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Lesen und Lesenlernen

Aspekte einer kinderorientierten Lesepädagogik

Diplomarbeit 2003 90 Seiten

Pädagogik - Schulpädagogik

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

Statt eines Vorwortes

Einleitung

Teil 1 Geschichte des Lesens
1. Antike
2. Mittelalter
3. Frühe Neuzeit
4. Vom Barock zur Aufklärung
5. Das 18. Jahrhundert
5.1 Weibliches Leseverhalten
5.2 Lesesucht
6. Das 19. Jahrhundert
6.1 Lesefähigkeit
6.2 Erweiterung des Lesepublikums
7. Das 20. Jahrhundert
8. Mentalitätsgeschichtliche Aspekte des Lesens

Teil 2 Das Kind und das Lesen
1. Die Lebenswelt von Kindern
1.1 Der Wandel der Kindheit und der Familie im 20. Jahrhundert
1.2 Die Bedeutung der Medien und der neuen Informations- und Kommunikationstechnologie für das Aufwachsen
2. Die Lesewelt von Kindern
2.1 Leselust und Lesequal
2.2 Die Erinnerung ans Leseglück
2.3 Die Entwicklung der Phantasie beim Lesen
3. Aktueller Forschungsstand

Teil 3 Pädagogik des Lesens
1. Spielen, Erzählen und Vorlesen
2. Lesen lernen
2.1 Lesen lernen in der Familie
2.2 Lesen lernen in der Schule
2.2.1 Lesemethoden und Literaturunterricht in der Schule
2.2.2 Lese- und literaturdidaktische Konzepte in der Schule
3. Lesen fördern
3.1 Institutionen der Leseförderung
3.2 Projekte der Leseförderung

Fazit

Literaturverzeichnis

Statt eines Vorwortes

„Ein Kind mit seinem Buch allein erschafft sich irgendwo in den geheimen Kammern der Seele eigene Bilder, die alles andere übertreffen. Solche Bilder sind für die Menschen notwendig. An dem Tag, da die Phantasie des Kindes sie nicht mehr zu erschaffen vermag, wird die Menschheit arm. Alles Große, dass in der Welt vollbracht wurde, spielte sich zuerst in der Phantasie eines Menschen ab, und wie die Welt von morgen aussehen wird, hängt zum großen Teil vom Maß der Einbildungs­kraft jener ab, die heute lesen lernen...“

Astrid Lindgren

Einleitung

Der Titel Lesen und Lesenlernen impliziert die Betrachtung des Individuums. Lernen ist ein individueller Prozess, eine kinderorientierte Pädagogik betrachtet somit die subjektive Welt des lesenden Kindes. Um diese Welt in ihrer pädagogi­schen Dimen­sion zu erfassen, sind die Institutionen, die bei der Erziehung eines Kindes von Bedeutung sind, darzulegen. Die Familie, die Kindertagesstätte und die Schule gestalten unter anderem den Lebensalltag von Kindern. Der Titel schließt die Frage nach der kindlichen Motivation zum Lesen mit ein. Der gedankliche Leitfaden dieser Arbeit ist, die Frage nach den verantwortlichen Faktoren, die ein Kind mit Freude lesen lernen bzw. lesen lassen.

Dazu beschäftige ich mich zunächst in der historischen Betrachtung damit, wie die allgemeine Lesefähigkeit ausgebildet wurde. Die mediale Lebenswelt des Kindes, das lesende Kind und die Entwicklung der Phantasie werden im Folgenden erörtert. Die Fähigkeit, das Lesen zu erlernen bzw. dieses Lernen zu fördern, sowohl zur Verhinderung eines Defizits als auch im Sinne von lebenslangem Lesen und Lernen bilden den abschließenden Teil der Auseinandersetzung.

Die Literatur zum Thema Lesen und Lesen lernen bewegt sich in dem Spannungs­feld, den technischen Vorgang des Lesenlernens und des literarisch bildenden Lesens zu beschreiben. Die Fachliteratur beschäftigt sich mit der empirischen Untersuchung des Leseverhaltens von Kindern, Jugendlichen, Erwachsenen und mit der Lesekultur in Familie und Schule. Lesesozialisationsfaktoren und Lesekompetenz werden in Beziehung zur Mediensozialisation und allgemeinen Medienkompetenz gesetzt. Bei der Auswahl der Fachliteratur für diese Arbeit habe ich mich, neben aktuellen Publi­kationen ausdrücklich auch auf Werke bezogen, deren Erscheinungsjahr bereits länger zurückliegt.

Im Rahmen dieser Arbeit wird das Lesen als medienbezogenes soziales Handeln definiert und aus dieser Perspektive heraus sozialwissenschaftlich und nicht litera­turwissenschaftlich im Sinne eines kognitiv-linguistischen Ansatzes verfolgt. (vgl. Bonfadelli 1999, 86) Die Ausrichtung dieser Arbeit ist allgemeinpädagogisch, berührt Bereiche der Schulpädagogik, der Medienpädagogik und tangiert im weites­ten Sinne die Literatur- und Sprachwissenschaft. Die personenbezogene, kinder­orientierte Perspektive bildet den Schwerpunkt, nicht die qualitative Rezeption eines Werkes, dessen Inhalt oder formalen Aufbau. Spezielle Bereiche der Pädagogik, wie zum Beispiel die Grundschulpädagogik, können im Rahmen dieser Arbeit nicht differenziert betrachtet werden. Im dritten Teil werden didaktische und methodische Aspekte des Lesens aufgezeigt, eine ausführliche Beschäftigung mit der Thematik würde jedoch zu weit führen.

Diese Diplomarbeit stellt im ersten Teil einen historischen Überblick über das Lesen dar. Allein aus diesem Grund ist es folgerichtig, zurückliegende Werke zu betrach­ten. Des Weiteren wird in der Heranziehung historischer, biographischer und litera­rischer Texte der Charakter des Lesens interpretiert. Im Rahmen dieser Arbeit habe ich mir ein Feld abgesteckt, das sich im ersten Teil mit der historischen Entwick­lung des Lesens und der Ausbildung eines allgemeinen Leseverhaltens beschäftigt. Zum zweiten werden die Lebenswelt und die Lesewelt des Kindes betrachtet. Im dritten Teil wird die Pädagogik des Lesens im Sinne der Beziehung, in der das Kind, das Lernen und das Lesen miteinander stehen, erörtert.

