssituationen Gültigkeit haben.

Was macht nun eine Beratung zu einer pädagogischen Beratung?

Nach Kraft wird eine Beratung dann zu einer „Padägogischen Beratung“, wenn sie Lebensprobleme in Lernprobleme umwandelt. Die Inhalte müssen didaktisierbar sein. Die Differenz zwischen einem pädagogischen Berater und einem therapeutischen Kollegen in einer Psychotherapie oder auch in einer sozialpädagogischen Beratung ist an der Leitfrage zu erkennen. Der pädagogische Berater fragt: „Was wollen Sie lernen?“, während der Therapeut fragt: „Wie fühlen Sie sich?“ (vgl. Kraft 1984, S. 355).

Wenn ich im Rahmen dieser Arbeit den Begriff „Pädagogische Beratung“ verwende, ist mir dabei bewusst, dass es „die“ Pädagogische Beratung nicht gibt, auch wenn sie in der Literatur bei verschiedenen Autoren so genannt wird (vgl. Krause, Fittkau et al.) Der Fokus dieser Arbeit richtet sich auf „Beratung in der Erwachsenenbildung“, was über den Begriff pädagogische Beratung hinausgeht, so jedoch kaum thematisiert wird.

Bei Sauer-Schiffer ist das anders. Sie postuliert: „Für die EB/EJB [Erwachsenenbildung/Außerschulische Jugendbildung] gehe ich jedoch davon aus, dass die Bezeichnung ‘pädagogische Beratung’ eine unnötige Engführung bedeutet und nicht den gesamten Aufgabenbereich (...) abbildet.“ „Die Praxis der Beratung zeigt, dass die feldspezifische Bezeichnung Beratung in der EB/AJB einen breiteren Spielraum für eine subjekt-, teilnehmer- und lernorientierte passende Beratungsform zulässt.“ (Sauer-Schiffer 2004, S. 12)

Die Problematik bei der Literatursuche zu dieser Arbeit in Bezug auf „Beratung spezifiziert auf die Erwachsenenbildung“ besteht darin, dass es bis heute nur vereinzelt Forschungen dazu gibt (vgl. Sauer-Schiffer 2004, S. 29).

2.2 Kontexte von Beratung

Beratung war ursprünglich integrierter Bestandteil des alltäglichen Lebens und Handelns und mit Blick auf Alltagsprobleme nicht an professionelle Kontexte und Rollen gebunden. Sie fand sozusagen durch Weitergabe von Wissen und Erfahrungen von Generation zu Generation statt.

Beratung, wie wir sie in heutiger Form kennen, ist keine Erfindung moderner Gesellschaften, obwohl sie erst im Laufe des letzten Jahrhunderts eine immer größer werdende Bedeutung erlangen konnte. Es gibt eine zunehmende Ausweitung von Beratungsfeldern und neuen Beratungsbereichen. Beratung ist sozusagen „allgegenwärtig“. In den letzten Jahrzehnten fand eine kaum noch überschaubare Spezialisierung und Diversifizierung statt.

Es würde den Rahmen dieser Arbeit sprengen und wohl auch unmöglich sein, sämtliche Beratungskontexte im pädagogischen Bereich ausführlich erfassen zu wollen. Dennoch möchte ich hier zumindest einen kurzen Überblick von Beratung sowie Beratung in der Erwachsenenbildung geben.

2.2.1 Beratungskontexte im Überblick

Neben alltäglicher Beratung, wie sie sozusagen „en passant“ und i.d.R. nicht als Beratung wahrgenommen vorkommt, sei es nun im familiären Gespräch, unter Freunden oder Bekannten, gibt es verschiedene Bereiche professioneller Beratung.

Alltägliche Beratung muss nicht explizit als solche benannt werden, sie findet meist spontan und ungeplant statt.

Viele Menschen fühlen sich durch gesellschaftliche Veränderungen oder berufliche Bedingungen überfordert. „Als eine individuelle und soziale Form der Orientierung und Problembearbeitung ist Beratung auch im Alltag überall dort anzutreffen, wo Personen nicht aufgrund eigener Erfahrungen, Kenntnisse, Kompetenzen urteilen, entscheiden oder handeln können und deshalb Unterstützung durch andere suchen.“ (Engel 2000, S. 210)

Schiersmann/Thiel grenzen von der alltäglichen Beratung die professionelle Beratung in der privaten Lebenswelt ab: z.B. Beratung für Kinder, Jugendliche und Erwachsene, Ehe-, Familien- und Lebensberatung, Schwangerschafts-beratung, Suchtberatung etc. Außerdem benennen sie Beratungselemente im professionellen Handeln beim Erziehen, Unterrichten, Ausbilden, Fortbilden usw.

