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Sportspiele und Aggressivität

Versuch einer Systematisierung der „Kleinen Spiele“ aus pädagogisch-didaktischer Sicht

Examensarbeit 1999 90 Seiten

Pädagogik - Sonstiges

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis:

0. Problemstellung

I. Theoretischer Grundlagenteil
1. Begriffsklärung „Aggression“
2. Konzepte zur Erklärung von Aggression
2.1. Triebdynamisches/ Instinkttheoretisches Aggressionsverständnis
2.2. Die Frustrations-Aggressions-Hypothese
2.3. Lerntheorethische Deutungsansätze
3. Katharsis durch Sport ?
4. Vorüberlegungen zum Einsatz der Kleinen Spiele im Sportunterricht

II. Praktischer Teil
1. Begriffliche Eingrenzung „Kleine Spiele“
2. Kurzbeschreibung der verschiedenen Spieltypen nach der Systematik von E. und H. DÖBLER
3. Auswahl der Kriterien zur Neueinteilung der „Kleinen Spiele“
4. Neuordnung der Spielesammlung von E. und H. DÖBLER
5. Einteilung nach pädagogischen Kriterien
5.1. Kooperationsfördernde Spiele
5.2. Spiele zum Umgang mit Aggressionen
5.3. Pädagogisch bedenkliche Spiele

III. Zusammenfassung

Literatur:

0. Problemstellung

Kindern und Jugendlichen scheint es auf den ersten Blick noch nie so gut wie heute gegangen zu sein. In den westlichen Industrienationen genießen sie ein hohes Maß an sozialer Selbständigkeit, eine vergleichsweise liberale Erziehung mit partnerschaftlich-demokratischen Eltern und breitgefächertem und selbst bestimmbaren Medien- und Freizeitangebot. Die jetzige Generation ist materiell hervorragend versorgt und früher lebensgefährliche Kinderkrankheiten sind weitestgehend besiegt bzw. relativ problemlos zu kurieren.

Sieht man allerdings genauer hin, so fällt auf, daß die Probleme der Kinder und Jugendlichen heute eher im sozialen Bereich liegen, in der Unsicherheit von Kontakten und Beziehungen. Zwar können sie die angenehmen Seiten der Wohlstandsgesellschaft für sich nutzen, sie bekommen aber auch die Nachteile zu spüren. Selbständigkeit und die Möglichkeit zur Selbstentfaltung stehen sozialer Unsicherheit und den damit verbundenen psychischen Irritationen gegenüber.

Gewalt und Aggression sind allgegenwärtig. Neben den in den Medien erscheinenden offensichtlichen Erscheinungsformen wie Krieg, Kriminalität, ausländerfeindliche Aktionen, sexueller Mißbrauch etc. gibt es im Alltag unzählige weniger auffällige: Aggressionen im Straßenverkehr, in der Familie, in der Berufswelt (Mobbing), in der Schule, im Sport und subtilere Formen der psychischen Aggression (z.B. Schikanieren von Untergebenen oder von Dienstleisungspersonal).

Fast täglich berichten die Medien von Gewalttaten und aggressiven Übergriffen junger Menschen. Hierbei läßt sich feststellen, daß nicht nur die Anzahl der Gewalttaten steigt, sondern vor allem die Qualität der Aggressionen sich verändert hat. Die immer jünger werdenden „Täter“ haben immer weniger Hemmungen. Viele aggressive Verhaltensweisen werden in unserer modernen „Ellbogengesellschaft“ akzeptiert und von den meisten Erwachsenen sogar vorgelebt. Nach HURRELMANN (in: VALTIN/ PORTMANN 1995) zeigen aktuelle Studien, „daß 10 -12% der Kinder im Schulalter an psychischen Störungen vor allem in den Bereichen Leistung, Emotion und Sozialkontakt leiden. Dazu gehören auch aggressive und gewalthaltige Verhaltensweisen. Immer häufiger ist von körperlichen und psychischen Belästigungen die Rede. Viele Lehrerinnen und Lehrer berichten, die Kinder seien heute schon in der Grundschule, vor allem aber auch in der Mittelstufe nicht nur zappeliger, unruhiger und nervöser als die aus früheren Jahrgängen, sondern es nehme auch die Minderheit der ruppigen, aggressiven, gewalttätigen und sogar brutalen Schülerinnen und Schüler zu. Auch von Übergriffen auf Lehrerinnen und Lehrer wird berichtet, wobei offenbar an Hauptschule und Berufsschulen die meisten Probleme wahrgenommen werden, die oft mit der multiethnischen und kulturellen Zusammensetzung dieser Schülerschaften zu tun haben“ (BACH et al. 1984; KLOCKHAUS/ HABERMANN- MORBEY 1986; ENGEL/ HURREL-MANN 1989, zit. aus: PÜHSE 1994, S.15).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

„Sportunterricht beinhaltet soziales Lernen und bildet Handlungs- und Erfahrungsgelegenheiten für eine praxisorientierte Sozialerziehung. Regelentsprechendes Handeln und die damit verbundene Achtung des Gegners als Partner in einem gemeinsamen Leistungsvergleich erziehen die Schüler zur Fairness. Sie erkennen die Notwendigkeit, die eigenen Interessen zeitweise zurückzunehmen und Verständnis, Nachsicht und Toleranz zu zeigen. Das Handeln in der Gemeinschaft sowie das Sichern, Unterstützen und Helfen durch Lehrer und Schüler fördert zudem die Kooperation.“

(Lehrplan für die bayr. Hauptschule, S.52)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

München. Die Zahl verhaltensauffälliger Schüler nimmt in Bayern rapide zu. Im vergangenen Jahr mußten mehr als 1500 Kinder an einer Schule zur Erziehungshilfe unterrichtet werden- doppelt so viele wie noch ein Jahr zuvor. Diese Zahlen nannten Pädagogen bei einer SPD-Anhörung im Landtag. Für den Umgang mit verhaltensauffälligen Schülern forderten einige Lehrer drastische Maßnahmen. Ein Schuldirektor aus Augsburg sprach sich für den vollständigen Ausschluß von „Extremschülern“ aus dem Unterricht aus.