Im zweiten Teil stehen das Kind und seine Beziehung zur Welt im Mittelpunkt der Betrachtung. Im Kapitel zum Wandel der Kindheit wird, ähnlich motiviert wie im ersten Teil, der historische Blick eingenommen, um die heutige Lebenswelt von Kindern in Relation zu sehen. Die folgende Definition drückt die Beziehung der inneren und äußeren Welt während des Lesens aus. „Lesen bedeutet für den Men­schen die Erfahrung seiner Welt und das Erleben anderer Welten. Lesen vermittelt Wissen und lässt uns Zusammenhänge aufnehmen, die Teil unserer Orientierung in einer komplexen Welt sind. Grundlage all dieser Leseerfahrung ist eine Kultur­technik, die (...) mit einer wohl dosierten Mühe der Dechiffrierung verbunden ist; der Vorgang des Lesens ist damit zugleich ein Vorgang der Rezeption, die erst durch die damit verbundene Mühe zum Ziel führt.“ (Gallus 1996, 223)

Der Begriff der Kulturtechnik und der Basiskompetenz fällt, insbesondere nach den Ergebnissen der PISA-Studie[1] häufig in Diskussionen zum Thema Lesen. Grund­sätzlich ist die Intention, mit der diese beiden Begriffe benutzt werden, zu hinter­fragen. Viele Autoren und unterschiedliche Institutionen benutzen die Begriffe, obwohl sie in der Bedeutung gegensätzlicher Meinung sind. Einerseits wird der tech­nisierte Vorgang des Lesenlernens, als die grundlegende Kompetenz, Buchstaben ihrem Lautwert zuzuordnen und daraus einen Sinn zu entnehmen, gesehen.[2] Anderer­seits wird das Lesen im Sinne von Literalität in Bezug zu den Begrifflichkeiten der Kultur, der Bildung, des Wissens, der ästhetischen Erziehung und der sinnlichen Wahrnehmung gesetzt. Der PISA-Studie wurde ein weitgehend funktionalistisches Modell von Lesen zugrunde gelegt. Dieses Modell erfasst weder die Funktions­bereiche der Persönlichkeitsbildung und der literarischen Bildung noch die der Enkulturation.[3]

An der aktuellen gesellschaftlichen, bildungspolitischen und pädagogischen Dis­kussion, ausgelöst durch die Ergebnisse der PISA-Studie und weiter zurückliegend über eine Bedrohung der Lesekultur durch die multimediale Welt wird sich diese Arbeit nur am Rande beteiligen. „Die von Erwachsenen immer noch vorgenommene Vorstellung von zwei Welten, nämlich der realen Welt, in der man echte Erfah­rungen macht, und der künstlichen Welt der Medien, in denen man nur Erfahrungen aus zweiter Hand macht, greift zu kurz, weil Kinder über mediale Angebote ihre Gespräche organisieren, ihre Wünsche äußern und ihre Handlungen gestalten.“ (Neuß 1999, 71) Mediale Inszenierungen bilden eine Form der kindlichen Lebens­welt. Sie veranschaulichen und repräsentieren Geschehnisse mit Hilfe von Medien. Diese Inszenierungen können beispielsweise Erzählungen, Gedichte, Lieder, aber auch Filme und Computerspiele sein. In medialen Inszenierungen findet Erziehung statt. (vgl. Schultheis 1998, 80ff.) Die Angst, dass die Manipulation durch die Medien eine Gefahr für die Gesellschaft stellt, ist bekannt. „Plato wollte die Dichter aus seinem Idealstaat verbannt wissen; Tacitus führte den Niedergang des römischen Weltreiches unter anderem auf die dummen Märchen zurück, welche griechische Kindermädchen den kleinen Römern und Römerinnen erzählten; die englischen Puritaner verboten 1642 das Theater; und ganze Heerscharen von Pädagogen klagen im 19. Jahrhundert über die Schundliteratur, die angeblich zu einer rasanten Krimi­nalisierung der Gesellschaft beitrug.“ (Franzmann u. a. 1995, 217) Mit der histo­rischen Bezugnahme des Zitats leite ich nun zum ersten Teil zur Geschichte des Lesens über.

Teil 1 Geschichte des Lesens

Der Zeitpunkt, an dem die Forschung in der Geschichte des Lesens ansetzt, ist in Befunden über die Entstehung und Entwicklung von Symbolschriften begründet. Die kulturelle Fähigkeit des Lesens und Schreibens ist höchstens 5300 Jahre alt. Die protosumerische Schrift (cirka 3300 v. Chr.) entwickelte sich daraus, dass Kaufleute, um ihre Waren zu sichern, bestimmte Symbole aus Ton an die Waren hängten, die die Menge und den Inhalt beschrieben. Diese Symbole wurden in einer weiteren Entwicklungsstufe zur Sicherheit in eine Tonkugel eingeschlossen. Später wurden die Symbole zusätzlich auf die Tonkugel eingeritzt, es entwickelte sich statt der Kugel eine Tontafel, auf deren Oberfläche die Symbole und Figuren eingeritzt wurden. Diese Platten aus Ton wurden zu jeder Warenlieferung hinzugelegt, so dass die Kaufleute durch dieses verschlüsselte Schriftensystem ihren Besitz, Lieferungen, Verträge usw. dokumentieren konnten. So entstand die protosumerische Keilschrift. Hinzu kamen natürlich auch abstrakte Zeichen in den Höhlenmalereien. Sich in einer bestimmten Form mitzuteilen war eine Tradition der unterschiedlichsten Kulturen. Diese Mitteilungen zu erkennen und zu erlesen gehört nach Erich Schön (1987) nicht zur neurobiologischen Grundausstattung des Menschen. Die Fähigkeit, zu lesen ist jedoch weiter zurückzuverfolgen als die Entstehung einer Schrift. Grüsser[4] zieht in seinen neurobiologischen Studien einen Transfer zur Kulturgeschichte des Lesens und des Schreibens. „Um zu verstehen, dass für diese Leistung des Lesens und Schreibens Hirnregionen benützt werden, die in der Phylogenese sich für andere Aufgaben entwickelt haben, ist es erforderlich, eine allgemeine Grundfunktion von Schreiben und Lesen zu finden. Es ist die ´visuelle pars-pro-toto-Funktion´: Ein Teil steht für ein ganzes Objekt oder einen komplexen Sachverhalt. Visuelle pars-pro-toto-Leistungen sind z. B. das Spurenlesen bei der Jagd, jedoch auch das Erkennen eines Gegenstandes, wenn man nur einen kleinen Teil desselben sieht, und z. B. von einem sichtbaren Finger auf eine Hand, von einer sichtbaren Hand auf einen Körper, von Feuer auf Rauch schließt. (...) Lesen und Schreiben sind besondere kulturelle Adaptionen der visuellen pars-pro-toto-Funktion. Lesen und Schreiben begannen damit, dass der Mensch im weichen Ton künstliche Spuren mit dem Griffel erzeugt, die ähnlich wie natürliche Spuren einen bestimmten Sachverhalt darstellten.“ (Grüsser 1995, 14) Interessant und diese These unterstützend ist die Tatsache, dass die Ureinwohner Australiens ihre Kinder in genau dem Alter das Spurenlesen durch eine spezielle Methode lehren, in dem in unserer Kultur Kindern das Lesen und Schreiben beigebracht wird. (vgl. Gauger 1994)