Ein weiterer Bereich ist die professionelle Beratung in der beruflichen Lebenswelt. Zu diesem Bereich gehören nach Schiersmann/Thiel Berufsberatung, Weiterbildungsberatung, Supervision, Coaching, Projektberatung und Organisa-tionsberatung/-entwicklung (Schiersmann/Thiel, zit. nach Krause et al. 2003, S. 74).

Daneben gibt es noch den Bereich der psychologischen Beratung mit therapeutischen Interventionsformen.

2.2.2 Beratung in der Erwachsenenbildung

Im Kontext der Erwachsenenbildung werden die gesellschaftlichen Aufgaben und Ziele der Beratung in diesem Bereich durch das Grundgesetz gestützt: „Aus dem Artikel 20 des im Grundgesetz verankerten Sozialstaatprinzips, aus dem vor allem ein Recht auf Arbeit und Bildung abgeleitet werden kann, ergeben sich für die Beratung die Aufgaben, zur Verwirklichung dieses Rechtes im Sinne der dafür notwendigen Veränderungen beizutragen.“ (Bachmair 1989, S.121f.)

Beratung ist mitverantwortlich für die Vernetzung von Arbeit und Bildung der Menschen und erhält demzufolge in gesellschaftlichen Zusammenhängen eine bedeutsame Rolle.

Gleichzeitig entsteht dadurch etwas Neues in der Form von positiven und effektiven Zielen und Perspektiven für die Gesellschaft:

- Förderung der Bildungs- und Entfaltungsmöglichkeiten des Einzelnen
- Aufzeigen der Notwendigkeit und der Möglichkeit des Erwerbs von breiten und allgemein verwertbaren Qualifikationen
- Erarbeitung von gemeinsamen Informations-, Entscheidungs- und Realisierungshilfen

(vgl. Bachmair 1989, S. 121).

Für die Erwachsenenbildung bietet Weinberg (2000, S. 103) folgende Einteilung der Beratung an: Bildungsberatung, Teilnehmerberatung und Lernberatung.

- „Unter Bildungsberatung werden Gespräche verstanden, in denen Ratsuchende für sich nach Möglichkeiten der Weiterbildung oder des beruflichen Fortkommens suchen.
- Unter Teilnehmerberatung wird die Beratung von Bildungsinteressenten verstanden, die im Programm einer Weiterbildungsinstitution den ihnen gemäßen Kurs oder Lehrgang suchen.
- Unter Lernberatung wird die Beratung verstanden, die als Teil des Lehr-/Lerngeschehens der Behebung von Lernschwierigkeiten und der individuellen Lernförderung dient.“

Beratung im Bildungsbereich hat in unserer Gesellschaft eine notwendige Funktion, „weil es durch Unüberschaubarkeit, Komplexität und die ständigen Veränderungen im Bildungs- und Beschäftigungssystem für den Einzelnen immer schwieriger wird, seine Bildungs- und Berufschancen optimal wahrzunehmen“ (Bachmair 1996, S. 121).

Die Bedeutung der Beratung in der Erwachsenenbildung wird zunehmen, weil „in Zeiten des tiefgreifenden Wandels das Lernen und Lehren sowie das Lernen in Selbstorganisation und Einsamkeit stützender Begleitung bedürfen“ (Fuchs-Brüninghoff 1997, zit. nach Weinberg 2000, S. 107).

Auch daran lässt sich erkennen, dass der Einzelne in einer „individualisierten Gesellschaft“, wie sie von Beck (1996) beschrieben wird, nicht nur mehr Chancen hat, sondern auch mehr Risiken auf sich nehmen muss. Nicht optimal ausgenutzte

Möglichkeiten werden dem Individuum selbst zugeschrieben, es muss vor allem eins sein: entscheidungsfähig.

