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Hypermediakompetenz

Allgemeine und programmspezifische Teilkompetenzen der Interaktion mit hypermedialen Systemen

Doktorarbeit / Dissertation 2003 349 Seiten

Pädagogik - Schulpädagogik

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

0 Einleitung

1 Voraussetzungen und Ausgangsposition
1.1 Kontroverse Auffassungen über den Einsatz von Computern bzw. hypermedialen Systemen
1.2 Lernen mit hypermedialen Systemen im Privatbereich, in der Wirtschaft und in der Schule heute und in Zukunft
1.2.1 Aktuelle Situation des Lernens mit hypermedialen Systemen im Privatbereich
1.2.2 Aktuelle Situation des Lernens mit hypermedialen Systemen in der Wirtschaft
1.2.3 Aktuelle Situation des Lernens mit hypermedialen Systemen in der Schule
1.2.4 Lernen mit Hypermedia in der Schule: Blick in die Zukunft. 5 Grundszenarien eines möglichen Hyper-mediaeinsatzes
1.2.4.1 Einleitung
1.2.4.2 Die „virtuelle Lernwelt“ als Hilfsmittel für das unterrichtliche und außerunterrichtliche schu­lische Lernen
1.2.4.3 Szenario 1: Integration von Hypermedia in den traditionellen Klassenunterricht mit realem Lehrer/Betreuer
1.2.4.4 Szenario 2: Rein virtuelles, außerunterrichtli­ches betreutes oder unbetreutes Lernen mit Hypermedia als Ergänzung des traditionellen Klassenraumunterrichts
1.2.4.5 Szenario 3: Virtuelles schulisches Lernen von beliebigen Standorten aus mit Betreuung durch virtuelle, real existierende Mentoren als Ersatz traditionellen Klassenraumunter­richts
1.2.4.6 Szenario 4: Virtuelle Teilnahme einzelner Remote-Lernender an traditionellem Live-Klassenraumunterricht mit realem Lehrer
1.2.4.7 (Ausnahme-)Szenario 5: Rein virtuelles, unbetreutes Lernen für Lernende in bildungsbenachteiligten Regionen
1.2.4.8 Beurteilung der Szenarien 1-5 und Ausblick
1.3 Legitimation der Nutzung hypermedialer Systeme als Lernmedium aus pädagogischer Sicht
1.3.1 Ist Lernen allgemein und insbesondere der Erwerb von Hypermediakompetenz durch hypermediale Systeme möglich?
1.3.2 Legitimation des Lernziels „Erwerb von Hypermedia­kompetenz“ aus pädagogischer Sicht in Erziehung und Unterricht sowie in der Berufsausbildung und der beruflichen Aus- und Weiterbildung
1.3.2.1 Legitimation des Lernziels „Erwerb von Hypermediakompetenz“ in Erziehung und Unterricht
1.3.2.2 Legitimation des Lernziels „Erwerb von Hypermediakompetenz“ in der Berufsaus­bildung und der beruflichen Aus- und Weiterbildung

2 Methodik
2.1 Forschungsstand zum Thema „Lernen der Interaktion mit hypermedialen Systemen“
2.2 Methodenwahl
2.3 Allgemeine Grundbegriffe und Definitionen
2.3.1 Lernen
2.3.1.1 Erkenntnistheoretische Grundlagen des psychologischen Konstruktivismus
2.3.1.2 Autopoiese
2.3.1.3 Hauptfunktionskreis und Subfunktionskreise des Lernens (= Ort des Lernens) als spezifi­sche Teilsysteme der Gesamtheit der Haupt- und Subfunktionskreise des neuropsychi­schen Systems
2.3.1.4 Lernen im Rahmen von Handlungen
2.3.1.5 Lernen im operativen Sinn mit seinen spezifischen Teilprozessen „Akquisition“, „Behalten“ und „Reaktivierung“ als Funktion des Lernsystems
2.3.1.6 Kompetenzerwerb
2.3.1.7 Wissen
2.3.1.8 Jedes Lernen und somit auch jedes hyper­mediale Lernen, das zum Neuerwerb von Wissen führt, ist ein selbstregulierter, kon­struktiver Prozess
2.3.1.9 Lernen im Kontext
2.3.1.10 Repräsentationen und mentale Modelle
2.3.1.11 Zusammenfassung: allgemeine Merkmale des Lernens aus Sicht des psychologischen Konstruktivismus
2.3.2 Kommunikation mit Medien: die Begriffe „Medium“, „Hardware“, „Software“, „Symbolsystem“, „Inhalt“ und „Botschaft“
2.3.2.1 Die „physikalische Dimension von Medien“ in Abgrenzung von der vom Subjekt konstru­ierten „Information“
2.3.2.2 Das „mediale System“ als neuropsychischer Ort der Produktion innerer und äußerer Medien
2.3.2.3 „Sender und Empfänger“ bzw. „Produzent und Rezipient“ bei der Kommunikation mit Medien
2.3.2.4 Die Medien „Hard- und Software“, „Inhalt“, „Code“ und „Botschaft“
2.3.2.5 Inklusivität von Medien: Der Computer als Universalmedium
2.3.3 Multimedia, Hypertext und Hypermedia
2.3.3.1 Definition von „Multimedia“
2.3.3.2 Definition von „Hypermedia“
2.3.3.3 Abgrenzung hypermedialer Systeme von nicht-hypermedialen Systemen
2.3.3.4 Merkmale der Interaktion mit hypermedialen und nicht-hypermedialen Systemen
2.3.3.5 Abgrenzung von „Hypertext“ und „Hypermedia“
2.3.4 Interaktion mit hypermedialen Systemen
2.3.4.1 Definitionen
2.3.4.2 Was charakterisiert die Interaktion zwischen Mensch und hypermedialem System?
2.3.4.3 Da Computer nicht „verstehen“, können sie reale Lehrer nicht ersetzen
2.3.4.4 Erwerb von Hypermediakompetenz durch Sozialisation und Erziehung innerhalb und außerhalb eines pädagogischen Verhält­nisses
2.3.4.5 „Erzieherische Kommunikation“ ist zwischen Computern und Lernenden nicht möglich, weil sie Kommunikation und somit wechsel­seitiges Verstehen voraussetzt
2.3.4.6 Verständigung über den Vollzug von Lern­handlungen innerhalb von Erziehung und Unterricht unter Berücksichtigung der An­schlussrationalität
2.3.4.7 Möglichkeiten und Grenzen der Beeinflus­sung des Lernens der Interaktion mit hypermedialen Systemen in Erziehung und Unterricht auf der Grundlage von Autopoiese
2.3.4.8 Design interaktiver Funktionen in hypermedialer Lernsoftware
2.3.5 Lerntypen
2.3.6 Lernstrategien
2.4 Entwicklung der Theorie des Lernens mit interaktiven Compu­tersystemen vom Behaviourismus bis zum Konstruktivismus
2.4.1 Auf dem Behaviourismus basierende Ansätze der Theorie des Computerlernens
2.4.1.1 Lernen und Wissen im Behaviourismus
2.4.1.2 Lernen mit dem Computer im Programmier­ten Unterricht (PU) und in der Programmier­ten Instruktion (PI)
2.4.2 Auf der Kognitionstheorie beruhende Ansätze des Computerlernens
2.4.2.1 Lernen und Wissen in kognitionstheoreti­schen Ansätzen
2.4.2.2 Lernen mit dem Computer in kognitions­psychologischen Ansätzen: Instruktions­design 1 (ID1) und Instruktionsdesign 2 (ID2)
2.4.3 Zwischenformen zwischen Instruktion und Konstruk­tion: Intelligente Tutorielle Systeme (ITS)
2.4.4 Lernen mit hypermedialen Systemen im psycholo­gischen Konstruktivismus (Operative Lerntheorie)
2.4.4.1 Konstruktives Lehren mit hypermedialen Lernprogrammen berücksichtigt die gesamte Vielfalt möglicher Lernprozesse und ist, wie guter traditioneller Klassenraumunterricht, methodisch flexibel und vielfältig
2.4.4.2 Die Rolle der Instruktion in konstruktivi­stischen hypermedialen Systemen

3 Die innere Struktur von Hypertext und Hypermedia und technische Aspekte der Interaktion mit hyper­medialen Systemen
3.1 Die innere Struktur hypermedialer Systeme
3.1.1 Verlinkung von Hypermediaknoten
3.1.1.1 Knoten, Knoteninformationen, Knoteninhalte und Links
3.1.1.2 Hypermediatopologien
3.1.1.3 Link- bzw. Verknüpfungstypen (= typisierte Links)
3.1.1.4 Verlinkung und Navigation
3.1.2 Interdependente, konstitutive Faktoren für Hyperme­diabasen und deren Auswirkungen auf die Interaktion und das Lernen
3.1.2.1 Qualität, Quantität und Komplexität hyperme­dialer Informationen
3.1.2.2 Designinformationen
3.1.2.3 Größe der Hypermediabasis
3.1.2.4 Grad der Offenheit der Hypermediabasis
3.1.2.5 Vermaschungsgrad (= Vernetzungsgrad)
3.1.2.6 Knotengröße
3.1.2.7 Fragmentierung und Orientierungsfunktionen
3.1.2.8 Verarbeitungstiefe beim Lernen mit Hyper­media
3.1.2.9 Technische Voraussetzungen
3.2 Cognitive Tools
3.2.1 Performance-oriented Tools
3.2.1.1 Communication Tools
3.2.1.2 Internet
3.2.2 Pedagogic Tools (= Pädagogische Werkzeuge, Lern­programme, Lernsysteme)
3.2.2.1 Guided Tours
3.2.2.2 Kiosk-Systeme
3.2.2.3 Das elektronische Buch
3.2.2.4 Computer Based Trainings (CBTs) und Web Based Trainings (WBTs)

4 Lernen der Interaktion mit hypermedialen Syste­men
4.1 Aufgabenstellung und Voraussetzungen
4.2 Das allgemeine Handlungsschema der Interaktion mit hypermedialen Systemen
4.3 Hypermediaspezifische „typische Phasen“ der Interaktion mit hypermedialen Systemen, die bei jeder Betätigung eines Links innerhalb einer Hypermediahandlung durchlaufen werden (chronologische Sicht)
4.3.1 (Typische Phase 1:) Handlungsplanung I: Antizipation, Setzen und Stabilisieren eines Gesamtziels sowie Reflexion auf dieses Gesamtziel
4.3.1.1 Der Prozess der Gesamtzielsetzung im Rahmen der Handlungsplanung
4.3.1.2 Kompetenzen, die zur Bewältigung der „typischen Phase 1“ erforderlich sind
4.3.1.3 Forderungen an Erziehung und Unterricht sowie an die Gestaltung hypermedialer Systeme für die gezielte Förderung der Kompetenzen, die zur Bewältigung der „typischen Phase 1“ erforderlich sind
4.3.2 (Typische Phase 2:) Handlungsplanung II: Antizipation, Selektion, Setzen und Stabilisieren von Teilzielen sowie Reflexion auf diese Teilziele; handlungslogische Vorstrukturierung des Weges, Mittel- und Wegewahl
4.3.2.1 Der Prozess der Teilzielsetzung im Rahmen der Handlungsplanung
4.3.2.2 Kompetenzen, die zur Bewältigung der „typischen Phase 2“ erforderlich sind
4.3.2.3 Forderungen an Erziehung und Unterricht sowie an die Gestaltung hypermedialer Systeme für die gezielte Förderung der Kompetenzen, die zur Bewältigung der „typischen Phase 2“ erforderlich sind
4.3.3 (Typische Phase 3:) Handlungsrealisation: selbständige, eigenverantwortliche Wahl eines Navigationselementes und aktive Beschaffung der gesuchten Information
4.3.3.1 Der Prozess der selbständigen, eigenverant­wortlichen Wahl eines Navigationselementes und der aktiven Beschaffung der gesuchten Information
4.3.3.2 Kompetenzen, die zur Bewältigung der „typischen Phase 3“ erforderlich sind
4.3.3.3 Forderungen an Erziehung und Unterricht sowie an die Gestaltung hypermedialer Systeme für die gezielte Förderung der Kompetenzen, die zur Bewältigung der „typischen Phase 3“ erforderlich sind
4.3.4 (Typische Phase 4:) Herstellen von Relationen durch Verbinden von Informationen des Ausgangsknotens mit Informationen eines neuen Knotens
4.3.4.1 Herstellen von hypermediaspezifischen Relationen im Bereich der Semantik
4.3.4.2 Herstellen hypermediaspezifischer visueller, akustischer und begriffslogischer Relationen der Orientierung
4.3.4.3 Herstellung von hypermediaspezifischen Relationen im Bereich der Emotion
4.3.4.4 Herstellen von hypermediaspezifischen Relationen im Bereich der Bewertung
4.3.4.5 Herstellen von hypermediaspezifischen Relationen im Bereich des Raumes und der Zeit
4.3.5 (Typische Phase 5:) Reflexion: Überprüfung der Tauglichkeit des durch Knotenverknüpfung neu erworbenen hypermediaspezifischen Wissens für das Erreichen der Teilziele und des Gesamtziels; Methodenreflexion, Selbstreflexion
4.3.5.1 Kompetenzen, die zur Bewältigung der „typischen Phase 5“ erforderlich sind
4.3.5.2 Forderungen an Erziehung und Unterricht sowie an die Gestaltung hypermedialer Systeme für die gezielte Förderung der Kompetenzen, die zur Bewältigung der „typischen Phase 5“ erforderlich sind
4.3.6 Zusammenfassender Überblick: Kompetenzen, die zur Bewältigung der „typischen Phasen“ 1-5 erforderlich sind
4.4 Hypermediaspezifische „typische Bereiche“ des Lernens der Interaktion mit hypermedialen Systemen, in denen psychische Operationen bei jeder Interaktion stattfinden (systematische Sicht)
4.4.1 Problemlösendes Denken
4.4.2 Selbständiges Lernen
4.4.2.1 Definition
4.4.2.2 Kompetenzen, die im Bereich des selb­ständigen Lernens für jede Interaktion mit hypermedialen Systemen benötigt werden
4.4.2.3 Forderungen an Erziehung und Unterricht sowie an die Gestaltung hypermedialer Sys­teme für die Förderung der hypermediaspe­zifischen Kompetenzen, die im Bereich des selbständigen Lernens für jede Interaktion benötigt werden
4.5 Hypermediaspezifische „typische Bereiche“ des Lernens der Interaktion mit hypermedialen Systemen, in denen psychische Operationen programmabhängig, d.h. in Abhängigkeit von der didaktischen Konzeption hypermedialer Systeme, stattfinden (systematische Sicht)
4.5.1 Hypermediales Problemlösen
4.5.2 Selbständiges hypermediales Lernen
4.5.2.1 Lernen der Teilkompetenzen der Hyperme­diakompetenz
4.5.2.2 Lernen des hypermedialen Lernens
4.5.2.3 Kompetenzen, die im Bereich des selbstän­digen Lernens für das „Lernen des hyperme­dialen Begriffslernens“ benötigt werden
4.5.2.4 Forderungen an Erziehung und Unterricht sowie an die Gestaltung hypermedialer Systeme für die gezielte Förderung der programmspezifischen Kompetenzen, die im Bereich des hypermedialen selbständigen Lernens benötigt werden
4.5.3 Pluralistisches (= polyperspektivisches) und kritisches Denken
4.5.3.1 Definition
4.5.3.2 Kompetenzen, die im Bereich des pluralisti­schen (polyperspektivischen) und kritischen Denkens benötigt werden
4.5.3.3 Forderungen an Erziehung und Unterricht sowie an die Gestaltung hypermedialer Systeme für die gezielte Förderung der programmspezifischen Kompetenzen, die im Bereich des pluralistischen (polyperspektivi­schen) und kritischen Denkens benötigt werden
4.5.4 Transfer
4.5.4.1 Kompetenzen, die im Bereich des Transfers benötigt werden
4.5.4.2 Forderungen an Erziehung und Unterricht sowie an die Gestaltung hypermedialer Systeme für die gezielte Förderung der programmspezifischen Kompetenzen, die im Bereich des Transfers benötigt werden
4.5.5 Hypermediales soziales Lernen
4.5.5.1 Definitionen
4.5.5.2 Kompetenzen, die im Bereich des hyperme­dialen sozialen Lernens benötigt werden
4.5.5.3 Forderungen an Erziehung und Unterricht mit Hypermedia sowie an die Gestaltung hypermedialer Systeme für die gezielte Förderung der programmspezifischen Kom­petenzen, die im Bereich des hypermedialen sozialen Lernens benötigt werden