Bereits im Kindergarten zeigten sich immer häufiger Verhaltensauffälligkeiten. „Es ist für viele Kinder selbstverständlich, sich mit Kratzen, Beißen und Schlagen zur Wehr zu setzen“, berichtete die Kindergarten-Leiterin Claudia Till... „Lehrer und Schulleiter sind gegenüber diesen Kindern oft machtlos“, sagte der Augsburger Schulleiter von Hoermann.

(Fränkischer Tag vom 31.10.97)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Nicht nur weil die Schule von der zunehmenden Aggressivität besonders betroffen ist, sondern vor allem wegen ihres großen Einflusses auf die Kinder ist es sinnvoll, hier mit der Bekämpfung der Aggressivität zu beginnen. Die jetzigen und zukünftigen Lehrer werden besonders im pädagogischen Bereich gefordert sein, deshalb ist es notwendig, sich zum Thema Aggression Gedanken zu machen. Eine wichtige Rolle bei dieser Aufgabe spielen dabei die Sportlehrer, zum einen, weil aggressives Verhalten im Sportunterricht mehr als in anderen Fächern offen auftritt und sogar in gewisser Form dazugehört, zum andern, weil der Sportunterricht eine gute Möglichkeit bietet, die Schüler emotional geöffnet, leidenschaftlich und engagiert zu treffen und sie so positiv zu beeinflussen. Diese Überlegung spiegelt sich auch im neuen Lehrplan für das Fach Sport wider: Erziehung zur Fairness und Kooperation sind als wichtige Ziele aufgeführt und erstmals sollen diese beiden Verhaltensweisen auch in die Notengebung einfließen. Es wird also nicht länger nur auf Weiten, Zeiten und Technik, sondern auch auf die Sozialerziehung großer Wert gelegt. Um diese mit Erfolg durchzuführen benötigt man Formen des Sports, die diese gewünschten Verhaltensweisen fördern. Eine gute Möglichkeit bietet die ungeheure Vielzahl der sogenannten „Kleinen Spiele“. Sie sollen im Rahmen dieser Arbeit auf ihren pädagogischen Nutzen im Hinblick auf aggressive Verhaltensweisen untersucht und in einer bezüglich der Erziehung zum Umgang mit Aggression didaktisch sinnvollen Ordnung systematisiert werden.

Dabei sollen anfangs die bezüglich des Themas relevanten theoretischen Grundlagen angeführt werden, bevor im anschließenden praktischen Teil eine Neuordnung nach Kriterien hinsichtlich des aggressiven Gehalts der „Kleinen Spiele“ erfolgt. Zusätzlich soll noch ein Vorschlag einer progressiven Abfolge ausgewählter Spiele, die zur Erziehung zum Umgang mit Aggressionen sinnvoll erscheinen, aus der Sammlung von Erika und Hugo DÖBLER ausgearbeitet werden. Sie sollen als Anregung dienen, die übergeordneten Lehr- und Lernziele aus dem neuen Lehrplan für die bayrischen Hauptschulen im Fach Sport (siehe Seite 4) unter Verwendung der Kleinen Spiele zu erreichen. Deshalb werden einige geeignete Spiele ausgewählt, mit deren Hilfe in verschiedenen Lernschritten diese Ziele verfolgt werden und dieser Teil der Sozialerziehung verwirklicht werden sollen.

I. Theoretischer Grundlagenteil

1. Begriffsklärung „Aggression“

Im Gegensatz zur alltäglichen Umgangssprache, in der der Begriff „Aggression“ scheinbar klar ist und von jedermann übereinstimmend gebraucht wird, existiert in der Wissenschaft keine eindeutige und allumfassende Definition. In der Aggressionsforschung wurde lange und wird noch heute darüber diskutiert, welche Verhaltensweisen unter das Prädikat „aggressiv“ fallen, das heißt, wie weit bzw. wie eng der Begriff definiert werden soll. Die lateinische Grundbedeutung des Wortes „ad-gredi“ beinhaltet sowohl die positiven als auch die negativen Färbungen von sich nähern, hinbewegen, angreifen, entschlossen auf etwas zugehen, sich durchsetzen, die Initiative ergreifen o.ä., während heute dieser Begriff eher negativ besetzt ist. Manche Wissenschaftler nehmen die neutraleren Grundbedeutungen allerdings mit in die Definition hinein, so daß sich ein uneinheitliches Verständnis des Begriffes in der wissenschaftlichen Diskussion entwickeln und bewahren konnte. Je nach Präzision (bzw. Umfang) der Definition können verschiedene Verhaltensweisen als aggressiv bezeichnet werden; in der modernen Aggressionsforschung hat man sich jedoch von einem weiten Aggressionsverständnis gelöst, da man sonst (fast) jede Aktivität als „aggressiv“ bezeichnen könnte. In dieser Arbeit soll die verbreitete Definition von FÜRNTRATT (1974, S. 283) maßgeblich sein:

„Unter aggressiven Verhaltensweisen werden hier solche verstanden, die Individuen oder Sachen aktiv und zielgerichtet Schaden zufügen, sie schwächen oder in Angst versetzen.“

Um Unklarheiten zu vermeiden ist es zunächst wichtig, genau zu unterscheiden, welche Verhaltensweisen im Sport als aggressiv bzw. als nicht-aggressiv zu bewerten sind. Durch den häufig überstrapazierten Gebrauch des Begriffs in der Alltagssprache und vor allem in den Medien, die gerade in der Sportberichterstattung „aggressiv“ oft synonym mit „engagiert“ verwenden, ist es an dieser Stelle notwendig, FÜRNTRATTs Definition zu subsumieren und so den Aggressionsbegriff klar zu umreißen.

Eine Verhaltensweise ist dann aggressiv, wenn dem Opfer zielgerichtet und aktiv Schaden zugefügt etc. wird. Dabei ist nicht entscheidend, ob das Verhalten von Erfolg gekrönt ist, d.h. ob die Aktion also wirklich schädigend oder schwächend war bzw. jemand in Angst versetzt hat. Ausschlaggebend ist die Intention, die Motivation, die hinter einer Verhaltensweise steckt, mit anderen Worten: Will der Handelnde den Anderen vorsätzlich schädigen? Zum Beispiel ist ein entschlossen geführter Zweikampf im Fußball, mit der Absicht, in Ballbesitz zu gelangen, nicht als aggressiv zu bewerten; es muß die schädigende Absicht dahinterstehen. Die Aktion wird also nicht aufgrund ihres Ergebnisses, sondern ihrer Absicht wegen eingestuft (obwohl in der Fachliteratur des öfteren anderes zu lesen ist). Als schlüssiges Argument für dieses Kriterium soll folgendes Beispiel dienen: Um den gegnerischen Fußballspieler A am Torschuß zu hindern, versucht Abwehrspieler B, ihm ein Bein zu stellen. A erkennt dies und springt geschickt darüber. Das Ergebnis dieser Abwehraktion ist zwar keine Schädigung von A, dennoch steckt eine schädigende Absicht von B dahinter, weshalb das versuchte Foul als aggressiv zu bewerten ist. Andererseits würde ein Spieler, der durch seine motorisch-koordinativen Schwächen aus Versehen einem Gegner Schaden zufügt, nicht als aggressiv gelten.