Die Vielfältigkeit der Beratungsformen in der Praxis der Erwachsenenbildung wird von Sauer-Schiffer (2004, S. 32) systematisiert. Dabei werden die Ebenen dikaktischen Handelns und die entsprechenden Beratungsformen übersichtlich in der folgenden Grafik dargestellt. Zu beachten ist dabei, dass es sich nicht um ein starres, sondern um ein dynamisches Modell handelt und dass die einzelnen Ebenen sich wechselseitig beeinflussen.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 1: Beratungsformen und didaktische Handlungsebenen in der Erwachsenen- bildung/Außerschulischen Jugendbildung (Sauer-Schiffer 2004, S. 32)

Insgesamt lässt sich feststellen, dass Beratung für beinahe jede Lebenssituation und Problematik angeboten wird, und dabei selbst immer komplexer wird, „so daß es nicht selten eines Beratungsführers oder der Beratung zur Beratung bedarf, um sich im Labyrinth der vielfältigen Angebote zu orientieren.“ (Engel 2000, S. 210). Für professionelle Berater sollte es daher zum Berufsverständnis gehören, ihre Arbeit für die Ratsuchenden transparent zu machen, sie dabei aber auch nicht zu überfordern. Angesichts der Unübersichtlichkeit auf dem Markt darf es nicht Ergebnis von Beratungsangeboten sein, neue Abhängigkeiten der Ratsuchenden von den Experten zu schaffen.

2.3 Beratung als Grundform pädagogischen Handelns

Möchte man Beratung als Grundform pädagogischen Handelns vorstellen, so muss zunächst geklärt werden, was denn überhaupt mit pädagogischem Handeln an sich gemeint ist. Dafür bietet Giesecke (2000) eine Begriffsbestimmung an.

2.3.1 Pädagogisches Handeln

Zunächst gilt für „Handeln“ allgemein, dass es hierbei um ein bewusstes und willentliches menschliches Tun, das auf die Gestaltung der Wirklichkeit gerichtet ist, geht. Derjenige, der handelt, verfolgt mit seinem Tun bestimmte Ziele und er hat dafür bestimmte Motive (vgl. Giesecke 2000, S. 21).

Pädagogisches Handels ist eine Form sozialen Handelns, welches dadurch gekennzeichnet ist, dass es sich auf die Veränderung von Menschen bzw. deren Verhältnisse und Bedingungen bezieht. Es ist gekennzeichnet durch Interaktionen; die Handlung erfolgt wechselseitig, orientiert sich also immer am Handeln anderer und wird davon beeinflusst.

Das Ziel pädagogischen Handelns ist das Lernen Dadurch hebt es sich auch von anderen Formen sozialen Handelns ab. Professionelle Pädagogen sind „Lernhelfer“, die anderen Menschen Lernen ermöglichen sollen. Dabei gehen sie planmäßig und zielorientiert vor (vgl. Giesecke 2000, S. 76).

Die Lerninhalte können sich auf alles Mögliche richten, „wenn der Pädagoge davon genügend versteht.“ (Giesecke 2000, S. 26). Zu beachten ist dabei die Grenze zum therapeutischen Bereich. In diesem ist der Pädagoge ohne entsprechende Zusatzqualifikation nicht befähigt. „Pädagogisches Handeln kommt dort an seine Grenze, wo Lernprozesse nicht mehr der rationalen Aufklärung zugänglich sind, wo sie nicht mehr argumentativ ins Bewusstsein genommen werden können, wo das Gesagte nicht mehr das Gemeinte ist.“ (Giesecke 2000, S. 27) Lernen in diesem Sinne ist also ein kognitiver Vorgang; über Verstand, Denken und Bewusstsein laufend.

Bei diesem Vorgang des Lernens werden sowohl die beteiligten Personen als auch die Situationen, in denen Lernen möglich ist, nur partikular erfasst. Der Pädagoge sollte stets beachten, dass Lernen nur ein Teil von Leben ist. Es gibt somit „keine pädagogischen Situationen, es gibt nur Situationen, in denen pädagogisches Handeln möglich ist. Der Lernende ist nicht ein Objekt, an das mit normativen

Ansprüchen herangetreten wird, sondern er ist zu sehen als Subjekt seines Lebens, seiner Bildung und seiner Persönlichkeitsentfaltung.“ (Giesecke 2000, S. 32)

Giesecke unternimmt den Versuch, die pädagogischen Berufstätigkeiten so zu erfassen, dass eine Kategorisierung in Grundformen möglich ist. Diese sollen für alle pädagogischen Berufe gültig sein und als Bestandteil einer einheitlichen pädagogischen Berufssicht angesehen werden können (vgl. Giesecke 2000, S. 76).