5 Zusammenfassung der Ergebnisse, Schlussfolge­rungen und Kurzleitfaden für Schulungen zum „kompetenten Hypermediaanwender“
5.1 Zusammenfassung der Ergebnisse und Schlussfolgerungen
5.2 Kurzleitfaden für Schulungen zum kompetenten Hypermedia­anwender in der Schule
5.2.1 Legitimation und Ziele von Schulungen zum kompe­tenten Hypermediaanwender unter Berücksichtigung der Ergebnisse der Studie
5.2.2 Grundlegende Probleme beim Hypermedialernen in der Schule
5.2.3 Allgemein bei der Erstellung von Konzepten für Schulungen zum kompetenten Hypermediaanwender zu beachtende Punkte

6 Literaturverzeichnis

7 Anhang

Abbildungsverzeichnis

Abb. 1: Einsatz von e-Learning durch Großunternehmen im Zeitverlauf (Quelle: KPMG 2001, 14)

Abb. 2: Einsatz von e-Learning in der betrieblichen Aus- und Weiterbil­dung (Quelle: KPMG 2001, 13)

Abb. 3: Einsatz von Medien und Gruppenfunktionen des e-Learning (Quelle: KPMG 2001, 17)

Abb. 4: Schichtenmodell der Wissenskonstruktion. Quelle: Gavrilova, Voinov und Vasilyeva (1999, 753 f.; zit. aus: Grune 2000, 51)

Abb. 5: Transformation und Übertragung physikalischer Energie zwischen dem Produzenten (Sender) und dem Rezipienten (Empfänger) bei der Kommunikation mittels Medien (Quelle: eigene Darstellung)

Abb. 6: Die Konstruktion von Information, Medien, Symbolsystemen, Inhalt und Botschaft durch den Medienproduzenten und Medienrezipienten beim Lernen mit Medien

Abb. 7: Die formale Grundstruktur der Kommunikation von Niklas Luhmann nach Elmar Anhalt (Quelle: Anhalt, unveröffentlicht)

Abb. 8: Formale Grundstruktur der erzieherischen Kommunikation (Quelle: Grzesik, unveröffentlicht)

Abb. 9: Verständigung über den Vollzug einer Lernhandlung (Quelle: Grzesik 2002 b, 221)

Abb. 10: Verständigung über den Vollzug einer Lerntätigkeit und ihre Resultate (Quelle: Grzesik 2002 b, 296)

Abb. 11: (a) Verknüpfung zwischen einem Navigationselement eines Knotens mit einem anderen Knoten und (b) zwischen einem Navigationselement eines Knotens mit einem weiteren Element desselben Knotens (Quelle: eigene Darstellung)

Abb. 12: Hypermediatopologien (Quelle: eigene Darstellung; modif. nach Klimesch 1988, 60 und Ross 1993, 13; beide zit. aus: Astleitner 1997, 29)

Abb. 13: Hypertextbasis mit gemischter, eher offener Organisationsstruk­tur (Quelle: modif. nach Tergan 1994, 69; zit. aus: Tergan 1995, 126)

Abb. 14: Allgemeines Handlungsschema der Interaktion mit hypermedia­len Systemen: Neuerwerb von Wissen durch zielorientiertes, aktives Herstellen von Relationen zwischen den Motiven des Anwenders, seinem Vorwissen, gegebenen Lerngegenständen, Lernmitteilungen sowie Informationen des Ausgangsknotens AK und neu gewählter Folgeknoten (Quelle: eigene Darstellung)

Abb. 15: Herstellen von hypermediaspezifischen Relationen in den Bereichen der Semantik, der Orientierung im 3-dimensionalen System, der Emotion, der Bewertung sowie des Raumes und der Zeit (Quelle: eigene Darstellung)

Abb. 16: Die drei Komponenten eines Problems (Quelle: Weidenmann 1996, 314)

Abb. 17: Die fünf Problemlösetypen, die bei der Interaktion mit Hyperme­dia auftreten können (Quelle: Eigene Darstellung)

Abb. 18: Lehr- und Lernfunktionen nach Simons (Quelle: Simons 1992, 255; zit. aus: Grune 2000, 32)

Abb. 19: Selbständige Anwendung erworbener Hypermediakompetenz in neuen Lebensbereichen als Ziel des unterrichtlichen Erwerbs von Hypermediakompetenz (Quelle: eigene Darstellung)

„Einem Computer sage ich nicht die Wahrheit – und begehe folglich auch weder Irrtum noch Lüge -, sondern ich sage ihm, was er zu tun hat.“

Lorenz Engell: Im Chat-Room wird das Denken vernünftig. Süddeutsche Zeitung, 30./31. März/1. April

„Tattwam Asi“ („Du bist das, wonach du suchst“)

Sanskritmantra. Übersetzung von Thomas Ashley-Farrand (Ashley-Farrand 2000, 268)

Einleitung

Computer und Computernetzwerke nehmen im Bildungswesen, in der Wirtschaft sowie im privaten Bereich in unserer Gesellschaft, die sich zunehmend zu einer „Wissensgesellschaft“ entwickelt, insgesamt einen immer höheren Stellenwert ein, und der Computer wird in das Leben von immer mehr Menschen integriert. Auch in Schulen, Universitäten, Berufsausbildungs- und Weiterbildungseinrichtungen sowie in sonstigen öffentlichen und privaten Bildungsinstitutionen wird dem Internet, dem „Distance Learning“ bzw. „e-Learning“ und anderen Trends, die auf der Computertechnologie basieren, oft euphorisch und unkritisch eine wichtige Rolle u.a. für das selbstgesteuerte, individuelle Lernen sowie das lebenslange Lernen zugesprochen. Dies geht bis hin zu extremen Ansätzen, in denen gefordert wird, das gesamte traditionelle Bildungssystem zugunsten eines computergesteuerten Unterrichts abzuschaffen. Die Computergegner hingegen kritisieren die stets wachsende Informationsflut unseres Medien-, Informations- und Kommunikationszeitalters, die weltweit zunehmende Vernetzung aller Lebensbereiche sowie eine angeblich damit verbundene zunehmende Orientierungslosigkeit der Anwender und fordern im Extremfall die völlige Abschaffung der Computertechnologie.

Diese inzwischen 30 Jahre lang kontrovers geführte Debatte (Beck 1998; s. hierzu auch Kap. 1.1) zeigt, dass gerade im Bereich der pädagogischen Legitimation der Computertechnologie sowie der Didaktik ein großer Informationsbedarf besteht und eine sachliche, wissenschaftliche Beurteilung der modernen Medien, die zu einem verantwortungsbewussten Einsatz der Computertechnologie im Unterricht führt, nottut. Es ist dringend erforderlich, den Nutzwert der „neuen Medien“ für das Lernen der Menschen zu bestimmen, bevor diese Medien aus Faszination von der Computertechnologie oder wegen eines anderen ihnen unreflektiert unterstellten Wertes eingesetzt werden.

In der Forschung wird oft behauptet, dass sich beim Umgang mit Hypermedia eine völlig neue Qualität des Lernens erreichen lasse. (Bauer, 1997, 381) Wenn das interaktive Lernen mit neuen Medien eigene Qualitäten besitzt und neuartige Formen des Lernens ermöglicht, könnten sich daraus einerseits neue Perspektiven für das Lernen in Bildungseinrichtungen und im Privatbereich ergeben, die die Grenzen des bisherigen Unterrichts und des Selbststudiums erweitern, Ressourcen besser nutzbar machen und die Effizienz des Lernens verbessern. Trifft dies zu, ist jedoch andererseits davon auszugehen, dass die Nutzung dieser neuen Möglichkeiten zusätzliche Anforderungen an den Gebrauch dieser neuen Medien stellen, indem sie den Erwerb neuartiger Kompetenzen, die ggf. speziell geschult werden müssen, voraussetzt. Sollte sich der Computer als zumindest gleichwertige Alternative zu traditionellen Medien erweisen, ist zudem darüber nachzudenken, wie und unter welchen Umständen er so eingesetzt werden kann, dass seine Vorteile für das Lernen zur Geltung kommen. In allen anderen Fällen wäre der Computereinsatz im Bildungsbereich, sieht man von dem Schulfach Informatik ab, aufgrund der langen Einarbeitungszeit und der zusätzlichen Kosten für Hard- und Software sinnlos oder gar kontraproduktiv.

Untersucht man, was Anwender zur Bewerkstelligung der Nutzung hypermedialer Systeme können müssen, kommt man schnell zu der Einsicht, dass der Umgang mit hypermedialen Sachinformationen keine entscheidende Schwierigkeit gegenüber dem Lernen mit anderen Medien darstellt, da nahezu alle Sachinformationen auch bei der Verwendung anderer Medien (Buch, Bild, Video, filmische Simulation etc.) generiert werden können. - Demgegenüber stellt die Interaktivität ein spezifisches Merkmal hypermedialer Systeme dar. Interaktivität erlaubt dem Anwender, den Programmverlauf innerhalb des vom Programmierer gegebenen Rahmens selbst zu steuern. Die Funktionen keines anderen Mediums sind in dieser Form und in diesem Ausmaß durch Interaktion nutzbar. Da es sich bei der Interaktion um das grundlegende und für den Bereich des Lernens folgenreichste Funktionsprinzip hypermedialer Systeme handelt, ist der Erwerb derjenigen mediumspezifischen Kompetenzen und Teilkompetenzen, die Voraussetzung für das Zustandekommen von Hypermediakompetenz (= Kompetenz der Interaktion mit hypermedialen Systemen; beide Ausdrücke werden im folgenden synonym verwendet) sind, für den zielgerichteten, problemorientierten, selbständigen, kritischen, verantwortungsvollen und somit „kompetenten“ Umgang mit Hypermedia von entscheidender Bedeutung.

In dieser Untersuchung wird erstmals Grzesiks „operativer“ Ansatz des Lernens (vgl. Kap. 2.3.1.2 und 2.3.1.5), der in der Operativen Lerntheorie in [Grzesik 2002 a] dargestellt und begründet worden ist, auf das Lernen der Interaktion mit hypermedialen Systemen angewendet. Grzesiks Verständnis von Lernen ist im Sinne Piagets und von Glasersfelds psychologisch-konstruktivistisch. Wie das Lernen des Textverstehens (Grzesik 19962, 2003) wird das Lernen der Interaktion mit Hypermedia als ein operativer Prozess verstanden.

Zudem stellt die vorliegende Studie den ersten Versuch dar, hypermediaspezifische Teilkompetenzen der Hypermediakompetenz bzw. der Interaktion mit hypermedialen Systemen unmittelbar aus der Struktur hypermedialer Systeme abzuleiten. Hierbei werden diejenigen hypermediaspezifischen Teilkompetenzen dargestellt, die entweder (1) für jede Interaktion mit hypermedialen Systemen, also für jede Betätigung eines Hyperlinks, oder aber (2) programmspezifisch, d.h. in Abhängigkeit von der didaktischen Konzeption hypermedialer Programme und von Anwendungssituationen, für die Interaktion mit hypermedialen Systemen erforderlich sind (s. Anhang in Kap. 7).

Hauptthema der vorliegenden Studie ist die Darstellung der Teilkompetenzen der Hypermediakompetenz in Form einer Beschreibung derjenigen hypermediaspezifischen psychischen Operationen, die bei Vorhandensein von Hypermediakompetenz aktivierbar sein und deshalb für die Interaktion mit hypermedialen Systemen gelernt werden müssen. Demgegenüber geht es nicht oder nur am Rande um

- den Prozess des Erwerbs von Hypermediakompetenz,
- Akquisition durch den Gebrauch von Hypermediakompetenz,
- Kompetenzen und Wissen, die im Rahmen von nicht-hypermediaspe­zifischen Formen des Informationsgewinns bei der Interaktion mit hypermedialen Systemen gewonnen werden können,
- unterschiedliche didaktische Methoden des Lernens (= der Akquisition, des Behaltens und der Reaktivierung) und des Optimierens von Hypermediakompetenz,
- hypermediales Lernen mit Hilfe von Lernprogrammen sowie um
- das Lernen von Hypermediakompetenz im Unterricht oder in anderen Lernszenarien.