Wenn von der Geschichte des Lesens die Rede ist, so ist dies ein Gang durch die unterschiedlichen Fachgebiete, die sich mit dem Lesen und dem lesenden Menschen beschäftigen. Unterschiedliche Disziplinen arbeiten „zur Geschichte des Schreibens bzw. zum Problem von Mündlichkeit und Schriftlichkeit überhaupt, zur Geschichte der Textgestaltung und der Paratexte, der materiellen Buchkultur, des Buchdrucks, der Illustration, der Buchherstellung und des Buchhandels, der privaten und öffent­lichen Bibliotheken, der kommerziellen Leihbibliotheken und der Lesegesell­schaften, der Zensur und nicht zuletzt zur Geschichte der gelesenen Literatur, also der Literaturgeschichte. Und endlich löst sie sich auf in der allgemeinen Sozial-, Bildungs- und Kulturgeschichte.“ (Schön 1999, 1)

Im Folgenden wird die Auseinandersetzung mit der Geschichte des Lesens euro­zentrisch sein. Nach einem Blick auf die abendländischen Anfänge der Lesekultur wird sich der historische Verlauf dieser Arbeit dann vor allem auf den deutschen Sprachraum konzentrieren. Hans Martin Gauger spricht im abendländischen Raum von sechs verschiedenen Lesekulturen: der vorhellenistischen Lesekultur, die bis 400 v. Chr. anhielt, der hellenistisch-römischen Lesekultur von 400 v. Chr. bis 500 n. Chr., mit einer nicht näher differenzierten Lücke von 300 Jahren bis zur nächsten Phase, der frühmittelalterlichen Lesekultur von 800 n. Chr. bis 1150 n. Chr., der hoch- und spätmittelalterlichen Lesekultur von 1150 n. Chr. bis 1300 n. Chr., der frühneuzeitlichen von 1300 n. Chr. bis 1800 n. Chr. und der modernen Lesekultur, die im 18. Jahrhundert ihren Anfang nimmt. (vgl. Gauger 1994, 27) Erich Schön strukturiert den chronologischen Ablauf anders, wodurch die inhaltliche Betrachtung in ihrer Bedeutung und Gewichtung beeinflusst wird. Im Gegensatz zu Gauger diffe­renziert Schön die Zeit ab dem 18. Jahrhundert weiter gehend. Gauger hingegen legt seinen Schwerpunkt auf das Lesen in der Zeit vor Christus bis in der frühen Neuzeit.

1. Antike

Im 8. Jahrhundert v. Chr. kam eine Schrift von Phönizien nach Griechenland. Diese Schrift entstand cirka 1500 v. Chr. bis 1000 v. Chr. Bereits im 17. bis 13. Jahrhundert v. Chr. hatte es in der kretisch-mykenischen Kultur eine Schrift gegeben, die jedoch wieder verloren ging. Schreiben und Lesen war im 7. und 6. Jahrhundert v Chr. in Griechenland allgemein sozial verbreitet. „Seit dem frühen 5. Jahrhundert v. Chr. konnte die große Mehrheit jedenfalls der stimmberechtigten Bürger in Athen lesen und schreiben; das wären, ohne Frauen, Kinder, Sklaven, etwa 25 % der Bevöl­kerung.“ (Schön 1999, 3) Im Griechentum, bis cirka 400 v. Chr., hatte das Lesen nur einen geringen Stellenwert, bzw. nur einen geringen eigenen Wert. Der Vortrag hatte eine weitaus stärkere Bedeutung. Das geschriebene Wort wurde als Vorbereitung und Gedächtnisstütze für den Vortragenden gesehen. Eine weitere Funktion des Lesens war die Aufbewahrung der gesamten Texte für den Vortragenden.

Der Dialog, im Sinne Platons, der das Gespräch des Lehrenden und Lernenden in den Vordergrund stellt, wurde als wichtig und richtig bewertet. „Im Phaidros lässt Platon den Sokrates seine Einwände gegen die Schriftlichkeit darlegen (274c-277a): Schrift führe zu einer Schwächung des Gedächtnisses, und zwar eben weil sie das Gedächt­nis stütze; gerade die Stützung des Gedächtnisses führe zu seiner Schwächung; wirk­liche Belehrung sei nur dialogisch möglich, wenn also der Belehrte und der Lehrende zurückfragen können, bis der Belehrte weiß, dass er richtig verstanden hat, und der Lehrende, dass er richtig verstanden wurde; das Geschriebene hingegen zeichne sich durch irritierende, dialogfremde Stummheit aus, es wiederhole gleichsam nur sich selbst; (...).“ (Gauger 1994, 28) Der Bezug auf das Schriftliche schließt in diesem Sinne das Lesen mit ein.

Im 3. und 4. Jahrhundert v. Chr. begann sich eine individuelle Lesekultur zu ent­wickeln. Im Hellenismus hatten der Vortrag und das Vorlesen weiterhin einen besonderen Rang. Das individuelle Lesen jedoch etablierte sich durch ein breit ent­wickeltes Schulwesen und die Zugänglichkeit privater und öffentlicher Bibliotheken. „Die ´Vereinzelung des Lesers´ im Hellenismus, die Ablösung des Lesens von der sozialen Situation des Vortrags, des gemeinsamen Rezipierens, ist kulturgeschicht­lich und mentalitätsgeschichtlich bedeutsam, denn die Emanzipation des Lesens aus der sozialen Situation, und damit die Emanzipation des Lesers, bedeutet andererseits zugleich die Bindung des Umgang mit Literatur an ein Buch.“ (Schön 1999, 5) Diese Wende wurde unterstützt durch die Entstehung des Buchhandels (5. Jahrhundert v. Chr.). Auch wenn der Besitz eines Buches und das Lesen desselben eine privilegierte Handlung war[5], so hatte diese Veränderung vor allem soziale Auswirkungen. Die Auseinandersetzung mit Geschriebenem war nun nicht mehr ausschließlich öffent­lich, sondern privat zu gestalten und damit auch außerhalb von sozialer Kontrolle wahrzunehmen. Diese Veränderung hat bis heute ihre Gültigkeit. Die Bindung an ein Buch, die Lektüre, ist ein Prozess, der individuell und unabhängig gestaltet werden kann.