Dabei kommt er zu den folgenden fünf Grundformen des pädagogischen Handelns:

- Unterrichten
- Informieren
- Beraten
- Arrangieren
- Animieren

Laut Giesecke fundieren diese pädagogischen Handlungsformen die pädagogische Profession und sie sind in jedem pädagogischen Beruf von mehr oder weniger großer Bedeutung, wenn sie auch in unterschiedlicher Gewichtung vorkommen. Unterrichten steht z. B. bei Lehrern und Hochschullehrern im Vordergrund, Arrangieren und Animieren spielen dagegen im außerschulischen Bereich eine herausragende Rolle. Aber wer unterrichtet, muss auch informieren, beraten arrangieren und animieren können (vgl. Giesecke 2000, S. 76 ff.).

Auf genau diese Tätigkeiten werden Pädagogen nach Sauer-Schiffer (2004, S. 41) durch ihr Studium vorbereitet, denn in der Studienrahmenordnung werden die entsprechenden Kompetenzen vorgegeben. Beratung wird dort neben Erziehen und Helfen als eine eigenständige pädagogische Handlungsmodalität betrachtet. Weitere genannte Handlungsformen sind: Unterrichten, Informieren, Wissen vermitteln und Organisieren, Verwalten, Planen (Rahmenordnung von 1969, zit. nach Sauer-Schiffer 2004, S. 41).

Auf die Handlungsform „Beratung“ möchte ich im Folgenden noch genauer eingehen.

2.3.2 Die Handlungsform Beratung

Bereits 1968 beschreibt Mollenhauer Beratung als einen „herausgehobenen Moment“ im Erziehungsprozess. Dieser Moment beginnt bereits dann, wenn ein Ratsuchender eine Frage stellt, die in der Regel der Vorbereitung einer Entscheidung oder Handlung dient. Die Ratsuchenden erwarten in dieser pädagogischen Situation eine offene Kommunikation und nicht etwa, „erzogen zu werden“, d.h., der Berater soll keine Belehrungen erteilen. Damit Beratung ihren Bildungssinn erfüllt, muss ein Berater dabei auch ein „Nein des Ratsuchenden“ dulden (vgl. Mollenhauer 1968, S. 114).

Bildung versteht Mollenhauer als Gewinn der Fähigkeit, mit den im Beratungsgespräch vermittelten Informationen, Orientierungen und Haltungen souverän umgehen zu können. Die eigentliche pädagogische Bedeutung der Beratung liegt darin, „dass sie kritische Aufklärung sein kann. Das Gespräch schafft Distanz, es ermöglicht, das Besprochene objektivierend zu betrachten, es ermöglicht ein rationales Verhalten zu sich selbst und zu den Bedingungen der eigenen Existenz“(Mollenhauer 1968, S. 114).

Auch Giesecke betont, wie wichtig es ist, dass der Ratsuchende die Inhalte des Beratungsgesprächs richtig verstanden hat, um die „Folgen einer Beratung antizipieren zu können“ (Giesecke 2000, S. 89). Das ist auch für den Beratungserfolg relevant. Nicht der Berater setzt das Ziel einer Beratung fest, sondern der Ratsuchende selbst.

Daher ist es auch die subjektive Zufriedenheit des Ratsuchenden, die über den Erfolg der Beratung entscheidet. Erhält der Ratsuchende eine Lösung für sein Problem bzw. erkennt er einen Weg, sein Problem zu lösen, so ist für ihn das Ziel der Beratung erreicht. Dabei ist nicht ausgeschlossen, den eingeschlagenen Weg zu korrigieren, möglicherweise mit Hilfe mehrerer Beratungsgespräche.

Das kann unter Umständen auch bedeuten, dass der Ratsuchende die Beratung abbricht, weil er andere Möglichkeiten gefunden hat, sein Ziel zu erreichen oder auch, weil sich seine Zielvorstellungen geändert haben und er nicht (mehr) daran glaubt, dass die Beratung ihm eine Hilfe sein kann.

Der Ratsuchende muss mehrere Möglichkeiten des Handelns haben, d.h. es muss ihm freistehen, den Rat anzunehmen bzw. zu verwerfen, ohne Sanktionen irgendeiner Art unterworfen zu werden (vgl. Giesecke 2000, S. 92).