Die Kapitel 1-4 dieser Studie sind als Theorieteil angelegt. Gegenstand von Kapitel 1 ist die Reflexion auf Voraussetzungen des Lernens der Interaktion mit hypermedialen Systemen und somit des Erwerbs von Hypermediakompetenz. Hier wird nach der Darlegung allgemeiner kontroverser Standpunkte über das Lernen mit Hypermedia und der Diskussion der aktuellen und möglicherweise zukünftigen Situation des Computerlernens im Privatbereich, in der Wirtschaft und in der Schule sowie dem Entwurf mehrerer Szenarios für hypermediales Lernen in der Schule insbesondere auf die Frage nach der pädagogischen Legitimation des Einsatzes hypermedialer Systeme im Bildungsbereich eingegangen. Insbesondere wird diskutiert, ob Lernen der Interaktion mit hypermedialen Systemen aus pädagogischer Sicht möglich ist und ob kompetente Hypermedianutzung Lernziel in Bildungseinrichtungen sein soll. Die Kenntnis dieser Zusammenhänge ist Bestandteil der Hypermediakompetenz. In Kapitel 2 schließlich werden nach der Darlegung des aktuellen Forschungsstandes und der Begründung der Methodenwahl zentrale Grundbegriffe aus dem Umfeld des Lernens der Interaktion mit hypermedialen Systemen auf der Basis des Konstruktivismus-Diskurses geklärt. Darüber hinaus liefert dieses Kapitel einen Überblick über zentrale Lern- und Wissensbegriffe und deren Einfluss auf das interaktive Lernen mit Computerprogrammen vom Behaviourismus bis hin zum Konstruktivismus. Auch mit diesen Zusammenhängen sollte jeder Hypermediaanwender zumindest in Grundzügen vertraut sein. Kapitel 3 enthält eine Strukturanalyse hypermedialer Systeme. Hier wird aus technischer Sicht auf diejenigen materialen und logischen Komponenten eingegangen, die hypermediale Systeme konstituieren oder als „interdependente Faktoren“ jedes hypermediale Lernen zusätzlich beeinflussen. Diese Teiluntersuchung wird durch einen Überblick über heutzutage gängige Hypermedia-Programmtypen, in denen sich jeweils unterschiedliche Hypermedia­struk­turen manifestieren, abgerundet. Die Kenntnis dieser Zusammenhänge ist eben­falls konstitutiver Bestandteil von Hypermediakompetenz.

Hauptteil der Kapitel 1-4 und zugleich der gesamten Studie ist Kapitel 4, das Ausführungen zum Lernen mit hypermedialen Systemen enthält. Hier werden aus einem „allgemeinen Handlungsschema“ der Interaktion mit hypermedialen Systemen (s. Kap. 4.2) in Kap. 4.3 fünf „hypermediaspezifische typische Phasen der Interaktion mit Hypermedia“ sowie in Kap. 4.4 „hypermediaspezifische typische Bereiche des Lernens der Interaktion mit hypermedialen Systemen“ abgeleitet, in denen psychische Operationen unabhängig von bestimmten Pro­­­gram­men, Methoden und Lernsituationen bei jeder Betätigung eines Hyperlinks stattfinden. Hierbei werden diejenigen Kompetenzen ermittelt, die für jede Interaktion mit hypermedialen Systemen erforderlich sind. Zweitens werden in Kap. 4.5 zusätzlich zu diesen allgemeinen Hypermediakompetenzen aus dem allgemeinen Handlungsschema „hypermediaspezifische typische Bereiche des Lernens der Interaktion mit hypermedialen Systemen“ abgeleitet, in denen hyperme­dia­les Lernen programmab­hängig, d.h. in Abhängigkeit von der didaktischen Kon­zep­­tion des jeweiligen Hypermediasystems oder von der Anwendungssituation, stattfindet. Aus diesen Bereichen ergeben sich die Kompetenzen, die zur Bewältigung programmspezifischer Problemstellungen im Rahmen der Interaktion benötigt werden. Die allgemeinen und die programmspezifischen Kompetenzen zusammen bilden die Teilkompetenzen der Hypermediakompetenz, deren Ermittlung das hauptsächliche Ziel dieser Studie ist (s. die Übersicht über die Teil­kom­pe­tenzen der Hypermediakompetenz im Anhang in Kap. 7).

Kapitel 5 dieser Studie enthält neben der Zusammenfassung der Ergebnisse und allgemeinen Schlussfolgerungen einen als Ausblick konzipierten „Kurzleitfaden für die Schulung zum kompetenten Hypermediaanwender“ im Schulunterricht. Dieser Teil ist als praxisnahe Ergänzung des Theorieteils , nicht jedoch als eigenständiger Praxisteil gedacht. Die dort erhobene Forderung nach möglichst früh in der Schule einsetzenden Hypermediaschulungen ergibt sich hauptsächlich aus den Annahmen, dass ein kompetenter Umgang mit Hypermedia die individuellen Entwicklungsmöglichkeiten Lernender stark erweitern kann, dass auf die Konfrontation Jugendlicher mit Medien im Alltag möglichst frühzeitig in Erziehung und Unterricht von den Lernenden und Lehrenden begleitend reflektiert werden sollte und dass sich Hypermediakompetenz am erfolgreichsten über Jahre hinweg über den allmählichen, jedoch systematischen Erwerb aller ihrer in dieser Studie ermittelten Teilkompetenzen erwerben lässt.

An einzelnen Stellen dieser Studie wird das Lernen der Interaktion mit hypermedialen Systemen mit dem Lernen serieller Informationsverarbeitung, die schwerpunktmäßig beim Umgang mit traditionellen Medien, insbesondere bei der Lektüre von Büchern, stattfindet, verglichen. Dieser Vergleich ist jedoch nicht umfassend, sondern dient ausschließlich dazu, den Vorgang des Lernens der Interaktionen mit Hypermedia besser verständlich zu machen.

In der vorliegenden Studie wird ein allgemeiner, grundlegender Ansatz ausgearbeitet, der weitreichende Implikationen für das virtuelle Lernen in der Schule, in der Universität, in der Erwachsenenbildung und im privaten Bereich, für die Evaluation von Lernprogrammen und Lernplattformen und sogar für die Integration bildungsbenachteiligter Lernender aus Drittweltländern zulässt. Entsprechend kann diese Studie auch als ein allgemeiner Ratgeber für die reflektierte und flexible Verwendung interaktiver neuer Medien in schulischen und außerschulischen Lernsituationen verstanden und gelesen werden. Sie richtet sich an alle, die mit Hypermedia lernen und lehren, vor allem auch an diejenigen, die hypermediale Formen des Unterrichts, sei es für öffentliche Bildungseinrichtungen, für die Wirtschaft oder für den privaten Gebrauch, konzipieren. Ihnen kann und soll sie der Bewusstmachung ihres eigenen Verhaltens im Umgang mit dem Hypermedium, aber auch der Selbstbestätigung und der Anregung zur Fortsetzung ihrer bisherigen Arbeit dienen.

Alle Materialien der Studie können zudem von Lehrern als Entscheidungshilfe zur Vorbereitung von Schulunterricht, in dem Hypermediakompetenz entwickelt werden soll, dienen. Sie eignen sich ebenso als Grundlage für die Lehreraus­bildung an Universitäten und Studienseminaren wie zur Lehrerfortbildung. Einige Texte sind - zumindest in individuell angepasster Form - auch als Lehr- und Diskussionsmaterial zur Verwendung im Schulunterricht geeignet.

1 Voraussetzungen und Ausgangsposition

Dieses Kapitel führt in allgemeiner Form in die Voraussetzungen, Rahmenbedingungen und zentralen Problemstellungen des Lernens der Interaktion mit hypermedialen Systemen ein. Es liefert eine Vielzahl von Hintergrundinformationen, die sich nicht alle unmittelbar auf die in Kap. 4 durchgeführte, in dieser Studie zentrale Analyse der Teilkompetenzen der Hypermediakompetenz beziehen lassen. Eine zumindest grundlegende Kenntnis dieser Zusammenhänge ist jedoch notwendiger Bestandteil von Hypermediakompetenz und sollte deshalb auch Gegenstand von Erziehung und Unterricht sein.

1.1 Kontroverse Auffassungen über den Einsatz von Computern bzw. hypermedialen Systemen

Seit Computer als Bildungsmittel vor ca. 30 Jahren ins Gespräch kamen, gibt es heftige Diskussionen über deren Bildungswert. Die Kontroverse fand ihren Höhepunkt, als die Computer Einzug in die Schule hielten. Während Bildungspolitik und Wirtschaft dringenden Handlungsbedarf bei der Einführung des Computers und dem Ausbau elektronischer Lernumgebungen sehen, sind die Fachlehrer bei der Realisierung von Hypermediaprojekten angesichts mangelhafter Funktionalität und nicht ausreichend intuitiver Bedienbarkeit der Medien oft überfordert. Zudem beziehen Erziehungswissenschaftler, Eltern und Personen, die die neue Technologie eher nicht oder nur wenig nutzen, oft unterschiedliche, zumeist widersprüchliche Positionen. Als Hauptmotiv für die beständige Fortsetzung dieser Diskussion nennt Koring zu Recht zum einen die Angst vor der neuen Technik und zum anderen die Angst vor technologischer Rückständigkeit. (Koring 1997, 20)

Computerkritiker sehen im Computer eine Gefahr, weil er angeblich den einzelnen isoliert, die Phantasie zerstört, nur Sekundärerfahrung erlaubt, die Kontrollmöglichkeiten der Eltern hinsichtlich des Konsums massenhaft angebotener, z.T. minderwertiger Software unterminiert, den Rationalisierungs- und Automatisierungsprozess vorantreibt und dadurch Arbeitsplätze vernichtet. Die Befürchtungen reichen vom „elektronischen Analphabeten“, „gläsernen Menschen“ und einer „sozialen Eiszeit“ bis hin zu „einem neuen Mittelalter, in dem die Priester des Informationsdschungels über manipulierte Massen herrschen“. (Astleitner 1997, IX) Entsprechend sieht der Kultur- und Medienkritiker von Hentig den Vorzug eines Unterrichts mit Tafel und Kreide darin, dass der Lehrer gerade angesichts der Unvollkommenheit dieser Medien den Unterrichtsgegenstand belebe und der Schüler "den gemeinten Gegenstand, das Erlebnis“, selbst schaffe. Vorteil der alten Medien sei, dass sie offen zu den sie umgebenden Handlungsmöglichkeiten und in ihrer Machart vollständig durchschaubar seien. (von Hentig 1984, 22 und 26) Der Computer hingegen liefere ausschließlich mediatisierte Erfahrung (von Hentig 1993, 193), halte das Kind zudem auf seinem Stuhl fest und grenze „seine Lebensregungen auf das Feld zwischen Bildschirm und Taste“ ein. (von Hentig, zit. aus: Struck 2001, 148) Aufgabe der Schule sei es deshalb, Lernenden, solange „die Kinder Kinder sind“, vornehmlich „Wirklichkeit aus erster Hand“ zu vermitteln, andererseits aber „die in den Medien gebotenen guten, ja hervorragenden Möglichkeiten“ zu nutzen, das „sonst nur passiv erlittene Medienereignis in die eigene pädagogische Vefügung“ zu nehmen. (von Hentig 1993, 193)

Einige Autoren vermuten, dass durch die Computerisierung „gewaltige Umwälzungen im Bildungsbereich“ stattfinden werden, und diskutieren, ob durch die Technologisierung unser gesamtes überliefertes Bildungssystem auf dem Spiel stehe, wenn in Zukunft möglicherweise ein computergesteuerter Unterricht stattfinden wird, in dem hauptsächlich "persönliche", d.h. jedem Schüler individuell zugeordnete, virtuelle Lehrer in einem hochindividualisierten Unterricht den Lernprozess, der dann möglicherweise zum Teil nach Hause verlegt würde, steuern würden. Den Lehrern in der Schule bliebe zunehmend – wenn überhaupt - noch eine Beaufsichtigungs-, Koordinations- und Beratungsfunktion. So vertritt Perel­man, der die Institution Schule auss rein ökonomischem Blickwinkel betrachtet, in seinem Buch "School´s Out" die Ansicht, dass sich unsere Gesellschaft angesichts hoher Lohnkosten und der zunehmenden Effektivität und preislichen Attraktivität der modernen Informations- und Kommunikationstechnologien die ohne­hin "archaische Produktionsform" Schule nicht mehr lange leisten könne. (Perelman 1992; Zit. aus: Schulmeister 1997, 9) Kiefer führt an, das bisherige Bildungssystem stamme

"noch aus der Zeit der ersten industriellen Revolution mit Fließbandarbeit und ähnlichem, sein primäres Medium ist das Buch. Die schon jetzt vorhandenen tiefgreifenden Veränderungen durch die Computertechnologie werden ein neues Bildungssystem erforderlich machen, das einer computerisierten Welt und ihren Anforderungen gerecht wird." (Kiefer; Zit. aus: Schulmeister 1997, 387) Viele Computerbefürworter setzen besondere Hoffnungen auf die neue Technologie und versprechen sich von Computernetzwerken sowie insbesondere vom Internet nicht selten sogar eine Lösung für alle didaktischen, pädagogischen, schulorganisatorischen und bildungspolitischen Probleme (Beck 1998):