Gelegentlich kommt es aber vor, daß bei derartigen Aktionen Verletzungen oder andere Schädigungen in Kauf genommen werden, weshalb eine genauere Unterscheidung der Absicht notwendig wird. Man stellt die instrumentelle der affektiven (feindseligen, primären) Aggression gegenüber. Die feindselige Aggression beabsichtigt explizit eine Schädigung eines Individuums oder einer Sache, während bei der instrumentellen Aggression die Aggression als „Instrument“ gebraucht wird, d.h. als Mittel, um ein gesetztes Ziel zu erreichen. Es wird also eine mögliche Schädigung implizit in Kauf genommen, aber nicht beabsichtigt; die Intention, etwas zu erreichen bzw. zu verhindern steht im Vordergrund.

Das Ziel aggressiver Handlungen sind „ Individuen oder Sachen “, d.h. es werden die objektbezogene Aggression und die Autoaggression (=Aggression gegen sich selbst) mit eingeschlossen. Beispiele hierfür wären z.B. für die objektbezogene Aggression: den Tennisschlägers auf den Boden zu schmettern des oder für die Autoaggression: das Beschimpfen/ Hadern mit der eigenen Person.

Desweiteren kann man aggressive Verhaltensweisen nach ihrer äußeren Erscheinungsform einteilen in verbale, non-verbale und physische Aggression. Verbale und non-verbale Aggressionen beabsichtigen eher eine psychische Schädigung (z.B. Beleidigung durch Schimpfwörter oder Gesten), während körperliche Aggressionen physischen Schaden anzurichten versuchen. Oft gehen verbale und non-verbale Aggressionen einer körperlichen voraus.

Entscheidend für die Bewertung einer Verhaltensweise als aggressiv bzw. nicht-aggressiv ist das Regelsystem einer Sportart. So ist z.B. der Bodycheck eines Eishockeyspielers anders zu bewerten als der eines Fußballers, obwohl beide Sportler im Kampf um den Ball (bzw. Puck) das gleiche Mittel eingesetzt und nach FÜRNTRATTs Definition aggressiv gehandelt haben. Das sportartspezifische Regelsystem legt fest, wie die Aktion des Bodychecks zu beurteilen ist. Das regelkonforme Rempeln des Eishockeyspielers wird akzeptiert, es wird sogar erwartet, während der Check des Fußballers als Regelverstoß geahndet wird und er mit einer Strafe rechnen muß.

Um die Vielfalt der unter diesen Begriff fallenden Verhaltensweisen zu ordnen, ist es sinnvoll, Kriterien zu finden, nach denen man die Aggressionshandlungen einteilen kann. Dabei erscheint eine Einteilung nach den Beweggründen der Handlung am sinnvollsten, wobei in der Fachliteratur auch unter diesem Gesichtspunkt unterschiedliche Auffassungen auftreten, die an dieser Stelle aber nicht weiter erläutert werden sollen. DUTSCHMANN unterscheidet zwischen „Ärgeraggression“, „instrumenteller“ und „reaktiver Aggression“; FROMM stellt der „gutartigen Aggression“ (=“Pseudoaggression“ bzw. „defensive Aggression“) die „bösartige Aggression“ gegenüber. HUBER dagegen teilt ein in „Ärgeraggression“, „instrumentelle Aggression“ und „spontane Aggression“. Er unterscheidet damit bei der weiter oben (vgl. S.7) unter „affektiver“ zusammengefaßten Aggression zwischen „Ärgeraggression“ und „spontane Aggression“, was ich für sinnvoll halte, da meiner Meinung nach eine „Ärgeraggression“ eher reaktiver Natur ist, während eine spontane Aggression aus Lust am Kämpfen, Zerstören oder Quälen passiert, also spontan vom Aggressor ausgeht.

Arten der Aggression[2]

Ärgeraggression

1. Unmutsäußerung Impulsiver Affektausdruck; wirkt aggressiv,
ist aber keine Aggression im eigentlichen Sinn
2. Vergeltung Getragen von Groll, Haß u.ä. Gefühlen; gezielte Schmerzzufügung vermittelt innere Befriedigung (Wiederherstellung von Selbstwert- gefühl und „Gerechtigkeit“)
Instrumentelle Aggression
3. Abwehraggression Schadensabwendung, Schutz als Ziel; Häufig mit starken
Emotionen (zwischen Angst und Ärger) verbunden
4. Erlangungsaggression Durchsetzung, Gewinn, Beachtung, Anerkennung als Ziel, oft
„kühl“ ausgeführt
Spontane Aggression
5. Kampflust, Sadismus Schmerzzufügung vermittelt emotionale Befriedigung (vermutlich Selbsterhöhung, Selbststimulierung)

2. Konzepte zur Erklärung von Aggression

2.1. Triebdynamisches/ Instinkttheoretisches Aggressionsverständnis

Anhänger der triebtheoretischen Konzepte gehen davon aus, das dem Menschen von Natur aus ein Trieb zum „Bösen/ Zerstörerischen“ angeboren ist. Diese Modelle gründen auf der Behauptung FREUDs, daß dem Menschen neben dem Lebenstrieb (Eros) auch ein Todestrieb (Thanatos) innewohne, dessen Energie, wenn sie zu Tage tritt, Aggressionen hervorrufe. Diese können nach außen gerichtet oder in verschiedenen Formen der Ich-Zerstörung wirksam werden. Nach FREUD wirkt sich das Zurückhalten von Aggressionen krankmachend aus. Triebentladung sei (lebens-)notwendig, der Mensch habe lediglich die Wahl zwischen Fremd- und Autoaggression. Mit anderen Worten: Aggressionen sind das Produkt einer biologischen Energie, die in jedem Menschen steckt. Dieser „Todestrieb“ müsse in Form von Aggressionen über die Muskulatur nach außen verlegt werden, wobei darauf geachtet werden muß, daß sie in relativ ungefährlichen Aktivitäten ausgelebt werden, um die soziale Umgebung nicht zu sehr zu gefährden.