Die Entscheidungsfreiheit impliziert natürlich auch, dass die Verantwortung für die Umsetzung seiner Möglichkeiten nach der Beratung bei dem Ratsuchenden selbst verbleibt. Sowohl Inhalt als auch Ergebnis einer Beratung sind offen und entwickeln sich im Laufe der Beratung. „In der Regel wird die Beratung zumal bei komplexen Problemen enden mit der Präzisierung von Handlungs- oder Verhaltensmöglichkeiten, unter denen sich der Ratsuchende dann entscheiden kann.“ (Giesecke 2000, S. 93)

Die oben erwähnte Auffassung Mollenhauers - von Giesecke auch vertreten - dass der Sinn einer Beratung erfüllt ist, wenn der Ratsuchende dadurch die Fähigkeit erwirbt, mit den Inhalten des Beratungsgesprächs souverän umgehen zu können, hat meines Erachtens auch heute noch Gültigkeit. Genau diese Fähigkeit ist die Grundlage für das so häufig propagierte Ziel jeglicher Beratung, nämlich der „Hilfe zur Selbsthilfe“ (z. B. Aurin 1984, S. 9).

Findet Beratung unter dieser Voraussetzung statt, dann bestätigt sich, was Giesecke (2000, S. 45) feststellt:

„Pädagogisches Handeln ist ein Intervenieren in unabhängig davon ablaufende Lebensgeschichten; es konstruiert keine Persönlichkeiten beziehungsweise deren Bildungsgeschichten, sondern ist eine Dienstleistung dafür, damit diese sich durch Lernen entwickeln können.“

2.3.3 Der Stellenwert der Beratung in pädagogischen Arbeitsfeldern

Beratung hat als erwachsenenpädagogische Aufgabe in der Erwachsenenbildung eine bedeutende Funktion. Neben den traditionellen mikrodidaktischen Aufgaben des Lehrens und Lernens im Unterricht und den makrodidaktischen Aufgaben des institutionellen Planens und Organisierens wurde sie im Zuge der Bildungsreform der 1960er und 1970er Jahre als dritter Aufgabenbereich platziert und konzipiert. Damit wurde die Beratung zur eigenständigen Handlungsform und zum neuen Funktionsbereich im Bildungsgesamtsystem (vgl. Arnold 2001, S. 39).

Beratung als Form pädagogischen Handelns hat sich seitdem immer mehr ausdifferenziert. In der Erwachsenenbildung tauchen Schlagworte auf wie: Lernberatung, Bildungslaufbahnberatung, Weiterbildungsberatung, Organisations-beratung, Qualifizierungsberatung, Unternehmensberatung, Führungsberatung, Teamberatung etc. Auch Beratungsansätze wie Supervision, Mediation und Coaching werden zunehmend thematisiert.

Die Arbeitsfelder, in denen Beratung in der Erwachsenenbildung stattfindet, sind daher sehr vielfältig und schwierig zu erfassen. Im Rahmen der praktischen Tätigkeiten von Diplom-Pädagogen ist Beratung oft impliziert. Dementsprechend „hat Beratung vor allem auch dort eine große Bedeutung, wo sie in andere Aufgaben integriert ist bzw. zu deren Kern geworden ist, so z.B. in Fort- und Weiterbildung, in Erwachsenen- und Elternbildung, in der Institutions- und Organisationsveränderung, in Altenarbeit, Freizeitpädagogik, im Schul- und Bildungsbereich etc.“ (Krüger/Rauschenbach 2000, S. 216)

Harp wählt die Perspektive des Bildungsprozesses in der Weiterbildung als Ausgangspunkt und kommt zu folgendem Schluss: „Jedes erwachsenenpäda-gogische Arbeitsfeld enthält explizit oder implizit Anforderungen mit Beratungscharakter. Beraten ist ein Teil der erwachsenenpädagogischen Arbeit. Beratungssituationen entstehen gewollt oder ungewollt, geplant oder ungeplant, bewußt oder unbewußt überall dort, wo Erwachsenenbildung stattfindet“ (Harp, zit. nach Mader 1999, S. 319).

Wie sieht es nun in der praktischen Arbeit von Diplom-Pädagogen aus, welchen Stellenwert nimmt die Handlungsform „Beratung“ überhaupt ein? Krüger/Rauschenbach veröffentlichen 2003 ein Buch mit dem Titel „Diplom-Pädagogen in Deutschland“, in dem sie Befunde und Erkenntnisse eines bundesweiten Diplom-Pädagogen-Surveys präsentieren. Sie systematisieren dabei die pädagogische Berufstätigkeit nach pädagogischen und nicht-pädagogischen Tätigkeiten sowie nach pädagogischen und nicht-pädagogischen Arbeitsfeldern. Zu den genuin pädagogischen Tätigkeiten zählen dabei Unterrichten, Erziehen, Betreuen/Helfen und Beraten (vgl. Fuchs 2003, S. 185 ff.).