„Nach wie vor ist es aber die Computertechnik, der eine nahezu universelle Problemlösekraft zugeschrieben wird. Das Medium ist hier die Botschaft, das Computernetz wird zu einer Chiffre des allgemeinen gesellschaftlichen Fortschritts. Es werden zwar durchaus pädagogische, didaktische und schulorganisatorische Defizite erkannt, aber das Zutrauen in die pädagogische Reform- und Innovationskraft ist geschwunden, während die Hoffnungen auf eine computertechnische Lösung unvermindert anhalten. Hier werden die entscheidenden Impulse und Initialzündungen erwartet, denn der Einsatz von Computernetzen soll den Reformstau im Bildungswesen und [in der - d. Verf.] Bildungspolitik auflösen.“ (Beck 1998, Abschnitt 5)

Das „Internet ´verkündet´ implizit das Ende einer solchen ´alten´ Bildungstradition: Jeder kann sein Wissen einspeisen, jeder wird Lehrer und Lerner zugleich. Schule und andere Bildungsinstitutionen, mit ihrer bislang großen Macht, Wissen zu ordnen, zu verleugnen, zu veröffentlichen oder zurückzuhalten, verlieren an Bedeutung.“ (Kerres 2000, im Druck, zit. aus: Grune 2000, 14)

Häufig finden sich typische Pro- und Kontra-Argumente wie die beiden folgenden in einunddemselben Computerheft (zit. aus: Koring 1997, 20):

- Computer-Bildung PRO: „DFÜ demokratisiert das Bildungswesen. Mit der Geschwindigkeit und Flexibilität der Datenkommunikation werden Fernlehrgänge eine echte Alternative zum stationären Unterricht. (...) Die klassischen Medien (...) sind viel zu langsam und starr.“ (Peter Heinrich, Bildungsberater; zit. aus: DATA-News Heft 6/1995)
- Computer-Bildung CONTRA: „Computer entfremden von der unmittelbaren Erfahrung der Wirklichkeit. Gerade weil Technik immer mächtiger und gefährlicher wird, ist es wichtig, den Kontakt zur Welt zu behalten.“ (Achim Dewenberg, Lehrer; zit. aus: DATA-News Heft 6/1995)

Die Argumentationskultur sowie die Grundrichtungen und Ergebnisse des Computer-Diskurses, die Paschen aufgearbeitet hat, hat Koring treffend folgendermaßen zusammengefasst:

„Im Ergebnis zeigt sich, dass die typische Argumentationsstruktur weder aus­gewogen noch vollständig ist. Es gibt vielmehr pauschale Pro-Argumentationen und pauschale Kontra-Argumentationen, die zumeist weder die einschlägige Fachliteratur noch die Gegenposition würdigen. Inhaltlich manifestiert sich fol­gendes Profil: Häufigstes Pro-Argument ist die Unausweichlichkeit der Computertechnologie und das vermutete weitere Vordringen; häufigstes Kontra-Argument ist die Befürchtung, dass die Lehrer durch den Computer ersetzt werden könnten. “ (Paschen 1988, zit. aus: Koring 1997)

Diese Reaktionen sind nicht neu. So entstand in der Vergangenheit bei der Einführung aller neuen Medien (Radio, Film, Fernsehen etc.) irrationaler kulturkritischer Pessimismus und ein Hin und Her zwischen Hoffnungen und Befürch­tungen. Hierbei kam es regelmäßig zu einer ersten Phase der Ablehnung, dann zur Vertuschung, zuletzt aber dann doch meist zur breiten Akzeptanz in der Bevölkerung. (Merkert 1992, 9 ff.; McLuhan 1997, "Die magischen Kanäle" 1997, 75). Nie jedoch bewirkten Medien einen Verfall des gesamten Bildungswesens und einen allgemeinen Niedergang der Bildung der Menschen. Im Gegenteil: alle ehemals neuen, kritisierten Medien werden heutzutage völlig selbstverständlich und mit großem Erfolg im Unterricht eingesetzt.

Die Realität des Einsatzes von Computern im Schulunterricht nimmt sich angesichts dessen, was insgesamt an z.T. extremen Positionen vertreten wird, in Deutsch­land eher bescheiden aus, denn bislang hatten die prognostizierten - oder propagierten - Visionen kaum jemals einen Einfluss auf die schulische Wirklichkeit:

Computers „work fast, they change fast and they have quickly brought change to many sectors of human activity. But not to School. […] Despite frequent predictions that a technological revolution in education is imminent, School remains in essential respects very much what it has always been, and what changes have occurred (better or worse) cannot be attributed to technology.” (Papert 1996; zit. aus: Beck 1998, Abschnitt 5)

Während Computer in nahezu 100% aller öffentlichen amerikanischen Schulen zur Verfügung stehen (Astleitner 1997, 14), hat die breite Einführung von Computern in den deutschen Schulen erst vor wenigen Jahren im Rahmen der Initiative „Schulen ans Netz“ langsam begonnen. Aber viele Lehrer setzen dieses Medium im Fachunterricht nicht oder nur selten ein, weil entweder passendes, auf die jeweiligen Unterrichtssituationen genau zugeschnittenes Schulungsmaterial weder im Internet erhältlich noch käuflich erwerbbar oder weil die Computerausstattung der Schule unzureichend ist. Allerdings verfügen inzwischen schon viele Schulen – auch Grundschulen - über spezielle Computerräume mit mehreren PCs und Internetanschluss. Im aktuellen Diskurs der Bevölkerung geht es z.Z. noch primär um die Frage, ob, in welchem Umfang und ab welchem Alter Computer im Schulunterricht überhaupt eingesetzt werden sollen.

Beck hat anhand von 40 Quellen aus den unterschiedlichsten wissenschaftlichen und journalistischen Bereichen der letzten 30 Jahre die Entwicklung von Prognosen, die in diesem Zeitraum für den Bereich des Computerlernens erstellt wurden, untersucht. (Beck 1998) Hierbei stellte er fest, dass schon seit 30 Jahren mit der „Medialisierung“ und “Entinstitutionalisierung des Lernens“ etc. im wesentlichen immer wieder dieselben Schlagworte diskutiert und dieselben folgenden „zwei Kernszenarien“, in zunehmend ausdifferenzierter Form, entworfen werden:

1. das eher konservative Szenario des elektronischen Klassenzimmers, in dem der Computer als zusätzliches Medium den traditionellen Klassenraumunterricht ergänzt, und
2. die progressiv-utopische Vision des virtuellen Klassenzimmers im Cyberspace, in der Unterricht nicht mehr von traditionellen Lehrern, sondern von rein virtuellen oder von zwar virtuellen, aber real existierenden Tutoren, Lernbegleitern bzw. Mentoren betreut oder durchgeführt wird oder sogar von den Lernenden vollständig selbstgesteuert in virtuellen Räumen stattfindet. (Beck 1998, Abschnitt 4.2.1) Hierbei wird davon ausgegangen, dass alle bildungsrelevanten Daten von der Wohnung, dem Arbeitsplatz und der Schule aus abgerufen werden können.[1]

Nachdem sich in den letzten Jahren die hochgespannten und durch die technologische Euphorie herbeigeführten Erwartungen beim Lernen mit Hypermedia in der Praxis nicht erfüllt hatten, ist in der Forschung Ernüchterung eingetreten: „Kaum eine ernstzunehmende Publikation beschäftigt sich mehr mit den Fragen nach der Ersetzbarkeit des Lehrers durch den Computer. Auch die Annahme, durch den Computer bessere Lernergebnisse als ohne Computer erzielen zu können, wird wissenschaftlich nicht mehr vertreten.“ (Grune 2000, 37) Andererseits stellt sich nach wie vor die Frage, wie sich die spezifischen Möglichkeiten, die Computer z.B. bei der Darstellung und Vermittlung komplexer Prozesse, bei der Nutzung neuer Kommunikations- und Kooperationsformen und beim selbständigen Arbeiten bieten, auf das Lernen auswirken.

Negroponte spricht im Gesamtzusammenhang der Einführung von Computern von der „Verdrängung der Atome durch Bits, also der Verdrängung materieller Ressourcen durch immaterielle“. (Negroponte 1997, zit. aus: Grune, 11) Seinen Annahmen zufolge geht die Tendenz dahin, dass diese immateriellen Ressourcen Werte und Machtverhältnisse in unserer Gesellschaft zunehmend beeinflussen werden, wenn wir uns nicht darauf besinnen, dass wir selbst die Initiatoren und somit Verantwortlichen für diesen Prozess sind und dass es vor allem auch unsere Aufgabe ist, die anzusteuernden Ziele mit Überlegung und ethischer Reflexion auszuwählen und anzustreben.

Kelly hat untersucht, welche neuen Macht- und Abhängigkeitsverhältnisse im Bereich der Wirtschaft u.a. durch Computertechnologie geschaffen werden. Nach Kelly entwickelt sich unsere Gesellschaft hin zur „NetEconomy“. (Kelly 1998, zit. aus: Grune, 11) Unter „NetEconomy“ versteht Kelly Veränderungen in der Wirtschaft, die dadurch geprägt sind, dass Personen- und Computernetzwerke die Abläufe prägen, Entscheidungen beeinflussen und die Entwicklungsrichtung bestimmen (ebenda). In der Tat würden große Unternehmen heutzutage ohne Kommunikationsnetze nicht funktionieren, weil gemeinsam benötigtes Material nicht zugänglich und verwaltbar wäre. So entsteht sowohl für Firmen als für Einzelpersonen bei zugleich wachsenden Freiheiten im Bereich des Zugriffs auf Daten eine starke Abhängigkeit von der Computertechnik, weil die meisten Daten nur elektronisch vorgehalten werden. Insgesamt dominieren aber die Vorteile von Netzwerken bei der Abarbeitung von Routineprozessen (Dokumentation, Verwaltung etc.) und bei der Kollaboration und Kommunikation (Mail, Chat, Videokonferenz, Datenbanken, Internet, Intranet etc.) derart stark, dass Netzwerke auch aus Sicht des berufstätigen Anwenders nicht mehr wegzudenken sind. Aufgrund der Vielzahl von Prozessen, die die Hypermediatechnologie mit sich bringt, ist es wichtig, alle Vorgänge und Technologien so einfach, kompatibel und skalierbar wie möglich zu halten, damit der administrative Aufwand sowie die Einarbeitungszeiten der Mitarbeiter minimiert sind.

In der Schule ist der Nutzen von Computern und Netzwerken außerhalb des Informatikunterrichts auf den ersten Blick nicht so evident wie in der Wirtschaft, weil ein systematischer Erwerb grundlegender fachlicher Kompetenzen in einem problembezogenen, exemplarischen Unterricht jederzeit auch ohne Computer und vor allem ohne Computernetze stattfinden kann.

Beim Hypermediaeinsatz in Firmen spielen didaktische Aspekte bei der Gestaltung von Programmen hauptsächlich unter dem Gesichtspunkt der Effizienzoptimierung der mit dem jeweiligen Tool verwalteten Prozesse eine Rolle. Hauptziel ist hier nicht, wie in der Schule, der Kompetenzgewinn des Einzelnen, sondern die Maximierung des Unternehmensgewinnes, für die der Kompetenzgewinn der Mitarbeiter, der im Rahmen der Aus- und Weiterbildung erfolgt, eine - äußerst wichtige - Voraussetzung ist (Staminski 1997, 19 f.). Deshalb ist davon auszugehen, dass Hypermediasoftware für die Schule und für die Wirtschaft gemäß der verschiedenen Zielsetzungen zumindest partiell unterschiedlich zu konzeptionieren ist. Daraus wiederum folgt, dass Programme, die für die Wirtschaft konzipiert wurden, nicht unreflektiert in Bildungseinrichtungen eingesetzt werden sollten und umgekehrt. Bei allen Entwicklungen im Lernsoftwarebereich muss jederzeit die Didaktik und darf nicht die Technik Hauptimpulsgeber sein.

Durch die neuen Medien erhalten wir nach Beck die Chance, das gesamte Bildungssystem, die berufliche Aus- und Weiterbildung und das private Lernen „aus einem neuen Blickwinkel nochmals zu betrachten“. Damit geht jedoch nicht die Verpflichtung einher, „es um jeden Preis so zuzurichten, dass es ein Anwendungsfeld für elektronische Informationstechniken bietet.“ (Beck 1998, Abschnitt 5)

Grundsätzlich gilt, dass die neuen Medien, und insofern auch hypermediale Systeme, eine Existenzberechtigung im gesamten Bereich des Lernens außerhalb des Schulunterrichts und in ihm nur dann haben, wenn sie sich als geeignet zum Lernen erweisen. Welche Lernmöglichkeiten mit Hypermedia in den unterschiedlichen Lebensbereichen und –situationen bestehen, kann nur, wie in der vorliegenden Studie durchgeführt, eine Untersuchung der psychischen Prozesse zeigen, die bei der Interaktion mit Hypermedia ablaufen bzw. bewusst vollzogen werden.

1.2 Lernen mit hypermedialen Systemen im Privatbereich, in der Wirtschaft und in der Schule heute und in Zukunft

Hypermediale Systeme haben seit ihrem Entstehen im Bereich der elektronischen Arbeits-, Lern- und Spielsysteme im Gegensatz zu ihren nicht-hyper­medialen, vorwiegend linearen Vorgängern (s. Kap. 2.4.1) schnell Popularität erlangt. In der Wirtschaft beherrschen Hypermedia als „Computergesteuerte Ar­beits­mittel“ (Swertz 2000, 17) heute „weitgehend den kommerziellen Markt und die internationalen Netzwerke“. (Schulmeister 1997, 124) Indem sie an 62% der Arbeitsplätze verwendet werden, sind sie das am häufigsten genutzte Arbeitsmittel. (Swertz 2000, 17) Demgegenüber ist die Popularität von Lernprogrammen in der Wirtschaft, in der Schule und im privaten Bereich, wie in den folgenden Kapiteln gezeigt wird, insgesamt noch relativ gering. Für einen Überblick über die Verwendung der Computertechnik in der Wirtschaft, in der Politik und im Alltag vgl. Swertz 2000, 13ff.