Neben der persönlichen Bindung an das Buch war der persönliche Einsatz des Lesenden ein besonderer. Das laute Lesen wird bis dato als lesekompetentes Verhal­ten gewertet. Hierin zeigt sich der Zugang zum literarischen Werk als sinnlicher, leiblich erfahrbarer Akt. Das spürbare Erleben des geschriebenen Wortes hatte einen weitaus höheren Stellenwert als unser heute eher gesteuertes Rezeptionsverhalten. Bis zum frühen Mittelalter hat sich dieses Leseerlebnis auf den Ebenen bewegt, die Ivan Illich sehr anschaulich beschreibt: „In einer anderthalb Jahrtausende langen Tradition geben die sich bewegenden Lippen und die Zunge die klingenden Seiten als Echo wieder. Die Ohren des Lesers sind aufmerksam und mühen sich ab, das aufzufangen, was sein Mund äußert. So wird die Buchstabenfolge unmittelbar in Körperbewegungen umgewandelt, und sie strukturiert die Nervenimpulse. Die Zeilen sind wie eine Tonspur, die mit dem Mund aufgenommen und vom Leser für das eigene Ohr wiedergegeben wird. Die Seite wird durch das Lesen buchstäblich ein­verleibt.“ (Illich 1991, 57)

In der römischen Welt war das Schreiben und Lesen eine von gebildeten Adeligen, von der städtischen Oberschicht beherrschte Fähigkeit. Doch auch Sklaven und Frei­gelassene waren in Ausnahmen in der Lage zu lesen. Lesen war an Wohlstand gebunden. In Rom entstand ein „System der materiellen Buch-Verbreitung“ (Schön 1999, 6), auch Bibliotheken des Kaisers und einzelner privater Personen entstanden. Erste Verlage gründeten sich, es gab Autoren, die Auftragsarbeiten erstellten, profes­sionelle Schreiber vervielfältigten einzelne Exemplare. Mit Beginn des 2. Jahr­hunderts n. Chr. verdrängte das Pergament den Papyrus. Dies hatte vergleichbare revolutionäre Auswirkungen wie die Erfindung des Buchdrucks im 15. Jahrhundert. Besonders hervorzuheben ist im Römischen Reich der hohe Anteil der Frauen als Leserinnen. Die römische Lesekultur wurde, anders als in der griechischen Welt, sowohl von Männern als auch von Frauen der gebildeten Schicht geprägt.

2. Mittelalter

Die antike Lesekultur endete spätestens im sechsten Jahrhundert. Das Christentum stand dieser alten, heidnischen Kultur feindlich gegenüber. (vgl. Schön 1999, 9) Dies hatte eine enorme Bedeutung für den Stellenwert der Bildung, des Schulwesens, des Buches und dadurch des Lesens. Sowohl die Personen, die lasen, als auch die Inhalte, die gelesen wurden, veränderten sich stark. Es kam zu einer Reduzierung der Lesen­den. Es wurde vorwiegend in Klöstern gelesen, der Lesestoff reduzierte sich dahin­gehend, als dass die Schriftsprache Latein und der Lesestoff vor allem religiös ausge­richtet war. (vgl. Gauger 1994, 32) Ivan Illich spricht hier von der frühmittelalter­lichen Phase des monastischen Lesens. Bis ins 12. Jahrhundert gab es die Fähigkeit des Lesens und Schreibens so gut wie ausschließlich innerhalb des Standes der Geistlichen und Mönche. Laien, auch Oberschichten und Herrscher, waren Analpha­beten. (vgl. Illich 1991, 67ff.) Für Herrschende war es üblich, Lese- und Schreib­arbeiten zu delegieren. Lesen und Schreiben wurden nicht als erforderliche Quali­täten dieses Standes angesehen. Allerdings gab es die Ausnahme der adeligen Lese­rinnen. Frauen des Adels waren bereits im Frühmittelalter in der Lage, lateinische Psalter lesen und beten zu können. Latein galt als Schriftsprache, Bücher in der jeweiligen Landes- bzw. Volkssprache, gar im Dialekt des jeweiligen Lesenden, gab es nicht. „Im 12./13. Jahrhundert, zur Zeit des Mittelhochdeutschen, traten die euro­päischen Volkssprachen auf breiterer Front in die Schriftkultur ein; aber erst im 16. Jahrhundert begann man in Deutschland in der Muttersprache, ohne vorheriges bzw. gleichzeitiges Lateinlernen, lesen oder schreiben zu lernen.“ (Schön 1999, 9)

In der christlichen Religion des frühen Mittelalters wurde das Buch als sakrales Objekt behandelt. „Durch den theologisch-symbolischen Charakter wird das Buch selbst zum Gegenstand der Verehrung.“ (Hanebutt-Benz 1989, 11) Bücher waren in der schriftlichen, inneren und in der handwerklichen, äußeren Gestaltung von beson­derem Wert. Sie wurden beispielsweise mit einem mythologischen Bezug[6] geschmückt, quasi als Synonym für die Verehrung des theologischen Inhaltes. Auch das Buch als Gegenstand wurde z. B. durch das Berühren mit der bloßen Hand geschützt und als etwas Besonderes behandelt.

Lesen war für die Menschen des frühen Mittelalters eine sehr anstrengende Tätigkeit. Es wurde als Arbeit angesehen, ein intensives und langsames Lesen war beispiels­weise in der Ordensregel des Hl. Benedikt festgelegt. (vgl. Hanebutt-Benz 1989, 20) Lesen hatte als Ergebnis die vollständige inhaltliche Erfassung des Textes. Buchstabe für Buchstabe, Wort für Wort wurde, laut murmelnd, betrachtet, aufgenommen und „als bewusste Anstrengung zu einer Einheit zusammengefügt“ (Hanebutt-Benz 1989, 21). Ivan Illich führt durch seine sehr differenzierte Betrachtung und Darlegung des Didascalicon von Hugo von St. Victor, (geschrieben um 1130 n. Chr.) exemplarisch vor, wie der Prozess des Lesens im Mittelalter während der Phase des monastischen Lesens verstanden wurde. „Lectio, ´Lesen´, wird in diesem Rahmen in erster Linie zu einem rituellen Gedenken an diese eine Geschichte. Der fromme Leser wünscht, vom Wort erfüllt zu werden, und nicht, es umzugestalten. Er sucht in der Heiligen Schrift, um von Erlösung und Herrlichkeit überrascht zu werden. Er liest sich selbst vor oder hört anderen zu, um die nüchterne Trunkenheit (sobria ebrietas) seines Glaubens zu nähren. Lesen ist für den frühen Christen vor allem die Deutung des einen Buchs.“ (Illich 1991, 48)