Eine pädagogische Tätigkeit im Rahmen dieser Untersuchung ist dann gegeben, wenn sie

a) einer bestimmten Handlungslogik folgt
b) auf ein bestimmtes Ziel, nämlich die Begleitung von lebenslangen Lern-, Entwicklungs- und Sozialisationsprozessen ausgerichtet ist und
c) im Rahmen pädagogischer Beziehungsarbeit überwiegend in direkter Interaktion zwischen Pädagogen und Klienten stattfindet (vgl. Fuchs a.a.O.)

Nach dieser Untersuchung nimmt quantitativ betrachtet von allen Tätigkeiten „Beratung“ den höchsten Stellenwert ein.

Die pädagogische Tätigkeit „Beratung“ wird von 70 Prozent der Befragten ausgeübt. Damit liegt Beratung noch vor den fachübergreifenden, also organisatorischen, planerischen und konzeptionellen Aufgaben, die danach über alle Arbeitsfelder hinweg den höchsten Stellenwert einnehmen.

„Beratung ist demnach von den pädagogischen Kernkompetenzen diejenige, die sowohl in pädagogischen als auch nicht-pädagogischen Arbeitsfeldern das Aufgabenprofil prägt und sozusagen arbeitsfeldübergreifend verwertbar ist.“(Fuchs 2003, S. 189)

Somit ist Beratung eine bedeutende Handlungsform innerhalb des pädagogischen Handelns geworden. „Nahezu jede und jeder im Bildungs- und Erziehungsbereich Tätige kommt in Situationen, in denen sie /er Menschen beratend zur Seite stehen muss.“ (Sauer-Schiffer 2004, S. 9)

2.4 Anlässe und Ziele pädagogischer Beratung

Pädagogische Beratung findet, wie bereits dargestellt, in sehr verschiedenen Zusammenhängen und auch in unterschiedlichen pädagogischen Handlungsfeldern implizit und explizit statt. Die Anlässe, die Ratsuchende dazu bewegen, pädagogische Beratung in Anspruch zu nehmen, sind dementsprechend vielfältig.

Die Beratungsanlässe lassen sich nach Krause in drei Gruppen unterteilen: Informationsbedarf, inadäquate Belastung bzw. Entlastung sowie Prävention zur Verhinderung von antizipierten Problemen.

Der Beratungsbedarf wird dabei erlebt als eine „Diskrepanz zwischen einem Ist-Zustand und einem Soll- (evtl. auch Will-) Zustand“ (Krause 2003, S. 28).

Allgemein lässt sich feststellen, dass Beratungsbedarf dann besteht, wenn Personen an einem Punkt angekommen sind, an dem sie vermeintlich keine Ressourcen mehr haben bzw. aktivieren können. „Beratung soll und kann dann helfen, die vorhandenen Ressourcen zu identifizieren, bei der Auswahl der für die Lösung des Problems adäquaten Ressource zu helfen, den Einsatz dieser Ressource zu ermöglichen und die Ressource selbst zu erhalten und für zukünftige Anforderungen weiter zu entwickeln.“ (Krause 2003, S. 26)

Aus oben genannten Anlässen ergeben sich gleichzeitig die Ziele der Beratung und damit auch das Ende der Beratung.

Wenn ein Ratsuchender Beratung in Anspruch nimmt, weil er einen Informationsbedarf hat, so ist das Ziel der Beratung erreicht, sobald er die benötigten Informationen bekommen hat. In den Fällen, in denen ein Ratsuchender die Beratung aus Gründen einer inadäquaten Belastung in Anspruch nimmt, ist der Zweck erfüllt, sobald sich der Ratsuchende in der Lage fühlt, seine Probleme aus eigener Kraft zu lösen.

Wird eine Beratung in Anspruch genommen, um antizipierte Probleme zu verhindern, so ist der Zweck der Beratung erfüllt, wenn der Beratene die notwendigen Kompetenzen erworben hat, mit dieser Problematik umzugehen.

Das übergeordnete Beratungsziel, von dem sich alle untergeordneten Ziele ableiten lassen, ist damit die „Hilfe zur Selbsthilfe“ (vgl. Krause 2003, S. 28). Dieses Ziel kann dadurch erreicht werden, dass die Ratsuchenden mit Unter-stützung eines Beraters eigenverantwortlich die Lösung für ihr Problem finden.