Bezüglich des Computer- bzw. Hypermediaeinsatzes im Bildungsbereich, in der Wirtschaft und in öffentlichen Bildungseinrichtungen wurden von einer Reihe von Autoren[2] im Rahmen einer Analyse der Bildungslandschaft in der Wirtschaft und in Schulen übereinstimmend schwerpunktmäßig folgende Veränderungen und Tendenzen festgestellt:

1. Entstehen eines erhöhten Bedarfs an Kommunikation und flexiblem Lernen in Netzwerken durch die Globalisierung und Dynamisierung der Märkte sowie durch häufige Technologiewechsel. Dies bildet einen Anreiz zur Verwendung interaktiver, digitaler Lernmedien (s. Staminski 1997, 19; Beck 1998, zit. aus: Grune 2000, 15).
2. Entinstitutionalisierung von Bildung und Lernen durch Verlagerung des Lernens an Lernorte außerhalb der Bildungsinstitutionen, Vernetzung von Bildungsinstitutionen (Bildungsnetz) und Privatisierung des Bildungswesens. (Beck 1998, zit. aus: Grune 2000, 15)
3. Zunehmende Medialisierung im Bildungsbereich. (Beck 1998, zit. aus: Grune 2000, 15)
4. Zunehmende Individualisierung von Bildungsbiographien durch mehr Entscheidungsmöglichkeiten für den Lerner bei gleichzeitiger Abnahme der Vorhersehbarkeit und Planbarkeit der Bildung. Die Lernenden bestimmen durch die Wahl des von ihnen genutzten vielfältigen Lernangebotes die Struktur des Bildungsangebotes bzw. des „Bildungskanons“ mit. (Beck 1998, zit. aus: Grune 2000, 15)

Für den Bereich des Lernens in Computernetzen hat Astleitner folgende vier „Trends“ beobachtet (Astleitner 1997, 13 f.), die im Verlauf dieser Untersuchung mitdiskutiert werden:

- Selbststeuerungstrends: Lernangebote werden individualisiert angeboten. Die Lernenden bestimmen die Richtung, das Tempo und die Inhalte des Lernens selbst. Die Auswahl des relevanten Materials und die eigene Beschaffung des Materials obliegt den Lernenden. Das Lernen wird durch den Einsatz von interaktiver und vernetzter Computertechnologie freier, individualisierter und selbstbestimmter, weil die Lernenden mehr Möglichkeiten haben, ihr Lernen selbst zu planen und zu gestalten.
- Distanztrends: Auf dieselbe Information kann von verschiedenen Orten aus zugegriffen werden. Räumliche Nähe ist keine Bedingung mehr für die Organisation von Lernen.
- Trends zum kooperativen und Online-Wissenserwerb: Die Struktur von Netzen ermöglicht neue Kommunikations- und Kooperationsformen: Mit mehreren Personen kann über eine Entfernung hinweg synchron oder asynchron kommuniziert werden. Neue, Distanzen flexibel überbrückende Formen der Kooperation und des gemeinsamen Wissenserwerbs etablieren sich. Hierbei wird Lernen wird nicht mehr vom Lehrer organisiert, sondern nur noch betreuend begleitet (zit. aus: Grune 2000, 18).
- Relativistische und pluralistische Trends: Die Vielfalt der durch Netze zugänglichen Informationen ermöglichen einen schnellen Wechsel der Perspektiven. Vernetzte Informationen haben dabei je nach Blickwinkel und Zugangsweise unterschiedliche Bedeutungen. Pluralistisches Denken wird dabei angeregt.

Wie im folgenden gezeigt wird, ist ein tendenziell zunehmender Computereinsatz mit den obengenannten Veränderungen zum heutigen Zeitpunkt in Deutschland hauptsächlich im Bereich der beruflichen Aus- und Weiterbildung in Firmen und (bislang noch) weniger im Bereich der schulischen Bildung zu beobachten.

Die Nutzung der Computertechnologie in der Wirtschaft und in Bildungsinstituten sowie Bestrebungen in der Pädagogik, die diese Tendenzen unterstützen, werden in Deutschland von der Politik gezielt gefördert, um neue Arbeitsplätze, insbesondere im Multimediabereich, zu schaffen, den Wirtschafts- und Forschungs­standort Deutschland zu sichern und das Wirtschaftsziel „Internationale Konkur­renzfähigkeit“ zu unterstützen. (Swertz 2000, 15 f.)

1.2.1 Aktuelle Situation des Lernens mit hypermedialen Systemen im Privatbereich

Obwohl beim privaten Lernen mit Hypermedia seit Jahren ein Trend zur Medialisierung zu beobachten ist, zeigen statistische Untersuchungen zum Nutzungsverhalten, dass die Verbreitung der Computertechnologie im privaten Bereich im Gegensatz zu anderen Medien insgesamt noch relativ gering ist: nur insgesamt ca. 28% der Gesamtbevölkerung in Deutschland nutzt den Computer privat. (Opaschowski 1999, 192; zit. aus: Swertz 2000, 36)

Im Privat- bzw. Alltagsbereich, insbesondere bei den Freizeitaktivitäten und in der privaten Weiterbildung, gibt es immer mehr und aufwendiger gestaltete hypermediale Anwendungen für die unterschiedlichsten Interessen, die von Erwachsenen relativ differenziert genutzt werden: so beschäftigen sich Erwachsene neben Textverarbeitung (22%) und Spielen (14%) mit Buchhaltung (7%), Grafikprogrammen (7%), Lern- und Sprachprogrammen (7%), Internet/Online-Diensten (6%), Datenbankanwendungen (4%) und Programmieren (2%). (Opaschowski 1999, 194; zit. aus: Swertz 2000, 36)

Bei Jugendlichen hingegen steht die Computertechnik „nach Musik hören, Freunde treffen, Lesen, Fernsehen, Sport treiben, Wegfahren, Entspannen, Kino- oder Veranstaltungsbesuch, Spiele spielen, Videofilme sehen, Basteln/Handarbeiten und Tele- und Videospielen“ nur an dreizehnter Stelle. (Spanhel 1990, 101; zit. aus: Swertz 2000, 36) Nach Feierabend/Klinger ist im Jahr 1999 für nur 8% der Kinder der Umgang mit dem Computer (Spielen, Lernen, Arbeiten) eine Freizeitaktivität, der sie täglich nachgehen. (Feier­abend/Klingler 1999, 613; zit. aus: Swertz 2000, 36) Nur eine relativ kleine Gruppe Jugend­licher (8% nach Spanhel 1990, 110 f. und 12% nach Schwab/Steg­mann 2000, 132) pflegt als „Computerfreaks“ einen äußerst intensiven Umgang mit dem PC. (Bartels 1991; zit. aus: Swertz 2000, 36)

Die mit Abstand meisten Jugendlichen nutzen Hypermedia nahezu ausschließlich zum Spielen (Swertz 2000, 37), und zwar vielfach - gemessen an den Gesamtnutzungs- und Lernmöglichkeiten, die Computer bieten – einseitig, undiffe­ren­ziert und unreflektiert und somit aus pädagogischer Sicht „inkompetent“, z.B. für brutalisierende „Blut- und Ballerspiele“. Hieraus resultiert meines Erachtens aus Sicht der praktischen Pädagogik ein extrem großer Aufklärungs- und Lernbedarf. Die Freude der Kinder und Jugendlichen am spielerischen Umgang mit Computern kann von den Pädagogen im Unterricht genutzt werden (vgl. Swertz 2000, 37 f.) und sollte den Lernenden auch grundsätzlich erhalten bleiben. Sie sollte aber stets mit der – zu erwerbenden - Kompetenz einer selbständigen, kritischen, reflektierten, verantwortungsvollen und somit „kompetenten“ Hypermedianutzung, also mit Hypermediakompetenz, einhergehen.

1.2.2 Aktuelle Situation des Lernens mit hypermedialen Systemen in der Wirtschaft

In der Wirtschaft ist gemäß der von der Unternehmensberatung KPMG herausgegebenen e-Learning-Studie [KPMG 2001], die eine aktuelle Bestandsaufnahme zum e-Learning in 604 deutschen Großunternehmen liefert, der Anteil interaktiver, elektronischer Lernformen (= e-Learning) in den befragten Großunternehmen seit 1990 stetig ansteigend:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 1: Einsatz von e-Learning durch Großunternehmen im Zeitverlauf (Quelle: KPMG 2001, 14)

Jedoch ist die berufliche Qualifizierung der Mitarbeiter im e-Learning-Segment insgesamt nach wie vor sehr stark konventionell geprägt. So dominieren interne und externe Seminarangebote, Informationsveranstaltungen und Handbücher bzw. Dokumentationen neben der individuellen Weiterbildung die Bildungsarbeit. (KPMG 2001, einleitende Zusammenfassung; s. auch KPMG 2001, 7)

Insgesamt setzen 46%, also weniger als die Hälfte der befragten Unternehmen, e-Learning in irgendeiner Form ein, 18% erwägen einen Einsatz, aber es gibt zu denken, dass 25% der deutschen Großunternehmen auf absehbare Zeit nicht beabsichtigen, e-Learning in der betrieblichen Aus- und Weiterbildung zu betreiben:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 2: Einsatz von e-Learning in der betrieblichen Aus- und Weiterbildung (Quelle: KPMG 2001, 13)

Die Grafik zeigt eine abnehmende e-Learning-Nutzung bei sinkender Unternehmensgröße. Entsprechend setzen mittelständische und kleine Unternehmen, deren Schulungsbereitschaft grundsätzlich geringer ist, e-Learning noch deutlich seltener bis gar nicht ein.

Von denjenigen Großunternehmen, die e-Learning nutzen, setzen 82% CBTs, 34% WBTs, 29% Informationssysteme, 36% FAQ [= Frequently Asked Questions], 38% Online Tutoring, 35% News Groups und 27% Chat ein. Hierbei sind der KPMG-Studie zufolge insbesondere große Zuwächse im WBT-Bereich zu erwarten:

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Abb. 3: Einsatz von Medien und Gruppenfunktionen des e-Learning (Quelle: KPMG 2001, 17)

Insgesamt setzen nur 39% der befragten Großunternehmen Lernprogramme (CBTs, WBTs) ein, und nur 11% verfügen über eine e-Learning-Plattform. (KPMG 2001, 7) Die Inhalte der elektronischen Schulungen „liegen überwiegend in der IT-Qualifizierung, gefolgt von Fremdsprachen, kaufmännischen Fachthemen und Produktschulungen. Als Zielgruppe werden insgesamt etwa 20% der Mitarbeiter erreicht, davon nutzen nur etwa 50 Prozent die Möglichkeit dieser Form der Weiterbildung. Die Kosten für eLearning-Projekte umfassen derzeit 10 bis 12,5 Prozent des gesamten Bildungsbudgets. Die Personalverantwortlichen erwarten in den kommenden drei Jahren eine Steigerung auf maximal 25 Prozent“. (KPMG 2001, einleitende Zusammenfassung)

Folgt man der KPMG-Studie, bleibt festzustellen, dass für die Wirtschaft die in den vergangenen Jahren sehr optimistischen Prognosen, in denen z.T. bereits eine rasche Ablösung traditioneller Ausbildungsformen durch elektronische angekündigt wurde, bei weitem nicht erfüllt wurden:

„Betrachtet man [...] die Verbreitung und Anwendung in der Praxis sowie die Befunde zur Konzeption und Implementierung der eLearning-Projekte, kommt man zu einer ernüchternden Bilanz: eLearning deckt auch heute nur einen Randbereich der Qualifizierungsmaßnahmen in deutschen Großunternehmen ab. Es kommt in eingeschränkten Themenfeldern zum Einsatz; Projektlaufzeiten und Kosten entsprechen dabei zu wenig den Praxisanforderungen. Schließlich fehlen in starkem Maße integrierte Konzepte, um eine methodisch abgesicherte und effiziente Erweiterung des betrieblichen Lernens zu erreichen“ (ebenda).

Der Grund dafür, dass global vernetzte Unternehmen trotz des Globalisierungsdrucks und dem grundsätzlichen Interesse, in interaktive, digitale Bildung zu investieren, zur Zeit im e-Learning-Bereich eher zurückhaltend sind, liegt hauptsächlich im Fehlen didaktisch ausgereifter Plattformen und Programme, im Fehlen von Schnittstellen und in der meist noch nicht komplikationslosen Realisierbarkeit von e-Learning-Lösungen. Viele Firmen, die gleich zu Beginn in e-Learning investiert haben, mussten feststellen, dass ihre Lösungen unausgereift und schnell veraltet waren.

Die Tatsache, dass zur Zeit noch keine ausgereiften Didaktiken, Produkte und Technologien für hypermediales Lernen existieren, ist den Personalabteilungen und EDV-Verantwortlichen in der Wirtschaft durchaus bekannt. Dennoch wird die neue Technologie in Firmen bereits häufig genutzt, weil das grundsätzliche Potential zur Erhöhung der Wettbewerbsfähigkeit, das computergestützen Formen der Weiterbildung zweifellos innewohnt, bereits erkannt wird.

Unternehmen, die Lernplattformen und Lernsoftware selbst herstellen, arbeiten in möglichst vielen – auch nichttechnischen - Bereichen mit computergestützen Lern- und Kommunikationsmedien, allein „schon, um den Nutzen der Produkte bzw. der Problemlösungen des Unternehmens zu dokumentieren sowie modellhaft dessen Einsatzmöglichkeiten aufzuzeigen. Hier hat der Einsatz computergestützter Medien im Bildungsbereich auch eine Marketingfunktion“. (Staminski 1997, 20)

Zum anderen wird in Firmen, in denen das Lernen über digitale Netze in wenigen Jahren nach der Beseitigung der obengenannten „Kinderkrankheiten“ eine Selbstverständlichkeit sein soll, bereits jetzt trotz didaktischer und technischer Mängel intensiv mit computergestützten Lern- und Kommunikationsmedien gearbeitet, damit sich die Mitarbeiter frühzeitig an den Umgang mit dem Computer als Lern- und Kommunikationsinstrument und an die damit verbundene neue Lernkultur gewöhnen. (Staminski 1997, 20)

Insgesamt steigt der Grad der Medialisierung in der Wirtschaft stetig an. Individualisierung und Selbstbestimmung nehmen bei Hypermedianutzung unabhängig von der Programmgestaltung allein schon deshalb zu, weil die Programme, die zur Weiterbildung zur Verfügung gestellt werden, von den Mitarbeitern jederzeit selbständig, flexibel und kostenlos am Arbeitsplatz oder zu Hause zur Fortbildung genutzt werden können. Diese Programme können einen ersten Zugang zu wichtigen, auch zu gebietsfremden, Themen bieten, ohne dass Schulungen von Vorgesetzten genehmigt werden müssen.