Eine ähnliche Auffassung stammt aus dem Bereich der Verhaltensforschung. Im Gegensatz zu FREUD dient bei LORENZ die Aggressivität neben den drei anderen Trieben (Fluchttrieb, Nahrungserwerbstrieb, Fortpflanzungstrieb) als arterhaltender Instinkt. Nach LORENZ besitzt der Mensch ein spezifische Aggressionsenergie, die sich mit der Zeit aufstaue und dann nach Entladung suche („Dampfkesseltheorie“). Beim Erreichen einer gewissen Grenze („Schwellenwert“) oder aufgrund eines Schlüsselreizes werde diese Energie dann spontan freigesetzt. Nach diesem Modell ist Aggression unvermeidbar (sie entspringt ja einem angeborenen Trieb), weshalb besonderer Wert darauf gelegt werden muß, daß die Abreaktion „entschärft“ und kontrolliert stattfinden muß. LORENZ schlägt deshalb anstrengende Sportarten vor, um diese Energie muskulär nach außen abzuleiten.

2.2. Die Frustrations-Aggressions-Hypothese

Nach dieser von DOLLARD, MILLER et al. (1939) vertretenen Auffassung ist Aggression kein angeborener, im Körper enthaltener Trieb, sondern eine Reaktion auf eine vorausgegangene Frustration. Als Frustrationen gelten in der Psychologie

- die Störung einer zielgerichteten Aktivität des Individuums, was in aller Regel zu einem Mißerfolg oder Scheitern der Handlung führt.
- die Erfahrung von Mangelzuständen und Entbehrungen.
- Angriffe, Belästigungen oder Provokationen allgemeiner Art. (HUBER 1995, S. 34)

Die Grundaussagen der Erstfassung dieser Theorie waren:

1. Aggression ist immer die Folge einer Frustration.

2. Frustrationen führen immer zu einer Form von Aggression.

Nach der Veröffentlichung dieser Hypothese erlebte die Aggressionsforschung einen Höhepunkt. Die Forschungsergebnisse brachten allerdings schnell einige Widersprüche, so daß bereits 1941 MILLER als einer der Mitautoren dieses Modells die zweite Grundannahme einschränken mußte. Er räumte ein, daß auf Frustrationen nicht zwangsläufig Aggressionen folgen müssen, oftmals reagieren Menschen mit der Suche nach Ersatzhandlungen, Apathie, konstruktiven Lösungsbemühungen, gesteigerter Motivation oder sogar mit Humor, also keineswegs aggressiv. BERKOWITZ, ein amerikanischer Sozialpsychologe, behauptete, eine Frustration ende insbesondere dann in einer aggressiven Reaktion, wenn sie Gefühle wie Haß oder Ärger hervorruft, vor allem wenn noch bestimmte äußere Auslösereize hinzukommen. Diese Behauptung belegte er mit aufsehenerregenden Experimenten, in denen er nachwies, daß die bloße Anwesenheit von sogenannten „aggressiven Hinweisreizen“ als aggressionsfördernde, verstärkende oder gar auslösende Schlüsselreize wirken kann. Eines seiner Experimente zeigte: Eine auf dem Tisch liegende Waffe veranlaßt die anwesenden Menschen dazu, aggressiv und feindselig zu reagieren (HUBER 1995, S. 35).

Im Regelfall richtet sich die Aggressionshandlung gegen die Person oder Sache, die die Frustration verursacht hat. Ist dies aus irgendeinem Grund nicht möglich (z.B. wenn der Frustrierte beobachtet wird und eine empfindliche Strafe zu erwarten hat), kann es zu einer Aggressionsverschiebung kommen. In diesem Fall kompensiert er seine Frustration durch Ersatzziele (Schwächere werden zum „Sündenbock“) oder durch Ersatzhandlungen (statt einer physischen folgt eine verbale Reaktion). Ist man selbst der Verursacher der Frustration, kann sich die Aggression sogar gegen sich selbst richten (Autoaggression). Das Ausmaß der aggressiven Reaktion wird von belastenden Vorerfahrungen, Dauer und Intensität der Frustration, der individuellen Frustrationstoleranz sowie Vermeidungs- und Ausgleichs-möglichkeiten mitbestimmt.

2.3. Lerntheorethische Deutungsansätze

Im Gegensatz zu den Verfechtern triebtheorethischer Modelle gehen die Anhänger lerntheorethischer Ansätze davon aus, daß der Mensch nicht von Geburt aus mit einem aggressiven Trieb oder Instinkt versehen ist, sondern erst im Laufe seiner Entwicklung verschiedene Ausdrucksformen der Gewalt kennenlernt, ja er kommt überhaupt erst auf die Idee, zur Lösung bestimmter Situationen Aggressionen einzusetzen. Im Anschluß soll dargestellt werden, wie diese Verhaltensmuster gelernt werden können.