Ein Berater braucht in dieser Situation die Kompetenz, abschätzen zu können, in welcher Phase der Beratung sich der Ratsuchende befindet. Nach Fuhr besteht die Beratung im wesentlichen aus den Komponenten Problemaufklärung, Information und Rat. „Ein professioneller Berater muß die genannten Elemente der Beratung beherrschen und er muß in der Situation entscheiden können, in welche Phase die Beratung eintreten sollte.“ (Fuhr 1991, S. 208)

Solange einem Ratsuchenden das Problem noch unklar ist, macht es keinen Sinn, Informationen zu vermitteln oder einen Rat zu geben.

Im Rahmen pädagogischer Beratung sind für die Zielerreichung Lernprozesse notwendig, die von Beratern ausgelöst und angeleitet werden. Dazu ist es erforderlich, dass die Beratungsinhalte didaktisierbar sind (vgl. Kraft 1993, S. 355). In diesem Prozess geht es darum, dass die Ratsuchenden bestimmte Lernziele erreichen. Dadurch sollen Fähigkeiten vermittelt werden, um

- „das eigene Problem zu bestimmen
- erreichbare Ziele zu definieren
- reflektierte Entscheidungen zu treffen
- Handlungspläne zu entwerfen
- Ressourcen zu entdecken und zu nutzen
- die selbst eingeleiteten Handlungen auf ihre Effektivität hin überprüfen zu können“ (Krause 2003, S. 28).

Bei dieser Initiierung von Lernprozessen kann es aus erwachsenenpädagogischer Perspektive nicht nur darum gehen, für ein akutes Problem eine möglichst schnelle Lösung zu finden, sondern es sollte ein langfristiges Ziel sein, den Ratsuchenden auch zu befähigen, zukünftige Probleme eigenverantwortlich und selbstreflexiv lösen zu können. Dann hat Beratung auch eine präventive Wirkung. Um dieses Ziel zu erreichen, muss sichergestellt sein, dass der Ratsuchende den Rat richtig verstanden hat. „Die Fähigkeit, die Folgen einer Beratung antizipieren zu können, ist verständlicherweise sehr wichtig. Sie verlangt unter anderem soziale Phantasie und ein Vorwegdenken möglicher Schwierigkeiten oder Fehlhandlungen. Deshalb muß klargestellt sein, ob der Rat auch richtig verstanden wurde.“ (Giesecke 2000, S. 89)

Dieser Anspruch setzt natürlich auch Kompetenzen auf Seiten des Ratsuchenden voraus. Diese Kompetenzen können im Verlauf der Beratung gestärkt bzw. geschaffen werden, indem der Berater folgende globale Ziele der Beratung vor Augen hat, die sich durch die Beratungsliteratur hinweg finden lassen:

- „Förderung der Problemlösefähigkeit: Der Beratene soll in die Lage versetzt werden, die Konflikthaftigkeit zu erkennen, Ursachen transparent werden zu lassen, den Konflikt effizient und mit möglichst einfachen Mitteln zu lösen.
- Hilfe zur Selbsthilfe: In der Beratung soll der Beratene nicht sein Angewiesensein auf den Berater, sondern die Stärkung seiner eigenen Kräfte zur Problemlösung erfahren.“ (Kil/Thöne S. 134)

Als Ziel pädagogischer Beratung benennt auch Fittkau die „Hilfe zur Selbsthilfe“. Er bezeichnet diese neben der Ressourcenaktivierung als das zentrale Ziel pädagogischer Beratung (Fittkau 2003, S. 60). Diese Perspektive auf den Ratsuchenden wird von Aurin noch ausführlicher dargestellt, indem in seiner Definition pädagogischer Beratung die Zielsetzung folgendermaßen impliziert ist:

„Pädagogische Hilfeleistung durch Beratung zielt durch besseres Verstehen des einzelnen

- auf Aktivierung der Selbstbehauptungskräften des einzelnen
- auf Aktivierung seiner Fähigkeit zur Selbsteinsicht und
- der Fähigkeit zur Neuorientierung seiner Einstellungen und Verhaltensweisen und
- zur Erkundung möglichst eigenständiger Lösungsmöglichkeiten von Problemen“ (Aurin 1984, S. 18, zit. nach Sauer-Schiffer 2004, S. 15).