Ein besonders einfacher, hochflexibler und kostengünstiger Beitrag zur Mitarbeiteraus- und Fortbildung besteht in Bereitstellung von elektronischen Schulungen, die Video-Mitschnitte aus Präsenzseminaren enthalten. Durch diese virtuellen Schulungen werden laufende Präsenzseminarkosten eingespart, und die Mitarbeiter können wichtige Seminare an beliebigen Lokationen mitverfolgen, ohne vor Ort präsent sein zu müssen.

Weiterhin kann das Bildungsangebot durch elektronische Schulungsmaterialien, die von Firmen selbst hergestellt und publiziert werden, ergänzt werden. Bei dieser kostengünstigen Produktionsform besteht allerdings die Gefahr, dass die Materialien nicht von Didaktikern konzipiert, sondern von Fachleuten, die in Projekten arbeiten, als Dokumentationen und Erfahrungsberichte geschrieben und aus Ressourcenmangel und Kostengründen ohne Überarbeitung veröffentlicht werden, so dass anstelle von Schulungen text- und screenshotbasierte Materialsammlungen entstehen, die im nachhinein kaum jemand mehr lesen möchte, die unverständlich sind und deren Inhalte schnell veralten.

Zusammenfassend bleibt festzustellen, dass das elektronische Lernen in der Wirtschaft im Vergleich zu anderen Bereichen der Aus- und Weiterbildung noch immer einen relativ geringen Stellenwert hat. Dies ist darauf zurückzuführen, dass die dazu erforderliche Technologie noch neu und relativ teuer ist. Auf der anderen Seite ist zu beobachten, dass das Interesse an den neuen Technologien auf der Anbieter- und Kundenseite beständig wächst. Dies weist darauf hin, dass das große Kosteneinsparungspotential durch elektronisch-hypermediale Bildung zunehmend erkannt wird.

1.2.3 Aktuelle Situation des Lernens mit hypermedialen Systemen in der Schule

An deutschen Schulen ist der Anteil des Lernens mit dem Computer im Fachunterricht und außerhalb des Unterrichts trotz voranschreitender Medialisierung des Schulunterrichts im Gegensatz zu den Verhältnissen an amerikanischen Schulen (Astleitner 1997, 14 ff.) insgesamt noch gering. Dies liegt hauptsächlich daran, dass es keine ausreichenden Standards und Konzepte für das Lernen und Lehren des kompetenten Umgangs mit hypermedialen Systemen in Schulen gibt. Solange diesbezügliche Vorgaben fehlen und vorhandene Software pädagogisch unausgereift, technologielastig und umständlich zu bedienen ist, ist es für Lernende und Lehrende unzumutbar, Hypermedia im Fachunterricht regelmäßig zu verwenden.

Lernplattformen, die heutzutage in Wirtschaftsunternehmen eingesetzt werden, sind für Schulen ungeeignet, weil sie nur wenige schulrelevante Grundfunktionen bieten. So gibt es z.Z. noch keine Lernplattform, in die die gesamte Bandbreite der in der Pädagogik bekannten, elektronisch umsetzbaren Unterrichtsmethoden implementiert ist, geschweige denn, dass innerhalb einzelner Methoden zwischen Varianten gewählt werden könnte. Auch Standardapplikationen (Text-, Grafik- und Tabellenkalkulationsprogramme etc.) sowie Datenbanken eignen sich ohne schulspezifische didaktische Anpassungen für eine regelmäßige Nutzung als Lernwerkzeuge im Schulunterricht nicht.

Zudem ist der Gebrauch von Hypermedia zur Zeit noch mit einer Reihe hardware-, software- und lernumfeldbedingter Faktoren verbunden, die für das Lernen sehr ungünstig sind. So stören bei der Hardware das Geräusch der Lüfter[3], ein zu langsamer Bildaufbau[4], das Flimmern des Monitors, vor allem aber die Unhandlichkeit des Computers und des Monitors (starre, harte und kratzempfindliche Glasplatte mit breitem Rand) das Lernen erheblich und nachhaltig. Sogar die einfache Lektüre elektronischer Texte ist problematisch, weil sich diese am Monitor aufgrund zu niedriger Bildwiederholfrequenzen gegenwärtig noch weit weniger leicht, schnell und angenehm lesen lassen als auf Papier gedruckte Texte. Bei der Software findet man neben schlecht strukturierten Programmen, die nur unzureichend mit Orientierungs-, Kollaborations-, Hilfe- und Suchfunktionen ausgestattet sind, viele überflüssige Informationen und unter dem Deckmantel der Kinderfreundlichkeit häufig alberne Figuren und Töne[5] sowie kitschig-plakative Bilder. Zudem wird der Lernprozess zumindest in den ersten Monaten - bei falscher Tastaturnutzung lebenslang - durch die Eingabe per Tastatur erschwert und verlangsamt. Weiterhin ist es nicht oder nur selten vorgesehen, dass Lernende hypermediale Materialien rekombinieren, mit eigenen Anmerkungen versehen und dauerhaft im Rahmen einer individuellen, ganzheitlichen Systematik, z.B. einer intuitiv bedienbaren, individuell konfigurierbaren, realistisch-virtuellen Bibliothek innerhalb der „Lernwelt/Schule“ (s. Kap. 1.2.4.2), abspeichern. Außerdem bietet heutige Lernsoftware kaum Gelegenheit zur individuellen und kollaborativen Methoden- und Selbstreflexion auf einer Metaebene des Lernens.

Hinsichtlich des Lernumfeldes ist der Umgang mit dem Computer im Schulunterricht meiner Erfahrung nach viel zu umständlich. So müssen eigens dafür hergerichtete Räume aufgesucht und die Geräte erst einmal mühsam in Betrieb genommen werden. Ist nicht für jeden Schüler ein PC vorhanden, hat dies zur Konsequenz, dass die noch unerfahreneren Schüler zunächst ins Hintertreffen geraten, weil sich erfahrenere in den Vordergrund drängeln. Der regelmäßige Gebrauch hypermedialer Systeme im Unterricht ist nur dann sinnvoll, wenn jeder Schüler an seinem eigenen Gerät arbeiten kann. Alle Geräte müssen, bei Bedarf von Lehrern und Schülern gesteuert, zentral und gezielt, ggf. nur minutenweise, in Betrieb genommen werden können. Dies könnte beispielsweise durch vernetzte, multifunktionale, in die Schreibtischplatten eingebaute, speziell für Schulen konzipierte, extrem robuste Lernplattform-PCs/Terminals gewährleistet werden. Der Zugang zu Hypermedia muss von den Lernenden so leicht und schnell zu bewerkstelligen sein wie das Aufschlagen eines traditionellen Buches.

Die obengenannten Unzulänglichkeiten werden jedoch im Rahmen technischer und didaktischer Weiterentwicklungen verbessert und beseitigt werden können und stellen insofern kein entscheidendes grundsätzliches Argument gegen den Einsatz von Hypermedia in Schulen dar. Im Gegenteil: in Zukunft wird es voraussichtlich möglich sein, immer mehr traditionelle Medien und Unterrichtsformen mit dem Computer abzubilden und diese zusätzlichen Funktionen in den traditionellen Unterricht zu integrieren. Hierbei wird jedoch nie die Rolle des traditionellen Lehrers durch einen hypermedialen, rein virtuellen Lehrer ersetzt werden können (s. Kap. 2.3.4.3).

In der Schule gibt es aus pädagogischer Sicht im Gegensatz zur Wirtschaft keinen Globalisierungszwang (s. Kap. 1.2) und keine Notwendigkeit der Verbesserung von Leistungen durch vernetztes, wirtschaftspropädeutisch-kollaboratives Arbeiten zum Zweck der Optimierung eines finanziellen Gewinns. Vielmehr muss sich jeder Lehrer genau überlegen, welche pädagogisch-didaktischen Ziele er mit dem jeweiligen Kompetenzenerwerb verfolgt und welche Prioritäten er setzt. Auch die Tendenzen der Entinstitutionalisierung von Bildung und Lernen durch Verlagerung schulischen Lernens an Lernorte außerhalb der Bildungsinstitutionen sowie einer zunehmenden Privatisierung der Bildung (s. Kap. 1.2) sind in Deutschland im Bereich der Schule noch nicht sehr stark.

1.2.4 Lernen mit Hypermedia in der Schule: Blick in die Zukunft. 5 Grundszenarien eines möglichen Hypermediaeinsatzes

1.2.4.1 Einleitung

Zur Ergänzung und Kontrastierung der in der Literatur diskutierten Visionen zum Lernen mit Hypermedia (vgl. die beiden „Kernszenarien“ in Kap. 1.1) möchte ich nun darstellen, welche Hypermedia-Lernszenarien ich selbst angesichts des aktuellen Standes der Didaktik und Technik sowie für die nähere Zukunft voraussehbarer Weiterentwicklungen für realistisch und diskutierenswert halte. Auf technische Details und didaktische Teiltheorien möchte ich dabei nicht eingehen, weil dies für den in dieser Studie verfolgten allgemeinen Ansatz, in dem das Lernen der Interaktion im Vordergrund steht, irrelevant wäre.

Diese Ausführungen sind insofern von Bedeutung, als sie als Vorbereitung der Kapitel 4 und 5 über das Aufzeigen der gesamten Bandbreite der Einsatzmöglichkeiten von hypermedialen Systemen innerhalb und außerhalb des Unterrichts zugleich den Gesamtrahmen für die Anwendung hypermediaspezifischer Kompetenzen verdeutlichen. Zugleich bilden sie die Grundsituationen, in denen Hypermediakompetenz erworben werden kann. Da das Verstehen der in dieser Studie zentralen Ausführungen in Kap. 4 ohne die Kenntnis dieser Szenarien möglich ist, kann die Lektüre des Kapitels 1.2.4 optional übersprungen werden.

In diesem Kapitel sollen ausschließlich Szenarien für das Lernen mit Hypermedia in der Schule diskutiert werden. Dies ist deshalb sinnvoll, weil Lernplattformen und -programme, die für die Schule geeignet sind, aufgrund der für die Schule erforderlichen hohen Methodenvariabilität einen großen Funktionsumfang haben sollten. Bei der Entwicklung von Software für die betriebliche Aus- und Weiterbildung in der Wirtschaft hingegen liegt der Schwerpunkt nicht auf methodisch-didaktischer Variabilität, sondern es sind primär diejenigen didaktischen Aspekte von Bedeutung, die direkt oder indirekt kommerziell verwertbar sind. Es ist jedoch davon auszugehen, dass diejenigen didaktischen Funktionen, die als für die Schule relevant erachtet werden, zu einem späteren Zeitpunkt Eingang in die Wirtschaft finden werden.[6] Alle Ergebnisse dieser Studie sind auf hypermediales Lernen in beliebigen Bildungseinrichtungen übertragbar.

Diskutiert werden nachfolgend in den Unterkapiteln 1.2.4.3 bis 1.2.4.6 vier Grundszenarien, in denen schulisches und außerschulisches Lernen in beliebigen Bereichen, also auch im Bereich des Erwerbs von Hypermediakompetenz, stattfinden kann. In Kapitel 1.2.4.7 wird ein weiteres Szenario skizziert, das ausschließlich in Ausnahmesituationen, nämlich beim hypermedialen Lernen bildungsbenachteiligter Personen, in Kraft treten könnte. Zunächst wird jedoch im folgenden Kapitel 1.2.4.2 in Grundzügen eine „ virtuelle Lernwelt/Schule“ modelliert, die in idealisierter Form alle – größtenteils noch zu entwickelnden – didaktischen Funktionen enthalten soll, die im Schulunterricht und außerunterrichtlich – auch für den Erwerb von Hypermediakompetenz - von Bedeutung sein können.

Für das außerunterrichtliche hypermediale Lernen soll das Ziel einer Lernumgebung wie der „virtuellen Lernwelt/Schule“ sein, den Lernenden wichtige schulische Informationen zur freien Exploration zur Verfügung zu stellen und ihnen auf diese Weise einen zusätzlichen, erweiterten Zugang zu schulischem Bildungsgut zu verschaffen, der sie zunehmend mehr dazu befähigt, selbständig Entscheidungen in bezug auf ihr Lernen zu treffen. Hiebei können Lernende bereits erworbene Teilkompetenzen der Hypermediakompetenz selbständig anwenden oder aber auch selbständig erweitern. Grundlegende lernpsychologische Begründungen für den Sinn der Konzeptionierung einer solchen Lernwelt liefert Kapitel 4 dieser Studie.

1.3.4.2 Die „virtuelle Lernwelt“ als Hilfsmittel für das unterrichtliche und außerunterrichtliche schulische Lernen

Zur Zeit sind die Möglichkeiten schulischer virtueller Kollaboration und Kommunikation sehr eingeschränkt, denn von Standorten außerhalb der Schule aus ist kein weitreichender Zugriff auf schulische Bildungsangebote vorgesehen. Heutige Schulwebsites bieten nur grundlegende Informationen über die Schule und rudimentäre Kommunikationsmöglichkeiten. Deshalb würde es eine Ergänzung und Bereicherung des schulischen Lernangebotes darstellen, wenn man über das Internet, Intranet oder sonstige künftige Netze neben dem bereits bestehenden Angebot auf eine dreidimensionale, quasi-reale, virtuelle Lernwelt zugreifen könnte, die möglichst viel Funktionalität einer realen Schule sowie umfangreiche individuelle Weiterbildungsmöglichkeiten in virtueller Form bietet. Der Zugriff auf diese Lernwelt könnte mit dem Browser oder einem speziellen Lernclient im Unterricht oder außerunterrichtlich von jedem beliebigen Standort mit Netzzugang aus erfolgen. Das Programm müsste intuitiv und leicht zu bedienen und benutzerdefiniert gestaltbar sein. Es würde alle didaktischen, elektronisch realisierbaren Funktionen (Unterrichtsmethoden, Arbeitsformen, Hilfen etc.) enthalten, die virtuellen Unterricht und selbständiges Lernen in höchstmöglich flexibel-varian­ten­reicher und optimierter Form ermöglichen und unterstützen.