Auch im Scriptorium eines Klosters war ein lautes Murmeln zu hören. Die schrei­benden Mönche waren darauf angewiesen, mit ganzem Körpereinsatz und voller Konzentration die Buchstaben zu erfahren und bei lautem Lesen in Schrift umzu­setzen. In Grimmelshausens Simplicissmus wird sehr plastisch beschrieben, wie ein Einsiedlermönch beim Lesen beobachtet und das laute Lesen als Gespräch mit den Figuren im Buch interpretiert wird. „Als ich das erstemal den Einsiedel in der Bibel lesen sah, konnte ich mir nicht einbilden, mit wem er doch ein solch heimlich und meinem Bedünken nach ernstlich Gespräch haben müsste; ich sah wohl die Bewe­gung seiner Lippen, hingegen aber niemand, der mit ihm redet, und ob ich zwar nichts vom Lesen und Schreiben gewusst, so merkte ich doch an seinen Augen, dass erst mit etwas in selbigem Buch zu tun hatte.“ (von Grimmelshausen 1967, 30ff.) Erst mit dem Entdecken neuer Schreib- und Lesetechniken geschah in den Klöstern ein Übergang vom lauten zum leisen Lesen und Schreiben. (vgl. Illich 1991, 90ff.)

In der Epoche vom frühen Mittelalter zum Hoch- und Spätmittelalter fanden bedeu­tende Neuerungen statt. Formten sich im frühen Mittelalter die Klöster als Instanzen der Bildung, so entstand im hohen Mittelalter der Übergang vom monastischen Lesen (Ende 8. bis 12. Jahrhundert) zum scholastischen Lesen (12. bis 14. Jahr­hundert). (vgl. Illich 1991) „Der Klerus als einzige Trägerschicht der schriftlichen Tradition wird im Hoch- und Spätmittelalter von den Universitäten, dem Adel und dem Bürgertum abgelöst. (...) Generell ist festzustellen, daß die Lesefähigkeit ver­breiteter ist als die Schreibfähigkeit, sei es, weil das Schreiben nicht erlernt wurde, sei es, weil es während eines langen Lebens nicht benötigt wurde. (...) In einer Welt, die größtenteils von mündlicher Tradition und mündlichen Verträgen lebt, hat die schriftliche Form nur für die staatliche Verwaltung, das Universitätswesen und die Kirche zentrale Bedeutung.“ (Hanebutt-Benz 1989, 14) Hier ist wieder auf das damals übliche Verhalten, sowohl im klösterlichen als auch im weltlichen Leben die Schreibarbeiten zu delegieren, hinzuweisen. Das monastische Lesen bedeutete das Lesen mit dem Ohr, das scholastische Lesen und Schreiben war eher auf den visuel­len Leseakt ausgerichtet. Der Charakter der Interpunktion veränderte die Texte, sie wurden als Lesehilfen zum kognitiven Verständnis des Geschriebenen verstanden. Der Lesevorgang war nun eher ein Lesen mit dem Auge. (vgl. Schön 1999, 13)

Durch die Gründung von Universitäten im Europa des 12. und 13. Jahrhunderts wurde ein „interuniversitärer Handschriftenhandel mit den Zentren Salerno für die Medizin, Bologna für die Jurisprudenz und Paris für die Theologie“ (Hanebutt-Benz 1989, 15) eingeführt. Die Sorbonne, gegründet 1250 n. Chr., stellte 1338 n. Chr. erstmals ihre gesammelten Handschriften einer eingeschränkten Öffentlichkeit zum Studium generale zur Verfügung. In Deutschland, später in den Universitäts­gründungen (Prag 1348 n. Chr., Wien 1364 n. Chr., Köln 1388 n. Chr.), bot erstmals Erfurt, gegründet 1392 n. Chr. durch eine Stiftung des Arztes, Theologen und Büchersammlers Amplonius Ratinck de Berka, eine Sammlung von Handschriften. (vgl. Hanebutt-Benz 1989, 15) Graf Eberhard im Bart, der Gründer der Universität Tübingen (1477 n. Chr.) war des Lesens und Schreibens mächtig. Im 14. Jahrhundert wurde es von Herrschern erwartet, dass sie schreiben und fremde Sprachen verstehen konnten; dies bedeutete jedoch nicht zwingend, dass sie in der Lage sein mussten, selbst lesen zu können. Verstehen meint hier, laut Vorgelesenes nachvollziehen zu können. Frauen des Adels zeichneten sich im Hochmittelalter durch ihre Lese­kompetenz aus.

Schreibende Mönche der Benediktinerklöster bzw. des Benediktinerordens konnten den steigenden Bedarf an Büchern und Abschriften nicht ausreichend gewährleisten. Es entstand der Beruf des Lohnschreibers. An den Universitäten setzten Kommissio­nen Korrektoren ein, die die handgeschriebenen Abschriften kontrollierten. Die neue wissenschaftliche Literatur wurde jedoch auch unter anderem von neu gegründeten Orden wie den Dominikanern und Franziskanern bedient. In diesen Klöstern wurden einfache, recht schmucklose Gebrauchshandschriften erstellt.

Für eine weitere Verbreitung der Lese- und Schreibfähigkeit stand im Hochmittel­alter, neben dem Klerus und dem Adel, der Handel. In Handelsstädten war der Anteil der Schreib- und Lesekundigen hoch. „Das Gefälle von Stadt und Land, die Notwen­digkeit von Lese- und Schreibkenntnissen für Handel und Wandel im städtischen Leben sowie die ausschließlich mündliche Vermittlung traditioneller Arbeitstech­niken bleibt für die Verbreitung und Eingrenzung der Schriftlichkeit im deutschen Reich maßgebend.“ (Hanebutt-Benz 1989, 14) Eine weitere Entwicklung, die Ver­änderung der Schriftsprache entstand. Latein wurde als alleinige geschriebene Sprache begrenzt. Es dauerte bis ins 16. Jahrhundert, bis im Deutschen, bzw. mit der deutschen Sprache lesen gelernt wurde. (vgl. Gauger 1994, 35)