2.3.1. Die Bekräftigungshypothese

Berkowitz und Bus stellten in den sechziger Jahren fest, „daß zwischen aggressionsauslösenden Reizen und aggressiven Reaktionen Verknüpfungen bestehen, die durch erfolgreiche Konsequenzen bekräftigt werden“ (MERKENS 1989, S.15), d.h. Aggressivität wird durch Erfolg konditioniert. Wird ein bestimmtes Verhalten belohnt, erhöht sich die Wahrscheinlichkeit, daß es später wieder angewendet wird. Verstärker sind im Allgemeinen Belohnungen wie z.B. Lob, Ermunterung, Zuwendung, ein Geschenk etc.; für aggressives Verhalten sind es meist relativ komplexe Reaktionen des Gegenübers, wie z.B. Nachgeben, Weinen, Verschwinden, einen Gegenstand überlassen... Wird ein Verhalten immer belohnt, spricht man von „kontinuierlicher/ ständiger Verstärkung“. Auf diese Weise wird ein Verhalten sehr schnell erlernt, aber auch ebenso schnell wieder abgelegt, wenn die Verstärkung ausbleibt. In den meisten Fällen wird eine Verhaltensweise nur ab und zu verstärkt (=„intermittierende/ gelegentliche Verstärkung“) und wird deshalb langsamer gelernt; allerdings dauert es auch viel länger, bis sie abgelegt wird, da das Nicht-Verstärkt-Werden sozusagen „miteinkalkuliert“ ist. Deshalb kann eine nur gelegentliche Verstärkung ein Verhalten sogar eher stabilisieren als eine ständige. Die pädagogische Konsequenz daraus ist: Soll ein unerwünschtes (aggressives) Verhalten bei einem Kind gelöscht werden, so ist ein konsequentes Nicht-Belohnen unumgänglich. Würde das Verhalten auch nur selten belohnt, würde das dazu führen, daß das Kind nach Mißerfolgen sein Ziel noch hartnäckiger und aggressiver verfolgt. In diesem Zusammenhang läßt sich auch die geringe Effizienz von Strafen erklären: Die Strafe kommt fast immer zu spät, da das Verhalten bereits belohnt und damit bekräftigt wurde. Ein konsequenter Belohnungsentzug (oft nur sehr schwer oder überhaupt nicht möglich) und das Aufzeigen konstruktiver, ebenfalls erfolgreicher Verhaltensalternativen ist weitaus effektiver.

Erzieher machen sich in der alltäglichen Praxis oft zuwenig Gedanken darüber, wie groß die Bedeutung des Lernens am Erfolg für die Entstehung aggressiven Verhaltens ist. Weil sie sich oft nicht bewußt sind, was genau für die Kinder als Verstärker/ Erfolg gilt, sind es die Eltern und Pädagogen häufig selbst, die dieses Verhalten fördern. Zum Beispiel ist das Verlangen nach Beachtung einer der stärksten Wünsche des Menschen. Da aber angemessenes Verhalten vorausgesetzt und deshalb oft kaum beachtet wird, ist für manche Kinder unangemessenes (u.a. auch aggressives) Verhalten eine Möglichkeit, Beachtung zu erfahren. Durch ihr Auffallen erhalten sie Aufmerksamkeit, wenn auch oft nur, um getadelt zu werden. Durch diesen „Erfolg“ droht das Verhalten des Kindes verstärkt zu werden, es wird beim nächsten Mal wahrscheinlich wieder auf dieses Mittel zurückgreifen.

2.3.2. Das Imitationslernen

Ein weiterer lerntheoretischer Ansatz wurde in den sechziger Jahren u.a. von BANDURA vertreten. Er beschrieb das Imitationslernen als mögliche Ursache für die Entstehung von Aggressionen. Dabei findet der Lernprozeß in zwei Schritten statt: einmal durch Absehen und Imitieren, später dann durch Reproduzieren der nachgeahmten Handlungen. Als Modelle dienen vor allem Eltern, Geschwister, Lehrer, Freunde, Vorbilder und Massenmedien. Je größer das Prestige oder der Erfolg des Modells ist, desto größer ist auch der Einfluß des Modellverhaltens. Konkretes oder medial vermitteltes Modellverhalten tritt oft erst später zutage, weshalb sich das Imitationslernen oft der erzieherischen Einflußnahme entzieht; trotzdem bietet es große pädagogische Chancen. Das Lernen am Modell ist zu einem großen Teil dafür verantwortlich, daß schichtspezifische Verhaltensmuster und Erziehungspraktiken verstärkt und tradiert werden. So haben Eltern mit einem autoritären (also eher aggressiven) Erziehungsstil häufiger aggressive Kinder als solche mit einer partnerschaftlich-integrativen Erziehungsweise. Ein schlagender und schreiender Erzieher bietet ein Modell, das möglicherweise von den Kindern nachgeahmt wird, vor allem, wenn er damit Erfolg hat. Dieser lerntheorethische Ansatz hat auch die Diskussion aufgeworfen, ob Massenmedien (insbesondere das Fernsehen) Aggressionen hervorrufen können, die Untersuchungsergebnisse sind jedoch keineswegs einheitlich. Allein ein aggressives Modell im Fernsehen reicht nicht aus, es müssen mehrere Faktoren zusammentreffen. Allerdings kann man sagen, daß unter bestimmten Voraussetzungen das Auftreten von Aggressionen erleichtert wird und das Kinder durch die Medien für sie bisher unbekannte Verhaltensmuster kennenlernen und so überhaupt in der Lage sind, sie nachzuahmen. Es würde allerdings zu weit führen, die Diskussion an dieser Stelle zu vertiefen.

2.3.3. Weitere Ursachen für die Entstehung von Aggressionen

DUTSCHMANN nennt noch einige andere Erklärungen für aggressives Verhalten, von denen ich die wichtigsten nur kurz ansprechen möchte. Zum größten Teil sind diese zusätzlichen Erklärungen eher als Teilaspekte der oben genannten Erklärungsmodelle zu sehen, weswegen ich nicht näher auf diese eingehen möchte.

a) Abwehr, Angst

Oft ist die Angst vor Gefahren, ob sie nun tatsächlich bestehen oder nur befürchtet werden, der Auslöser für Aggressionen. Menschen reagieren auf Bedrohungen entweder mit Flucht- oder auch mit Angriffsverhalten („Flucht nach vorne“). Das Gefühl des Bedroht-Werdens kann sich bei Menschen, die schlechte Erfahrungen gemacht haben aus Angst vor neuer Enttäuschung auch manifestieren. Diese Abwehrhaltung, die dem Selbsterhaltungstrieb entspringt, wirkt wiederum feindselig auf die Umwelt. Je stärker die Bedrohung wirkt, desto leichter wird man sich aggressiv verhalten. Dabei entsteht ein Teufelskreis aus Mißtrauen und Spannung, da alle Beteiligten die Aktionen der anderen als feindselig betrachten und sich ihrerseits wiederum feindselig und aggressiv verhalten. Oft können solche durch die mißtrauische Erwartungshaltung hervorgerufene Aggressionen durch eine freundliche Reaktion entschärft und so dieser Kreis durchbrochen werden, es sei denn, der Andere hat mit seinem aggressiven Verhalten Erfolg.

b) Haß Hat jemand eine negative Einstellung zu einer Person oder Sache, ist die Wahrscheinlichkeit höher, daß er sich ihr gegenüber aggressiv verhält. Unbeliebte Personen oder Menschen, die einem feindselig oder unfreundlich gegenübertreten, werden häufiger Opfer aggressiver Übergriffe und wecken eher das Bedürfnis nach Rache oder Vergeltung.

c) mangelnde Selbstachtung

Oft machen Menschen mit geringerem Selbstvertrauen andere schlechter, um so im Vergleich zu ihnen besser zu erscheinen. Menschen mit gesundem Selbstvertrauen dagegen stehen eher „über den Dingen“ und nehmen nicht so schnell eine Verteidigungshaltung ein. Jemand, der sich selbst achtet wird auch eher andere achten und braucht sich nicht durch die Qualitäten anderer bedroht zu fühlen.