Als äußerer Rahmen könnte ein Schulgebäude mit realistisch gestalteten, voll funktionalen Klassen- und Verwaltungsräumen (Sekretariat, Lehrerzimmer, Rektorenzimmer etc.) konzipiert werden, in dessen (buchbaren) Klassenräumen man sich virtuell mit virtuell erscheinenden, real existierenden Kollegen und Lehrern zum virtuellen Unterricht trifft. Man könnte in einer solchen virtuellen Schule in Labors experimentieren, in Bibliotheken in Büchern lesen, das Sekretariat, eine Cafeteria oder einen anderen Entspannungsraum aufsuchen und in allen diesen Bereichen virtuell mit real existierenden Mitlernenden, Lehrern oder sonstigen Personen in Kontakt treten. Ein virtueller, real existierender Lehrer könnte, im Raum stehend oder am Tisch sitzend, wie ein realer Lehrer agieren, nur würde dies realiter nicht vor den Schülern, sondern vor der Kamera geschehen. Eine virtuelle, ebenfalls real existierende Sekretärin, Bibliothekarin oder Direktorin könnte in ihrem normalen Büro in der Schule oder zu Hause arbeiten und zumindest während der Sprechstunde zusätzlich über die virtuelle Schule per Videokonferenz erreichbar sein.

Durch zukünftige Technologien wird es möglicherweise in Zukunft (durch Cyberspace-Weiterentwicklungen) möglich sein, besser als mit bisherigen Videokonferenzverfahren ein reales Beisammensein von Personen, die in Wirklichkeit in räumlich weiter Entfernung voneinander, z.B. in unterschiedlichen Ländern oder Erdteilen, leben und arbeiten, im Raum zu simulieren. Hierfür müssten ausreichende Bandbreiten zur Verfügung stehen. Auch für die Wirtschaft sind derartige Entwicklungen hochinteressant.

Jeder virtuelle Klassenraum könnte neben einer Tafel und einem virtuellen Medienschrank, in dem alle erforderlichen technischen Medien wie Fernseher, Videorekorder, Videokamera bis hin zu Digitalisierungs- und Filmschnittgeräten etc. virtuell zur freien Nutzung vorhanden sind, Regale mit allgemein verfügbaren und persönlichen Lernmedien, z.B. elektronischen Büchern, enthalten. Jeder Lernende könnte für sich auf diese Weise in seinem eigenen Regal oder Schrank eine persönliche Bibliothek einrichten, in die er seine - z.B. aus der Schulbibliothek kopierten - virtuellen Bücher und Schulhefte ablegt. In den Räumen befänden sich zudem Tische und Stühle sowie an jedem Platz voll funktionale virtuelle PCs für jeden Lernenden und für die Lehrer, über die auf Netzwerkressourcen zugegriffen werden könnte, die in der Schule verfügbar sind und nur im Unterricht über diese speziellen virtuellen PCs zugänglich sein sollen.

Jedem Lernenden, der am Unterricht teilnimmt, ist eine eigene virtuelle Figur zugeordnet, die ihm möglichst ähnlich sehen und sich möglichst natürlich und realistisch verhalten sollte. Jedem Lernenden wird, wie in der realen Schule, ein frei wählbarer Sitzplatz in dem virtuellen Klassenraum zugeordnet. Alle Lernenden sehen die virtuellen Figuren aller Klassenkameraden zu jeder Zeit, im Unterricht auf den Stühlen sitzend, auf dem Bildschirm. Die virtuellen Figuren wären auf den ersten Stufen der technologischen Entwicklung sicherlich nicht frei interaktiv durch den Lernenden bewegbar, sondern es würde nur ein sehr begrenzter Umfang möglicher Funktionen, die die Aktivitäten des realen Lernenden widerspiegeln, realisiert. So sollte für alle Lernenden als Minimum durch Gestik, Farben und symbolische Zeichen deutlich erkennbar sein, welche Lernenden physisch anwesend oder abwesend sind, an einer Aufgabe arbeiten, aufzeigen, sprechen, warten, anderweitig beschäftigt sind oder aber nicht gestört werden möchten. Der Umfang der Aktionsfähigkeit der virtuellen Personen könnte mit geeigneten Techniken bis zum unmittelbaren mimischen, gestischen und verbalen Ausdruck individueller Gefühle und Gedanken gesteigert werden. Hierbei könnte langfristig versucht werden, die Ausdrucksmöglichkeiten der virtuellen Figuren über Sensoren mit den aktuellen realen geistigen und emotionalen Zuständen der realen Lernenden zu koppeln, damit, z.B. beim Aufzeigen, bei Freude oder bei Unmut, neben den inhaltlich-begrifflichen Äußerungen auch unterschiedliche Grade der Emotion, wie im realen Unterricht, erfahrbar werden. Diese Kopplung müsste automatisiert sein, weil die Lernenden anderenfalls durch zusätzliche Interaktion vom Unterrichtsgeschehen abgelenkt und zum Spielen und Stören verleitet würden. In einem Übergangsstadium könnte man versuchen, das Live-Bild der jeweiligen Lernenden mit den jeweils zugehörigen virtuellen Figuren so zu koppeln, dass Live-Bilder von den Köpfen der Lernenden als Köpfe der virtuellen Figuren erscheinen, so dass die realen Gesichter der Lernenden ständig allen Teilnehmern live präsent sind.

Jedoch sollten die virtuellen Figuren während des Unterrichts nicht beliebig frei im Raum bewegbar sein, weil Disziplinprobleme im virtuellen Klassenzimmer aufgrund einer sehr niedrigen Hemmschwelle für virtuelle Raufereien sicherlich viel schlimmer wären als im realen Klassenraum. Der Lehrer sollte alle Lernenden an den Remote-Standorten – wie im realen Unterricht - jederzeit zusätzlich live über Monitore sehen, und alle Lernenden sollten, zumindest in bestimmten Phasen des Unterrichts, Videokonferenz-Live-Verbindungen zu Mitlernenden etablieren können.

Bei Partner- und Gruppenarbeit setzen sich die Lernenden selbst um, indem sie ihre virtuelle Figur an die gewünschte oder angewiesenen Stelle ziehen und dort Platz nehmen lassen. Wichtig ist, dass der Lehrer nie selbst die Positionen der Lernenden verändert, weil dies für die Lernenden, die sich mit ihrer virtuellen Figur identifizieren, einen erheblichen Eingriff in die Freiheit der eigenen Person bedeuten würde. Die gesamte Einrichtung des Klassenraums und die Lernwerkzeuge können flexibel vorab vom Lehrer oder den Lernenden selbst definiert werden. Alle Partner- und Gruppenprozesse müssen genauso umfassend besprochen und unter Einbezug der Lernenden festgelegt werden, wie es im traditionellen Unterricht der Fall ist.

Das Vorhandensein virtueller Figuren in der „virtuellen Lernwelt/Schule“ ist allein schon deshalb wichtig, damit alle Schüler, wie im traditionellen Klassenraumunterricht, zu jeder Zeit den Überblick über das gesamte Unterrichtsgeschehen haben. Es reicht für die Simulation von Unterrichtsgeschehen auf keinen Fall aus, anstelle der virtuellen Figuren nach heutigem Standard in mehreren Fenstern starre Live-Bilder von den Teilnehmern an den Remote-Standorten per Videokonferenz zu übermitteln, weil diese Einzelbilder räumlich getrennter, realer Personen gerade nicht in der Lage sind, ein räumlich enges, realistisches Unterrichtsgeschehen mit unterschiedlichen Unterrichtsformen (z.B. Gruppenarbeit) zu simulieren.

Die Gestaltung des Unterrichts hängt in dem obenstehenden Szenario nach wie vor von der Kompetenz und den didaktischen Ideen des realen Lehrers ab, der entweder nur virtuell als real existierende Person erscheint oder zudem in einer Lokation als Betreuer anwesend ist. Wichtig ist zu sehen, dass in diesem Szenario hinter allen Figuren, die miteinander in einem pädagogischen Verhältnis (s. Kap. 2.3.4.4) kommunizieren, ausschließlich reale Personen stehen und das Szenario beleben. Die virtuelle Schule ist hierbei nichts anderes als ein Hilfsmittel für eine zusätzliche, neue Art der Zusammenarbeit über räumliche Entfernungen hinweg, die es ohne Computer nicht gäbe, sowie ein Werkzeug für eine erweiterte Art des Datenmanagements. Als solches ist sie zugleich eine notwendige Voraussetzung für eine spezifische Form des Unterrichts über Entfernungen hinweg, der jedoch, da er nach wie vor von real existierenden Lehrern und Lernenden durchgeführt wird, in seiner gesamten methodischen Vielfalt unter Berücksichtigung aller Voraussetzungen für effektives Lernen durch guten Unterricht (s. z.B. Grzesik 2002 b) abgehalten werden kann.

Die Anwender würden beim Umgang mit komplexen virtuellen Lernszenarios wie der „virtuellen Lernwelt/Schule“im Fachunterricht vornehmlich mit den virtuellen, quasi-realen Gegenständen der Lernwelt arbeiten, nicht mit der dahinterliegenden Technologie (Dateistruktur, Serversysteme etc.). Deshalb sollten sie, um Hypermedia im Fachunterricht kompetent nutzen zu können, in einem neu zu begründenden Fach Informatik/Medienpädagogik umfassend auch (1) die technologi­schen Grundlagen hypermedialer Systeme, (2) die Möglichkeiten und Grenzen des Lernens mit diesem Medium in den unterschiedlichsten Lebensbereichen sowie (3) die Auswirkungen des hypermedialen Lernens auf die eigene Person möglichst qualifiziert kennenlernen und reflexiv verarbeiten (s. Kap. 4 und 5).

Eine virtuelle Schule bietet neben dem traditionellen und integriert in traditionellen Klassenraumunterricht auf den unterschiedlichsten Ebenen in unterschiedlich komplexen Szenarien nahezu unendlich viele Möglichkeiten der Realisierung didaktischer Ideen, deren Nutzen für das Lernen der Anwender jedoch, zumindest auf den hypermediaspezifischen komplexen Ebenen noch weitestgehend unbekannt ist. Die Forschung beschäftigt sich jedenfalls z.Z. vornehmlich mit grundlegenden Teilproblemen des virtuellen Lernens, die zunächst einmal gelöst werden sollten und die auch Hauptgegenstand dieser Studie sind. Die Möglichkeiten des Kompetenzenerwerbs in unterschiedlichen komplexen Szenarien des hypermedialen Lernens müssten ebenso empirisch aufgezeigt werden wie die in allen anderen hypermedialen und sonstigen Lernsituationen.

1.3.4.3 Szenario 1: Integration von Hypermedia in den traditionellen Klassenunterricht mit realem Lehrer/Betreuer

Eine Integration von Hypermedia in den traditionellen Klassenunterricht mit realem Lehrer/Betreuer ist z.B. in den folgenden vier Formen 1 a) bis 1 d) denkbar:

Szenario 1 a):

Beschreibung des Szenarios 1 a): Unterricht in den Fächern „Informatik“ (als wählbarer Aufbau-Programmierkurs für besonders Interessierte) und „Informatik/Medienpädagogik“ (in der Grundschule bei Hypermedianutzung integriert in den Fachunterricht mit zusätzlicher Betreuung durch Medienpädagogen; in der weiterführenden Schule bis zum Schulabschluss als durchgehender, separater Pflicht­kurs, in den Medienprojekte des Fachunterrichts flexibel ausgegliedert werden können; vgl. Kap. 5.2.3.) In diesen beiden Fächern sind Hypermedia primär im Unterricht entstehendes Produkt sowie Gegenstand der Analyse und Reflexion und nur sekundär Arbeitsmittel.

Anmerkungen zu Szenario 1 a): Informatikunterricht ist inzwischen an den Schulen Standard, aber kein Pflichtfach. Medienkundlicher, medienkritischer Unterricht wird bislang nur gelegentlich und unsystematisch im Fachunterricht durch­geführt. Zu wünschen wäre eine systematische, die aktuelle Mediensituation reflektierende Schulung durch Medienpädagogen oder entsprechend ausgebildete Lehrer (s. hierzu Kap. 4 und 5).

Merkmale der Interaktion in Szenario 1a): In diesem Szenario findet Interaktion hauptsächlich traditionell-real zwischen den Lernenden und dem Lehrer, zwischen den Lernenden untereinander sowie zwischen den Lernenden und dem Computer statt. Welchen Anteil Lehrer und Lernende an der Interaktion haben, hängt von der jeweils vom Lehrer und/oder den Lernenden gewählten Arbeitsform ab.

Szenario 1 b):

Beschreibung des Szenarios 1 b): Einsatz didaktisierter Lernplattformen und hypermedialer-Lernsoftware im Rahmen von lehrerbetreuter Einzel-, Partner-, Gruppen- und Projektarbeit an einem Standort

Anmerkungen zu Szenario 1 b): Speziell didaktisch konzipierte Hypermediale Lernprogramme und Lernplattformen können sowohl für Einzelarbeit als auch für Partner- oder Gruppenarbeit innerhalb des traditionellen, lehrerbetreuten Klassenraumunterrichts eingesetzt werden. Ein zentralisierter Zugang zu den für die Kollaboration und Kommunikation benötigten Funktionen und Programmen könnte z.B. über die Nutzung einer „virtuellen Lernwelt/Schule“ (s. Kap. 1.2.4.2) erfolgen.