„Die Veränderung der Bedeutung des Buches, der Buchformen und des Lesever­haltens im späten Mittelalter hat verschiedene Wurzeln. Diente das Lesen im frühen Mittelalter vor allem liturgischen, gelehrten oder Verwaltungszwecken und wurde Unterhaltung und Belehrung durch Vorlesen oder durch mündlichen Vortrag ge­boten, so begünstigt im späten Mittelalter die gesamtgesellschaftliche Entwicklung den Erwerb von Lesefähigkeit und privater Lektüre. Im theologisch-liturgischen Bereich bleibt die Predigt und Lesung der heiligen Schriften unverändertes Mittel der Verkündigung. In der Frömmigkeitsgeschichte ist jedoch auch ein steigender Bedarf nach privater Andacht und Erbauung der Laien (Adel und Bürgertum) zu beobach­ten. Bildungsgeschichtlich erwächst durch die Universitäten, die sich aus den monastischen Bindungen lösen, eine neue Intelligenzschicht heran, die aus beruf­lichen Interessen (Juristen und Mediziner) lesen muss und sich aus Bildungsinteresse Bücher beschafft. Auch die wirtschaftliche Entwicklung, das Anwachsen der großen Handelsstädte und die Hanse, fordert die Lesefähigkeit. Vor allem die Verbreitung der Literatur geschieht mehr und mehr in schriftlicher Form. Für die Geschmacks­geschichte wird es von Bedeutung, welche Schichten welche Literaturgattungen besonders pflegen. Das Buch wird zum Vermittler der gesamten kulturellen Über­lieferung und löst die mündliche Tradierung langsam ab.“ (Hanebutt-Benz 1989, 17)

3. Frühe Neuzeit

Die Fähigkeit, Papier herzustellen, welches im Gegensatz zu allen bisherigen Mög­lichkeiten einen günstigen Beschreibstoff bot, bildete die Grundlage zu Johannes Gutenbergs Erfindung des Buchdrucks um 1450 n. Chr. in Mainz. „Papier, in Asien seit Jahrhunderten bekannt und über die arabische Welt nach Europa gekommen, wurde seit 1150 in Spanien, seit 1276 in Italien aus Leinenlumpen produziert, seit 1390 auch in Deutschland, in Nürnberg.“ (Schön 1999, 15) Der Holzschnitt und der Kupferstich waren beides Verfahren, die, neben dem Druck von Bildern, auch den Druck von Texten ermöglichten. Das heißt, eine Möglichkeit, Bücher zu drucken, gab es bereits vor Gutenbergs Erfindung. Die von ihm entwickelte Druckerpresse stand somit nicht unbedingt im Vordergrund, vielmehr das Handgießinstrument zur seriellen Herstellung der Buchstaben. Dieses standardisierte Verfahren ermöglichte „die Zerlegung der Schrift in kleinere Einheiten, die kombinierbar, wieder zerlegbar und rekombinierbar sind.“ (Schön 1999, 16) Schön kritisiert die geläufige Vor­stellung, Gutenbergs Erfindung des Buchdrucks als den revolutionären Umbruch dieser Zeit darzustellen. Er stellt die gesamte Epoche als Medienrevolution dar. Der Erfindungsgeist der Spätrenaissance, z. B. die Entwicklung eines Leserades[7] beein­flusste das Leseverhalten.

Sicherlich war die Möglichkeit, dass sich ein Buch schneller verbreiten ließ, unge­hinderter zugänglich wurde und für einen relativ niedrigen Preis zu erhalten war, eine große Veränderung. Die Zahl der Lesefähigen war jedoch bereits vor der Zeit Guten­bergs und Luther deutlich höher als man bisher annahm, wobei die damalige Fähig­keit zu lesen nicht mit unserem heutigen Verständnis von Lesekompetenz gleich­zusetzen ist.

Die soziale Struktur des Lesepublikums blieb ähnlich, neben Lesekundigen aus dem Klerus waren Adel und Bürger wie städtische Patrizier, reiche Kaufleute und Hand­werker in der Lage zu lesen. In der frühen Neuzeit ist jedoch eine Zunahme indivi­duellen Lesens zu betrachten. Große Auswirkungen hatte der Buchdruck bezüglich der nun entstehenden Selektion der vorhandenen und gedruckten Literatur. Kirch­liche und weltliche Macht beeinflussten die Inhalte stark. Dieses Phänomen ist nicht neu, seit es Schriften und Bücher gibt, gibt es eine Zensur. (vgl. Hanebutt-Benz 1989, 57) Einen enormen Wandel leitete die Reformation ein. Die Schriften und For­derungen Martin Luthers, der entstehende Protestantismus, potenzierten die Zahl der Lesefähigen. „Immerhin ist eine Vermehrung der Lesefähigen insofern anzunehmen, als der Protestantismus nicht nur die Bibellektüre, sondern auch die Einrichtung städtischer Schulen propagierte, in Loslösung von den alten Bildungseinrichtungen Klöstern und Stiften und im Interesse einer verbesserten Ausbildung zu praktischem Gewerbe.“ (Schön 1987, 37) Im frühen 16. Jahrhundert hatte sich der Humanismus langsam gegen den scholastischen Unterricht an den Universitäten durchgesetzt. Die Einrichtung von Schulen und die Bildung von Mädchen und Jungen wurde durch unterschiedliche Bewegungen unterstützt. Maßgeblich war Martin Luther mit seinen Schriften An die Rathsherren aller Städte deutschen Landes: daß sie christliche Schulen aufrichten und halten sollen (1524), und mit dem Sermon, daß man solle Kinder zur Schule halten (1530) an der Institutionalisierung beteiligt. Seine Forde­rungen an die Weltlichkeit richtend, und somit unabhängig von klösterlichen Bildungseinrichtungen, war Teil des reformatorischen Bildungsprogramms. Mit der Gegenreformation, die eine innere Erneuerung der katholischen Kirche forderte, trat Ignatius von Loyola (1491-1556) als treibende Kraft auf. Das Bildungsprogramm des von ihm gegründeten Ordens Societas Jesu[8], ist für die Bevölkerung im Südosten und Nordwesten Deutschlands wesentlich.

4. Vom Barock zur Aufklärung

Durch den Dreißigjährigen Krieg (1618 bis 1648) sank die Einwohnerzahl um ein Drittel. Der Anteil der lesenden Bevölkerung verringerte sich entsprechend. Nur allmählich bauten sich die Buchproduktion und der Handel mit Büchern wieder auf. Es sollte ungefähr 150 Jahre dauern, bis diese Schäden soweit behoben werden konnten, dass ein vergleichbarer Zustand (bezüglich des Materials, der Buch­produktion, des Leseverhaltens, etc.) wie vor Kriegsbeginn erreicht wurde. Während des Krieges wurden bereits Flugschriften und Volkskalender gedruckt. Diese waren die Vorläufer eines neuen Mediums: der Zeitung. Dadurch wurde in Deutschland ein breiteres und auch neues Lesepublikum geschaffen. (vgl. Schön 1999, 19)

Die Entwicklung, breiten Bevölkerungsschichten das geschriebene Wort zugänglich zu machen, wurde aus verschiedenen Motiven herbeigeführt. Die Kirchen, die Stände, das Bürgertum, der Adel und die Wissenschaft hatten weiterhin eine unter­schiedliche Herangehensweise an Bücher und Texte, aber auch unterschiedliche Beweggründe, die Bildungssituation der Menschen zu verbessern.