2.4. Kritik an den Erklärungsmodellen

Allein die Vielzahl der verschiedenen Verhaltensweisen, die man unter dem Begriff „Aggression“ zusammenfaßt, legt nahe, daß es mehr als nur eine einzige Erklärung für Aggressionen geben muß. Sowohl die triebtheoretischen Modelle wie auch sie Frustrations-Aggressions-Hypothese und die lerntheoretischen Ansätze vermögen jede für sich selbst nicht, die verschiedenen Ursachen für Aggression zu erklären. Zwar enthalten alle interessante Denkansätze, jedoch wird bei allen die Erklärung für eine Ursache für Aggressionen verallgemeinert und als alleinige dargestellt, womit keine Theorie der Komplexität des Problems gerecht wird.

FREUDs und LORENZ´ Theorien kommen durch ihre einfache und einseitige Erklärung zur Entstehung von Aggression zu Schlußfolgerungen, die empirisch nicht belegt werden können, die in der Praxis sogar widerlegt wurden. Beide sind der Meinung, daß Wettstreit oder Sport, z.B. Fußball zu einem Aggressionsabbau führen kann. Tatsächlich ist meist das Gegenteil der Fall. Während des Spiels und danach ist das Aggressionsniveau sowohl bei Spielern als auch bei Zuschauern höher als zuvor, obwohl nach ihrer Meinung das Aggressionspotential abgebaut sein müßte. Ein Fußballspiel zwischen Guatemala und El Salvador ist 1969 zu einem kriegsähnlichen Zustand ausgeartet und sogar bei sogenannten „Freundschaftsspielen“ soll es schon Tote gegeben haben. Dennoch bieten beide Theorien interessante Ansätze, die sicherlich auch einen Teil der Aggressionen, durch ihre Monokausalität allerdings die komplexen Entstehungsbedingungen von Aggression nicht vollständig erklären können. Der Theorie von LORENZ ist noch zusätzlich kritisch anzumerken, daß seine Erkenntnisse auf der Beobachtung von Tieren beruhen und er diese auf den Menschen überträgt. Er sieht den Ursprung des Aggressionstriebes in Zeiten, in denen er für die Urmenschen überlebenswichtig war, so wie es heute noch für wilde Tiere der Fall ist. Er habe die Entwicklung des Menschen überdauert, obwohl er heute nicht mehr nötig wäre. Aus diesem Grund müsse dem Trieb auf harmlose Weise Luft verschafft werden, damit er sich nicht in sinnloser Aggression äußert, zumal die dem Menschen angeborene Tötungshemmung (er überträgt hier wieder aus dem Tierreich) durch Waffen übergangen wird. Er begründet dies mit dem Beispiel eines Bomberpiloten, der normalerweise nie eine Frau oder ein Kind schlagen würde, im Einsatz aber durch einen Knopfdruck viele Frauen und Kinder ohne größere Probleme töten würde.

Die auf den ersten Blick einleuchtend klingende Frustrations-Aggressions-Hypothese hat den Fehler, daß sie behauptet, jede Aggression sei eine Reaktion auf eine Frustration. Es gibt allerdings auch aggressive Erscheinungsformen, die spontan auftreten (z.B. Kinder, die die Luftballons ihrer Freunde ohne Anlaß zum Platzen bringen). Daß die These in ihrer ursprünglichen Form nicht akzeptabel war, haben bereits ihre Begründer selbst erkannt und sie in ihrer Absolutheit eingeschränkt. Sicherlich läßt sich ein Großteil auftretender Aggressionen durch vorausgegangene Frustrationen erklären, aber es gibt eben noch viele andere Möglichkeiten, auf eine Frustration zu reagieren (siehe S.10). Die Konsequenz für alle Eltern und Erziehungsverantwortlichen wäre nach dieser These: Um Aggressionen bei den Kindern zu vermeiden, müßte man sie vor Frustrationen bewahren. Dies würde, sofern es überhaupt möglich wäre, zu einer völlig realitätsfernen Erziehung führen, die keineswegs zur Lösung der Aggressionsproblematik beiträgt.

3. Katharsis durch Sport ?

Ein vieldiskutiertes Thema innerhalb der Sport-Aggressionsforschung ist die häufig zitierte kathartische Wirkung des Sports. Gern wird dem Sport eine positive soziale Wirkung auf den Sporttreibenden unterstellt. Besonders populär ist dabei die Ansicht, daß durch den Sport negative Affekte (insbesondere Aggressionen) in akzeptable Bahnen umgeleitet werden. Die sogenannte „Katharsis-These“ besagt also, daß aggressive Äußerungen im Sport eine Minderung der Aggressionsbereitschaft nach dem Sporttreiben nach sich ziehen. Diese Meinung geht auf triebtheoretische Modelle (vgl. FREUD & LORENZ) zurück, nach denen eine Aggressionsenergie im Menschen von Zeit zu Zeit nach außen gelassen werden muß. Der Sport soll also „Aggressionsventil“ sein, d.h. durch sportliche Betätigung soll überschüssige Aggressionsenergie abgebaut und so kontrolliert „Dampf abgelassen“ werden, um sozial schädliche Aggressionsausbrüche präventiv zu verhindern. Mit der sportlichen Aggression, mit „Quasi-Kämpfen“, soll also das geringere Übel zur Vermeidung größerer gesellschaftlicher Auseinandersetzungen gewählt werden.