2.5 Historische Entwicklung der Beratung in der Erwachsenenbildung

Um die Bedeutung der Beratung in der Erwachsenenbildung einschätzen zu können, ist es auch sinnvoll, einen kurzen Überblick über die geschichtliche Entwicklung der Beratung zu geben.

Bei der Tagung „Bildung und Beratung“, die am 01.02.2003 in Münster unter Leitung von Prof. Dr. Sauer-Schiffer, Westfälische Wilhelms-Universität Münster, stattfand, wurde eine Übersicht über die Einwicklung der Beratung in der Weiterbildung und außerschulischen Jugendbildung vorgestellt, und zwar aufgeteilt in Phasen.^[1]

2.5.1 Die erste Phase: „Ursprung“

Die erste Phase der Beratung, bezeichnet als „Ursprung“, findet Mitte bis Ende der 1960er Jahre statt. Die Schlagworte der 1960er Jahre in der Erwachsenenbildung sind „realistische Wende und Planungseuphorie“ (Siebert 1999, S. 60).

Deutschland wird zu einer Leistungsgesellschaft, die sozialen Aufstieg und Wohl-stand durch Qualifizierung verspricht. Die Institutionalisierung und Professiona-lisierung der Erwachsenenbildung wird beschleunigt, so dass Erwachsenen-bildung als neue erziehungswissenschaftliche Disziplin anerkannt wird.

So wird 1969 die Rahmenordnung für die Diplomprüfung in Erziehungs-wissenschaften erlassen; der erste Lehrstuhl für Erwachsenenbildung wird 1970 an der Pädagogischen Hochschule in Hannover etabliert. (Arnold et al 2001, S. 289).

Beratung gilt als eigenständige pädagogische Handlungsform. In wissenschaft-lichen Veröffentlichungen wird Beratung z.B. bei Mollenhauer (ab 1964) thematisiert.

Leitideen sind in dieser Zeit vor allem Emanzipation und Demokratisierungs-themen. Auch „lebenslanges Lernen“ wird zum Schlagwort.

2.5.2 Die zweite Phase: „Erweiterung I“

Die zweite Phase, genannt „Erweiterung I“, geht einher mit einer beginnenden Institutionalisierung der Beratung: Zum einen werden Beratungsstellen eingerichtet, zum anderen wird die alltägliche, professionelle Beratung in den Einrichtungen der Weiterbildung gestärkt und ausgebaut. Zeitlich gesehen liegt diese Phase Anfang bis Ende der 1970er Jahre (vgl. Sauer-Schiffer 2004, S. 19).

Die 1970er Jahre sind das Jahrzehnt der Bildungsexpansion. 1970 legt der Deutsche Bildungsrat den „Strukturplan für das Bildungswesen“ vor. Die Definition des Begriffes „Weiterbildung“ durch den Deutschen Bildungsrat lautet: „Weiterbildung ist die Fortsetzung oder Wiederaufnahme organisierten Lernens nach Abschluß einer unterschiedlich ausgedehnten ersten Bildungsphase.“ (Deutscher Bildungsrat, zit. nach Siebert 1999, S. 65).

Anfang der 1970er Jahre wird Beratung im Zuge der Bildungsreform als dauerhaftes Postulat und Diskussionsthema in Bildungspolitik und Wissenschaft etabliert. Beratung gilt als „Strukturelement des Bildungswesens“. Die Anpassung des Subjekts an das System der Weiterbildung steht als Ziel von Beratung im Vordergrund. In der Praxis der Beratung erfolgt die Nutzung und Aufarbeitung psychologischer Ansätze, z.B. die „Nicht-direktive Beratung“ nach Rogers (vgl. Sauer-Schiffer 2004, S. 20).

2.5.3 Die dritte Phase: „Erweiterung II“

Diese dritte Phase der geschichtlichen Entwicklung von Beratung liegt zeitlich gesehen Anfang bis Mitte der 1980er Jahre. In den 1980er Jahren kommt es zur Reduzierung der öffentlichen Verantwortung und zu einer verstärkten Funktionalisierung der Weiterbildung für arbeitsmarktpolitische Erfordernisse. Weiterbildung wird zunehmend zum Bestandteil der Arbeitsmarktpolitik und Personalentwicklung (Siebert 1999, S. 68 ff.).

[...]

^[1] Im Folgenden beziehe ich mich bei der Darstellung dieser Phasen hauptsächlich auf diese Übersicht (Die schematische Übersicht ist veröffentlicht als Abb. 2 auf Seite 17 in Sauer-Schiffer 2004).