Im 17. Jahrhundert veränderte sich die Alphabetisierungssituation. Es entstand ein neues Schulsystem. Lateinschulen, die nur von Jungen besucht werden konnten, und deutsche Schulen. Neben privaten Winkelschulen, die von Männern und deren Frauen geleitet wurden, gab es im 16. und 17. Jahrhundert Ansätze für die Ent­stehung von Volks- und Dorfschulen, die das gemeine Volk besuchen sollte. In diese Zeit fallen die ersten Alphabet-Fibeln, Techniken, die dabei helfen sollen, das Lesen zu erlernen, und erste Methoden werden entwickelt. Johann Amos Comenius[9] schreibt 1650 Orbis Pictus, das erste Bilderbuch. Comenius nutzt es als Lesefibel.[10] Hier waren die Forderungen Luthers im protestantischen Schulwesen maßgebend. Die Verwirklichung der allgemeinen Schulbildung und der daraus entstehenden Lesefähigkeit war jedoch noch stark reduziert. Die Folgen des Dreißigjährigen Krieges, die mangelnde Ausbildung der Lehrer, die Feld- und Hausarbeit, die Kinder oft daran hinderte, die Schule besuchen zu können, sind beispielhafte Gründe dafür, dass die theoretischen Forderungen an der praktischen Umsetzung oft scheiterten. (vgl. Genuneit 2001)

Die gesellschaftlichen, ökonomischen und sozialen Veränderungen dieses Zeitalters lassen sich am veränderten Bildungsideal erklären. Der Humanismus prägte die Gesellschaft bis zum Ausgang des 17. Jahrhunderts, im 18. Jahrhundert zeigte sich der französische Einfluss, der „vollkommene Hofmann, der auch als Militär- und Zivilbeamter Kenntnisse der Geschichte, Geographie, Genealogie etc. haben muß. Weiterhin wurden Rechts- und Staatswissenschaften, Naturrecht, Politik und Rechts­historie sowie Architektur und Fortifikation von Bedeutung. Der Kavalier beherrschte Reiten, Fechten, Zeichnen und andere praktische Künste.“ (Hanebutt-Benz 1989, 99) In der barocken Adelskultur hatte das Buch Repräsentationsfunktion. „Diese Beziehung zur Literatur zum Adligen und damit die repräsentative Funktion kann sich herstellen im Lesen, im Anhören oder im Ansehen eines Dramas wie in der materiellen Gegenwart des Buches; sie ist aber beschränkt auf die standesgemäße Sachliteratur und auf die von der Rhetorik bestimmte Barockpoesie.“ (Schön 1987, 40) An den deutschen Hochschulen wurden die antiken Autoren im „universitären Polyhistorismus (...) als Autoritäten gepflegt“ (Hanebutt-Benz 1989, 99). Im 18. Jahrhundert fand nun allmählich ein Methodenwechsel statt. Die Wissenschaft wand sich von den antiken Autoritäten ab und richtete ihren Blick nun auf die Natur und ihre Gesetzmäßigkeiten. (vgl. Schön 1987, 40) Dies hatte die Gründungen neuer Universitäten zur Folge. Ein verändertes Bildungsideal zeigt den Wandel auf, im 18. Jahrhundert war das Bürgertum die neue „kulturelle Trägerschicht“ (Hanebutt-Benz 1989, 101).

Im 17. und 18. Jahrhundert war das Lesen breiterer Schichten auf die Zeitung, den Kalender, gelegentliche Flugschriften und vor allem auf religiöse Literatur gerichtet. Die religiöse Lektüre durchlebte um 1700 n. Chr., geprägt durch den Pietismus, eine Hochphase. Bevor im 18. und 19. Jahrhundert große gesellschaftliche Verände­rungen auch im Leseverhalten deutlich wurden, unterscheidet Schön (1987) zwischen Formen des alten und neuen Lesens. Das alte Lesen zeichnet sich durch zwei Merkmale aus. Die Lektüre war Wiederholungslektüre. Eine Familie besaß einige wenige Bücher, die bereits seit Generationen im Besitz waren und immer wieder gelesen wurden. Diese Texte galten als Autorität, beispielsweise die Bibel. Sie waren Teil einer inneren Haltung, die Tradition und geerbten Familienbesitz, auch ideeller Art, fortlaufend weiter trug. Weiterhin gab es das exemplarische Lesen. „Das Lesen ist gesteuert von einem stofflichen Interesse, und die Handlung des Buches gilt als übertragbar, seine `Lehre` oder `Moral` als anwendbar in der Lebens­praxis des Lesers.“ (Schön 1987, 41) Beiden Formen des alten Lesens gemein ist, dass die Wirkungsweise der gelesenen Texte von Nützlichkeit und Sinnhaftigkeit, ganz im Sinne des Zeitalters der Aufklärung, geprägt sind. In dieser Haltung stehen die Moralischen Wochenschriften. Auch die volkspädagogische Literatur ist geprägt von dieser Mentalität. (vgl. Hanebutt-Benz 1989, 100)

5. Das 18. Jahrhundert

Die Veränderungen dieser Zeit haben bis heute Wirkung. Es entstand erstmals ein Lesepublikum, im 18. Jahrhundert durch das moderne Bürgertum geprägt, welches zu dieser Zeit vor allem aus Beamten[11] und Wirtschaftsbürgern[12] bestand. Diese neue Leserschicht prägte mit ihrer materiellen und geistigen Lebensweise eine neue Men­talität. Die Haltung des modernen Bürgertums bildete unter anderem eine Differen­zierung der Geschlechtercharaktere aus. Aufgaben, die jeweils von Frauen und Männern zu erfüllen waren, unterschieden sich stark. Ebenso hatten beide durch die veränderten gesellschaftlichen Entwicklungen, beispielsweise in ihrem Arbeits­verhalten, freie Zeit zur Verfügung. Diese freie Zeit wurde u. a. auch durch Lesen genutzt. Männer lasen neben berufsbezogener Lektüre vor allem die Zeitung, politi­sche und sachliche Literatur, wohingegen Frauen belletristische Literatur lasen. Diese Struktur hielt weiter bis ins 19. Jahrhundert an; bis in die heutige Lesesituation des 20. und 21. Jahrhunderts sind diese lang geprägten Grundmuster zu beobachten.