Allerdings kann diese Katharsis-These nicht als wissenschaftlich bestätigt gelten. Würde diese These zutreffen, müßten als Konsequenz daraus Sportler weniger aggressiv sein als Nicht-Sportler, da sie ja von Zeit zu Zeit ihre aggressive Energie ablassen können. Weiterhin müßte während eines Spiels die Zahl der aggressiven Aktionen zurückgehen; Sporttreibende müßten nach einer Veranstaltung/ Betätigung ein niedrigeres Aggressionsniveau als zuvor aufweisen. Diese Schlußfolgerungen treffen aber nicht zu; sie sind sogar empirisch widerlegt.

Viele Sportarten haben eindeutig offenen aggressiven Charakter (Kampfsport u.ä.), tolerieren bzw. erfordern instrumentelle Aggressivität, um erfolgreich zu sein (z.B. Handball, Fußball) oder fördern durch ihre Emotionalität aggressives Verhalten sowohl bei den Sportlern selbst als auch bei den Zuschauern. Grundsätzlich muß man unterscheiden, ob von lang- oder kurzfristigen Effekten gesprochen wird. Die Ausübung affektiver Aggressionen im Sport kann eine kurzfristige Katharsis bewirken (z.B. durch ein Revanchefoul); dies gilt allerdings nicht für instrumentelle Aggressionen. Hier wurde sogar belegt, daß Sport längerfristig sogar das Einsetzen von Aggressionen wahrscheinlicher macht, insbesondere wenn ein gewisser Lerneffekt einsetzt, der dem Sportler deutlich macht, daß er durch gezielte instrumentelle Aggressionen erfolgreicher sein kann (vgl. PEPER 1981).

4. Vorüberlegungen zum Einsatz der Kleinen Spiele im Sportunterricht

Wie bereits erwähnt, treten im Sportunterricht durch die höhere Emotionalität häufiger aggressive Verhaltensweisen auf als in anderen Unterrichtsfächern. Hinzu kommt, daß der Sportlehrer in der Turnhalle unmöglich jederzeit alle sich bewegenden Schüler beobachten, geschweige denn kontrollieren kann. Die Frage stellt sich, ob in so einer Situation überhaupt Spiele eingesetzt werden sollten, die aggressiven Charakter haben und aggressives Verhalten fördern und verlangen. In Spielen, die Namen tragen wie „Ziehkampf; Vorsicht, Ohrfeige!; Treibjagd“ wird „abgeschossen, abgeworfen, abgeschlagen, in die Knie gezwungen“ u.ä. Aber ist es nicht primär pädagogische Aufgabe der Schule und damit auch des Sportunterrichts, Aggressionen zu vermeiden? Hat man dieses Ziel als Erziehungsverantwortlicher, ist Kritik an den Kleinen Spielen berechtigt. Da dies aber immer ein unerreichbares Ziel bleiben wird, soll die Schule nach Meinung von Jean-Claude OLIVIER (1995, S. 9) „die Konfrontation innerhalb einer lustbetonten Aktivität stattfinden lassen, die sowohl zur Sozialisation als auch zur persönlichen Reifung einen Beitrag leistet“. Er schlägt vor, Aggressionen zuzulassen und in Spiele einzubetten. Das Kind soll sich „austoben, und zwar unter klar definierten Bedingungen, die Sicherheit gewährleisten und die es ermöglichen, daß Aggressionen frei werden, ohne daß dabei der Respekt vor dem anderen verlorengeht. Derartige Bedingungen lassen es nie zu einer endgültigen Niederlage kommen; sie tragen vielmehr dazu bei, sowohl Siege als auch Niederlagen zu relativieren. Sie helfen, Ängste, die aus Unsicherheit entstehen, zu überwinden. Das Kind ist eingeladen, sich mit anderen im Spiel zu messen, sogar mit ihm zu kämpfen, und zwar in einer Situation, in der die Gewalttätigkeit unter Kontrolle bleibt und der Lehrer dafür sorgt, daß Regeln eingehalten und Grenzen nicht überschritten werden“ (OLIVIER 1995, S.9).

Es wäre vielleicht mit großem Aufwand möglich, Aggressionen aus den Schulen zu einem großen Teil herauszuhalten; daraus allerdings ein aggressionsfreies Verhalten der Kinder und Jugendlichen in der Freizeit schlußzufolgern, wäre eine Illusion. Wahrscheinlich würde das durch starke Kontrolle unterdrückte aggressive Verhalten nach der Schule sogar verstärkt auftreten. Natürlich sollen die Kinder durch Spiele mit aggressivem Charakter nicht zur Aggressivität geführt werden, sondern durch den beaufsichtigten „(Wett-)Kampf“ den Umgang mit ihren Aggressionen spielerisch lernen. Damit ist gemeint, daß es durchaus legitim ist, die Aggressionen freiwerden zu lassen, aber dennoch gewisse Grenzen und Regeln einzuhalten. Die Regeln verhindern, daß unbeherrschte Aggressionen zu einem negativen Ende des Spiels führen, sie zwingen zur Selbstbeherrschung, jeder Spieler muß seine Gefühle und Aktionen kontrollieren. Die Einhaltung der Regeln wird dabei mit zunehmend aggressivem Gehalt der Spiele immer wichtiger, ebenso natürlich die Verantwortung des Lehrers bei seiner Aufgabe, dies „im Eifer des Gefechts“ zu gewährleisten. Gerade bei den Kampfspielen muß allergrößter Wert darauf gelegt werden, um zu verhindern, daß jemand verletzt, gedemütigt oder ein bereits Besiegter weiter traktiert wird. Nicht nur der Sicherheit wegen muß der Lehrer die Einhaltung der Regeln genaustens überwachen, sondern vor allem, um das Spiel für alle Schüler, auch für ängstlichere und eher unsichere, attraktiv zu machen. Wenn dies gelingt, kommt dem Spiel eine sozialisierende Funktion zu.

II. Praktischer Teil

Im folgenden praktischen Teil sollen die Kleinen Spiele auf verschiedenen Ebenen untersucht werden: zum einen soll herausgearbeitet werden, inwiefern die Spielidee an sich aggressive Züge beinhaltet, zum anderen, welche Faktoren des Spiels die Spielenden in ihrer Spielweise bezüglich ihrer Aggressivität beeinflussen. Dazu ist es zunächst notwendig, geeignete Kriterien zu finden, anhand derer die Spiele unter dem Gesichtspunkt „Aggression“ betrachtet und systematisiert werden können. So soll eine Neuordnung der Kleinen Spiele entstehen, die den aggressiven Gehalt der Spiele berücksichtigt und somit ein gezieltes Auswählen unter diesem Aspekt ermöglicht.