Die Entwicklung galt für das Bürgertum, wobei der quantitative Anteil der dama­ligen Bevölkerung bei ca. 2,5 % Beamten, bei ca. 1 % Adligen und ca. 0,5 % Geist­lichen lag. Wirtschaftsbürger, d. h. reichere Kaufleute, Wirte und Unternehmer im weitesten Sinne, bildeten 2 % und Kleinbürger, d. h. abhängige Handwerker, Unter­offiziere, Amtsdiener, usw., etwa 7,5 % der lesefähigen Bevölkerung. (vgl. Schön 1999, 25) Diese groben Schätzungen zur Lesefähigkeit der damaligen Zeit fundieren auf lokalen Fallstudien. Heutige Detailstudien zur Rekonstruktion lassen jedoch darauf schließen, dass die regionalen Unterschiede größer waren als bislang ange­nommen wurde.[13]

Die immer größer werdende Zahl der Autoren gibt einen weiteren Anhaltspunkt für das veränderte Leseverhalten im 18. Jahrhundert. „Konnte man in früheren Jahr­hunderten von ´intensivem Lesen´ sprechen, wiederholtes, und langsames Lesen eines Buches, z. B. der Bibel, so wird diese Form durch das ´extensive Lesen´, die rasche Lektüre vieler Bücher, von denen die meisten nicht wieder vorgenommen werden, abgelöst.“ (Hanebutt-Benz 1989, 102) Zugunsten nationalsprachlicher Bücher gingen die Auflagen lateinischer Titel zurück. Dies ist ein Indiz dafür, dass die lesenden Laien neben den Gelehrten ein Lesepublikum bildeten. Im Laufe des Jahrhunderts wurde das Interesse an religiöser Erbauungslektüre abgelöst von dem Interesse an Belletristik, besonders an Romanen. Eine neue Art von Sachliteratur, politische Bücher, auch in Form historischer Werke, moralische Literatur und Reise­berichte bildeten das Angebot an Lektüre. (vgl. Schön 1999, 28ff.) Die Kategorie Bildung war eine starke Motivation für das Lesen und die Ausrichtung der Literatur.

[...]


[1] Programme For International Student Assessment: PISA ist ein kooperatives Unternehmen, das wissenschaftliche Expertise aus allen Teilnehmerländern zusammenführt und von den Regie­rungen der Länder gemeinsam auf der Grundlage geteilter Interessen gelenkt wird. Untersucht werden Schülerleistungen im internationalen Vergleich. Bestandteil dieser Untersuchung ist u. a. eine Differenzierung der Lesekompetenz in fünf Stufen, der internationale Vergleich von Lese­leistungen und die Darstellung von Lesehäufigkeiten und Einstellungen zum Lesen von Schülern und Schülerinnen im Alter von 15 Jahren.

[2] vgl. www.uni-augsburg.de, Dr. Cornelia Rhele, Universität Augsburg, Lehrstuhl für Pädagogik mit Schwerpunkt Grundschuldidaktik

[3] Diese These vertrat Prof. Dr. Christine Garbe auf einem Vortrag der Fortbildungsveranstaltung des Deutschen Germanistenverbandes e.V. in Zusammenarbeit mit dem Institut für Jugendbuch­forschung (vgl. Daubert 2002, 32)

[4] Vortrag auf dem II. Medienökologie-Kongress der Stiftung Lesen im Herbst 1992 in Mainz.

[5] Bücher waren, da sie meist von Sklaven handschriftlich vervielfältigt wurden, teuer und nur einer kleinen Schicht Wohlhabender und Gebildeter zugänglich.

[6] Verwendung von Gold als Symbol für die Lichtgestalt Gottes

[7] vgl. Abbildung in Hanebutt-Benz 1989, 89

[8] Die Schulen der Jesuiten verstanden sich in erster Linie, am Anfang nahezu ausschließlich, als Eliteanstalten für die Schulung und Ausbildung der kirchlichen Führungsschicht. Im Jahr 1599 erhielten die jesuitischen Bildungsstätten durch die „Ratio atque institutio studiorum Societas Jesu“ eine zentrale, für alle Einrichtungen verbindliche Ordnung, die bis 1832 in Kraft blieb. 1773 durch Papst Clemens XIV aufgelöst, erlebten die kath. Staaten einen nahezu völligen Zusammenbruch des höheren Schulwesens. Nach der Wiederzulassung des Ordens 1814 breitete er sich zwar relativ rasch wieder aus, er erreichte in Europa aber nicht mehr die beherrschende Stellung des 18. Jahrhunderts. (vgl. Böhm 2000, 273)

[9] vgl. dazu als weiterführende Literatur Comenius (1993). Comenius Erziehungslehre (17. Jahr­hundert) bezieht sich neben sittlicher Tugend und religiöser Frömmigkeit auf den Grundsatz, alle alles vollständig zu lehren.

[10] vgl. dazu Abbildungen im Text zum Vortrag von Jürgen Genuneit anlässlich einer Fachtagung der Evangelischen Akademie Bad Boll zu Qualifizierter Alphabetisieren in Schule und Erwach­senenbildung im Jahr 2001 .

[11] Literatursoziologischer Hintergrund: Der Beamtenstatus zeichnete sich vor allem durch Bildung, im 18. Jahrhundert zur Erlangung eines Amtes, in Profilierung gegenüber dem Adel und im 19. Jahrhundert als ideeller Wert an sich aus. (vgl. Schön 1999, 24)

[12] Historische Situation: In den absolutistische Kleinstaaten waren sie mit Privilegien ausgestattet, um die wirtschaftliche Entwicklung außerhalb der Zünfte und Gilden voranzutreiben. (vgl. Schön 1999, 24)

[13] Es wird darauf verzichtet, die damalige Situation anhand von Forschungs daten (unter Einbe­ziehung der großen demographischen Veränderungen) in dieser Arbeit genauer zu erläutern. Zum einen sprach die damalige Zeit noch nicht von empirischen Daten im heutigen Sinne, zum ande­ren ist dieser Teil der historischen Analyse zu umfangreich und würde den Rahmen des geschichtlichen Teils dieser Arbeit sprengen. Verweis zur weiteren Lektüre: Franzmann u.a. 1999 und Schön 1987

Details

Seiten
90
Erscheinungsform
Originalausgabe
Jahr
2003
ISBN (eBook)
9783832478117
ISBN (Buch)
9783838678115
Dateigröße
622 KB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v223077
Institution / Hochschule
Eberhard-Karls-Universität Tübingen – Sozial- und Verhaltenswissenschaften 08
Note
1,0
Schlagworte
leseförderung kind leselust geschichte pisa-studie

Autor

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Titel: Lesen und Lesenlernen