Nach dieser Auflistung soll eine Anordnung der Spiele folgen, die im Hinblick auf die Erziehung zum Umgang mit Aggressionen besonders wertvoll sind. Dabei wird unterschieden zwischen Spielen, die das „Miteinander“, die Kooperation der Schüler fördern und solchen, die aus dem „Gegeneinander“, dem Zweikampf ein kontrolliertes und faires „Miteinander“ machen sollen. Es werden also zum einen Spiele aufgeführt, die den Kindern zeigen, daß durch Zusammenarbeit ein positives Ergebnis möglich ist und daß gegenseitige Rücksichtnahme und das Aufeinander-Eingehen dazu notwendig sind (Schulung der übergeordneten Lernziele Kooperation und Empathie). Zum anderen sollen die Schüler dazu angehalten werden, in der Auseinandersetzung mit dem Anderen fair und emotional kontrolliert zu bleiben, d.h. es wird darauf Wert gelegt, daß Aggressionen, die nicht zu vermeiden sind und auch als ein Mittel der Kommunikation angesehen werden müssen, nicht unkontrolliert nach außen dringen und so zerstörerisch wirken können.

1. Begriffliche Eingrenzung „Kleine Spiele“

DÖBLER (1996, S.15): „Als Kleines Spiel bezeichnen wir demnach eine von einem bestimmten Spielgedanken beziehungsweise einer Aufgabe ausgehenden Folge von freudvollen Handlungen, die durch motorische Leistung und soziale Aktivität bestimmt werden. Kleine Spiele tragen meist Wettbewerbscharakter; sie werden andererseits aber auch nur aus Freude am Miteinander gespielt, ohne die Ermittlung von Siegern.“

Obwohl der Begriff „Kleine Spiele“ die verschiedensten Spielformen unter einen Hut zu bringen versucht und deshalb ziemlich unscharf ist, hat er sich dennoch in der Spielpraxis durchgesetzt. Diese Form der Bewegungsspiele grenzt sich ab von den „Großen Sportspielen“ und den „Volkstümlichen Spielen“. Erika und Hugo DÖBLER teilen die Kleinen Spiele wie folgt ein (S.17ff):

- Singspiele - das Singen, Tanzen und Darstellen
- Laufspiele - das Laufen und Haschen
- Ballspiele - das Fangen, Werfen und Schlagen eines Balles
- Kraft- und Gewandtheitsspiele - das Ringen und Raufen
- Spiele zur Übung der Sinne - das genaue Beobachten, schnelle Reagieren und sichere Orientieren
- Kleine Spiele im Wasser - das Spielen in Verbindung mit Planschen, Schwimmen und Tauchen
- Kleine Spiele bei Schnee und Eis - das Tummeln im Schnee und Spielen mit dem Schnee, das Schlittenfahren, das Schlittschuh- und Skilaufen
- Geländespiele - das Anschleichen, Sich-Verstecken, Suchen und Verfolgen; außerdem:
- Sportliche Freizeitspiele - Ballspiele zur typischen Freizeitbeschäftigung
- Heim- und Partyspiele - Partyspiele mit ausgesprochenem Bewegungscharakter

Im Gegensatz zu den Großen Sportspielen, bei denen überall auf der Welt nach den gleichen Regeln gespielt wird, sind die Kleinen Spiele sehr flexibel. Es sind unzählige Variationen und Regeländerungen möglich, die von den Spielenden spontan an ihre Anforderungen angepaßt oder vom Lehrer nach pädagogischen Gesichtspunkten modifiziert werden können. Auch von der Mannschaftsstärke läßt sich keine Einheitlichkeit feststellen: zum Teil spielen zwei zahlenmäßig gleich starke Mannschaften gegeneinander, zum Teil alle gegen einen, jeder gegen jeden oder einer gegen einen. Charakteristisch für allen Kleinen Spiele ist, daß sie ohne große Vorerklärungen schnell und flüssig spielbar sind, weshalb sie sich auch besonders für den zeitlich begrenzten Schulsport eignen. Manchmal weisen die Kleinen Spiele Ähnlichkeit mit Vor- oder Übungsformen der Großen Sportspiele auf, sollten aber dennoch von diesen abgegrenzt werden. Selbstverständlich werden auch hier Fähigkeiten und Fertigkeiten, die für die Großen Spiele wichtig sind, indirekt mittrainiert (z.B. Ballgefühl, Antizipationsfähigkeit u.a.), dies soll jedoch nicht die vordergründige Absicht sein. Die Übergänge sind hier natürlich fließend. Spiele mit Trainingsabsicht sollten aber eher als „spielerische Übungsformen“ bezeichnet werden. Sukzessive nähern kann man sich den Großen Sportspielen über die „Kleinen Sportspiele“ (Mannschaftskampfspiele, die bereits den Großen Sportspielen in der Spielidee und Handlungsschwerpunkten ähneln) und die „Mini-Sportspiele“, bei denen reduzierte Maße des Spielfelds, der Spielgeräte und der Spielerzahl sowie vereinfachte Regeln (es werden allerdings international verbindliche Regeln bereits gefordert) gelten (DÖBLER 1996, S. 15ff).

[...]


[1] PÜHSE 1994, S.15ff

[2] HUBER 1995, S. 11

[3] MERKENS 1989, S.15

[4] MERKENS 1989, S.15/ DUTSCHMANN 1982, S.13f

(andere Begriffe für Bekräftigungshypothese: operantes Konditionieren/ Lernen am Erfolg)

[5] MERKENS 1989, S.15-16 (anderer Begriff für Imitationslernen: Lernen am Modell)

[6] DUTSCHMANN 1982, S. 19ff

[7] PEPER 1981, S. 37ff

Details

Seiten
90
Erscheinungsform
Originalausgabe
Jahr
1999
ISBN (eBook)
9783832479084
ISBN (Buch)
9783838679082
Dateigröße
623 KB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v223159
Institution / Hochschule
Otto-Friedrich-Universität Bamberg – Pädagogik, Philosophie, Psychologie
Note
1,0
Schlagworte
gewalt sport werte erziehung pädagogik

Autor

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Titel: Sportspiele und Aggressivität