Da Lernende innerhalb der Klassengemeinschaft möglichst oft mündlich miteinander kommunizieren sollten, sind elektronische Medien zur Kollaboration und Kommunikation sowie zur Präsentation von Einzel, Partner- und Gruppenarbeitsergebnissen in diesem Szenario zwar optional verwendbar, aber nicht erforderlich und ggf. aufgrund zusätzlicher, überflüssiger Arbeitsschritte - und somit auch Lernprozesse - sogar hinderlich. Physische Präsenz bei der Partner- und Gruppenarbeit und Hypermedianutzung schließen sich hierbei nicht aus: die Lernenden könnten sich z.B. real in Gruppen an unterschiedlichen Tischen zusammensetzen und einige oder alle Zwischenergebnisse und das Endergebnis in den Computer eingeben, um dieses anschließend in elektronischer Form zu präsentieren. Ob und wann es sinnvoll ist, traditionelle Medien, z.B. Notizenpapier, bei Gruppenarbeit durch Hypermedia zu ersetzen und die Präsentation der Ergebnisse auf elektronischem Wege (Beamer, elektronische Tafeln etc.) durchzuführen, ist im Einzelfall auf der Grundlage der dabei tatsächlich stattfindenden Lernprozesse zu diskutieren und zu begründen.

Merkmale der Interaktion in Szenario 1 b): In diesem Szenario findet Interaktion traditionell real zwischen den Lernenden und dem Lehrer sowie bei Partner- und Gruppenarbeit, je nach Programm, real und ggf. zusätzlich virtuell zwischen den Lernenden statt. Es ist darauf zu achten, dass sich die Lernenden in diesem Szenario bei Partner- und Gruppenarbeiten möglichst häufig real treffen und nur bei Erfordernis via Programme kollaborieren und kommunizieren, weil ansonsten die Vorteile realer, nicht-reduzierter Kommmunikation nicht genutzt werden (s. Kap. 4.5.5). Virtuelle Kommunikation ist erst dann unabdingbar, wenn mit Lernenden an anderen Standorten kollaboriert werden soll, wenn hypermediaspezifische Lernprozesse stattfinden sollen (s. Kap. 4) oder wenn andere spezifische Gründe vorliegen.

Szenario 1 c:

Beschreibung des Szenarios 1 c): In den traditionellen Klassenraumunterricht integrierter Einsatz hypermedialer Lernsoftware bei lehrerbetreuter (z.B. klassen-, schul- oder länderübergreifender) Kollaboration an unterschiedlichen Stand­orten

Anmerkungen zu Szenario 1 c): In diesem Szenario findet virtuelles kollaboratives Lernen lehrerbetreut mit Teilnehmern statt, die remote arbeiten, sich also an unterschiedlichen, entfernten Standorten befinden. Zentraler Zugangspunkt zu den verwendeten virtuellen Räumen könnte auch hier die „virtuelle Lernwelt/Schule“ (s. Kap. 1.2.4.2) oder eine vergleichbare Applikation sein, die die Betreuung virtuell Lernender durch virtuelle, real existierende Lehrer unterstützt. Eine solche Vorgehensweise würde sich beispielsweise für die Zusammenarbeit Lernender aus unterschiedlichen Ländern beim Fremdsprachenlernen anbieten. Hier wäre Online-Kommunikation und –kollaboration aufgrund der räumlichen Entfernungen der Trainingspartner unerlässlich und böte die Chance, in flexiblen Paaren oder Gruppen mit unterschiedlichen Muttersprachlern zusammenzuarbeiten.

Online-Kollaboration ermöglicht zudem die lehrerbetreute Planung und Durchführung klassenübergreifender Gemeinschaftsprojekte durch Lernende. Die vornehmliche Aufgabe der Betreuer könnte hierbei z.B. in der Bereitstellung aller zur Projektarbeit erforderlichen Arbeitsmittel und Informationen bestehen.

Merkmale der Interaktion in Szenario 1 c): In diesem Szenario findet Interaktion an unterschiedlichen Standorten im Rahmen unterschiedlichster Unterrichtsmethoden und Arbeitsformen erstens traditionell real zwischen den Lernenden und dem Lehrer einer Klasse statt. Zweitens findet die Interaktion aller Lernbeteiligten bei Partner- und Gruppenarbeiten, an denen Lernende an unterschiedlichen Standorten beteiligt sind, rein virtuell über die Nutzung einer gemeinsamen Plattform sowie von hypermedialen Kommunikationstools über den Computer statt. Auch hier sollte wiederum darauf geachtet werden, dass reale Kontakte virtuellen Kontakten bei ansonsten gleichen Rahmenbedingungen grundsätzlich vorgezogen werden, damit die Vorteile einer persönlichen Kommmunikation wirksam werden (s. Kap. 4.5.5).

Szenario 1 d):

Beschreibung des Szenarios 1 d): Hypermedia als Ergänzung oder Alternative zu traditionellen Medien und Werkzeugen oder als Ersatz traditioneller Medien und Werkzeuge in allen Formen innerhalb des traditionellen Unterrichts

Anmerkungen zu Szenario 1 d): Hypermedia können vielfältige unterschiedliche elektronische Medien und Werkzeuge enthalten, die die Organisation des Lernens unterstützen, z.B. elektronische Schulbücher, elektronische Tafeln (Whiteboards) für Präsentationen, Foren für Mitschriften, Hausaufgaben und Notizen sowie Kollaborations- und Kommunikations-Tools. Hier ist im Einzelfall zu begründen, welche dieser Medien und Werkzeuge alternativ zu traditionellen Medien und Werkzeugen (z.B. Schulbüchern, Heften, Tafeln, Fernsehern, Videore­kordern etc.) eingesetzt werden sollen oder diese sinnvoll ersetzen können.

Merkmale der Interaktion in Szenario 1 d): In diesem Szenario findet Interaktion zum einen im Rahmen traditionellen Klassenraumunterrichts real zwischen den Lernenden und dem Lehrer sowie real zwischen den Lernenden untereinander statt. Zweitens interagieren die Lernenden mit dem Computer, indem sie Funktionen des Computers für die Erstellung und Bearbeitung persönlicher und gemeinsamer Materialien verwenden, die bislang mit traditionellen Medien und Werkzeugen erstellt wurden. Im Rahmen der virtuellen Kollaboration mit Personen außerhalb des Klassenverbandes ist es zwangsläufig erforderlich, dass für die Generierung und Bearbeitung der Daten, die allen Beteiligten zugänglich sein sollen, elektronische anstatt traditionelle Medien und Werkzeuge (virtuelle Tafel anstatt traditioneller Tafel, elektronische Dokumentenablage anstelle der Nutzung traditioneller Hefte bei Partner- und Gruppenarbeit etc.) verwendet werden.

1.3.4.4 Szenario 2: Rein virtuelles, außerunterrichtliches betreutes oder unbetreutes Lernen mit Hypermedia als Ergänzung des traditionellen Klassenraumunterrichts

Beschreibung des Szenarios 2: In diesem Szenario findet außerunterrichtliches schulisches Lernen ausschließlich virtuell von beliebigen Standorten aus als Ergänzung des traditionellen Klassenraumunterrichts statt. Der Zugriff auf den virtuellen Unterricht kann beispielsweise über die Online-Schnittstelle der „virtuellen Lernwelt/Schule“ oder einer vergleichbaren Software erfolgen. Über diese erhalten die Lernenden Zugang zu allen schülerrelevanten Informationen der Schule (Bibliothek, Sekretariat, persönlichen Unterrichtsdaten, dem gesamten sonstigen Bildungsangebot der Schule etc.) und zu externen Netzen, z.B. dem Internet. Das Lernen erfolgt betreut oder unbetreut z.B. im Anschluss an traditionellen Klassenraumunterricht in einer Bildungseinrichtung oder zu Hause.

Anmerkungen zu Szenario 2: Dieses Szenario ist an deutschen Schulen noch so gut wie gar nicht realisiert. Es könnten Räume und Foren einer virtuellen Schule z.B. über die in Kap. 1.2.4.2 vorgestellte „virtuelle Lernwelt/Schule“ zu unterschiedlichsten Zwecken (z.B. für Schulprojekte, Arbeitsgemeinschaften, für Gespräche mit realen Mitschülern, Lehrern, Bibliothekaren oder Sekretären über Videokonferenz, für Nachhilfestunden oder zum freiwilligen Stöbern im elektronischen Bildungsangebot der Schule) von zu Hause oder beliebigen anderen Standorten aus aufgesucht werden.

Merkmale der Interaktion in Szenario 2: In diesem Szenario findet Interaktion über hypermediale Systeme statt. Wird über Videokonferenzverbindungen mit anderen realen Personen kommuniziert, findet zusätzlich virtuelle Interaktion zwischen den miteinander kommunizierenden realen Personen statt.

1.3.4.5 Szenario 3: Virtuelles schulisches Lernen von beliebigen Standorten aus mit Betreuung durch virtuelle, real existierende Mentoren als Ersatz traditionellen Klassenraumunterrichts

Beschreibung des Szenarios 3: In diesem Szenario findet Lernen von beliebigen Standorten aus mit Betreuung durch virtuelle, real existierende Mentoren ausschließlich in virtuellen Räumen als Ersatz traditionellen Klassenraumunterrichts statt. Der Zugriff auf virtuellen Unterricht kann beispielsweise über die Online-Schnittstelle der „virtuellen Lernwelt/Schule“ (s. Kap. 1.2.4.2) oder eine vergleichbare Software erfolgen. Ggf. werden die Lernenden zusätzlich vor Ort durch reale Mentoren betreut, die jedoch keinen Fachunterricht abhalten.

Anmerkungen zu Szenario 3: Im Unterschied zu Szenario 1 c) ist virtueller Unterricht in diesem Szenario nicht in den traditionellen Klassenraumunterricht integriert, sondern ist ausschließliche Unterrichtsform. Szenario 3 ist als Standard-Lernform aufgrund mangelnder realer Sozialkontakte nicht wünschenswert; jedoch ist zu prüfen, ob nicht zumindest Teile des Unterrichts, z.B. bei Projektarbeit oder Arbeitsgemeinschaften, rein virtuell durchgeführt werden können. Dies ist in jedem Einzelfall anhand pädagogisch-didaktischer Maßstäbe zu begründen.

In bildungsbenachteiligten, armen Ländern oder in Regionen mit extrem niedriger Bevölkerungsdichte, in denen eine mangelhafte oder keine räumliche Anbindung an örtliche Schulsysteme besteht, stellt rein virtuelles Lernen als Standard-Lernform oder sogar als ausschließliche Lernform eine realistische Alternative zur Bildungslosigkeit dar. Hier könnte jedem Schüler, der über einen Computer verfügt, via Satellit von jedem Ort der Welt aus die Teilnahme an jedem virtuellen Unterricht der Welt ermöglicht werden. Es gibt bereits Projekte national und international tätiger Organisationen, in denen der Anschluss von Drittweltländern an weltweite Computernetze zur Förderung Lernbenachteiligter angestrebt wird.

Merkmale der Interaktion in Szenario 3: In diesem Szenario findet die gesamte qualifiziert-erzieherische Interaktion zwischen realen Personen mediumvermittelt über hypermediale Systeme statt. Werden die Lernenden zudem vor Ort von pädagogisch unqualifizierten Kräften betreut, findet zwischen diesen und den Lernenden zusätzlich reale Interaktion statt.

1.3.4.6 Szenario 4: Virtuelle Teilnahme einzelner Remote-Lernender an traditionellem Live-Klassenraumunterricht mit realem Lehrer

Beschreibung des Szenarios 4: Einzelne remote Lernende nehmen rein virtuell an Live-Klassenraumunterricht teil, der unter Leitung eines realen, live agierenden Lehrers traditionell-real in der Schule durchgeführt wird. Hierzu werden Kameras im Klassenraum und bei den remote Lernenden installiert, über die sich die virtuell lernenden Personen an den entfernten Standorten live zum Klassenraumunterricht hinzuschalten können. Die Remote-Lernenden können über eine spezielle, didaktisierte Software, z.B. die „virtuelle Lernwelt/Schule“ (s. Kap. 1.2.4.2), live mit den Klassenraum-Lernenden kommunizieren, gleichberechtigt über hypermediale Systeme am gesamten Unterricht teilnehmen und auf alle virtuellen Ressourcen zugreifen.

Anmerkungen zu Szenario 4: Dieses Szenario kann insbesondere für bildungsbenachteiligte, geografisch isolierte Länder und Regionen, in denen ein Schulbesuch vor Ort problematisch ist, relevant sein. Andererseits könnte dieses Verfahren das Bildungsangebot für jeden Lernenden erheblich erweitern und individualisieren, wenn Lernende bei Reduzierung oder bei Wegfall regionaler Bindungen potentiell an jedem (auch fremdsprachigen) schulischen Bildungsangebot der Welt, ggf. sogar in einem Zeitraum angebotsorientiert am Unterricht unterschiedlicher Bildungsträger, teilnehmen könnte. Diese zusätzliche Wahlfreiheit der Lernenden hätte weitreichende Umstrukturierungen der gesamten Bildungslandschaft zur Folge. Auf die bei den remote Lernenden möglicherweise entstehenden erheblichen sozialen und motivationalen Probleme, insbesondere in dem Fall, dass keine gezielte Förderung vor Ort existiert, möchte ich an dieser Stelle jedoch nicht eingehen.

Auch in diesem Szenario ist es als Voraussetzung für eine gleichberechtigte Teilnahme der remote Lernenden am Unterricht erforderlich, dass zumindest bei der Generierung und Bearbeitung der Daten, die allen Beteiligten zugänglich sein sollen, wie auch für einen Großteil der Kommunikation von allen Lernenden elektronische Kollaborations- und Kommunikationsmedien verwendet werden. Dies würde die Lehrer in ihrer Freiheit der Medienwahl stark einschränken. Zudem setzt dieses Szenario das Vorhandensein didaktisierter Lernplattformen, die zumindest das Unterrichten mit den unterschiedichen Arbeitsformen (Einzelarbeit, Partnerarbeit, Gruppenarbeit) unterstützen, voraus.

Merkmale der Interaktion in Szenario 4: In diesem Szenario findet zum einen reale Interaktion zwischen den Personen statt, die vor Ort am traditionellen Klassenraumunterricht teilnehmen. Die im Klassenraum Lernenden und die remote Lernenden nehmen sich gegenseitig virtuell (über Live-Videobilder oder als virtuelle Figuren in einer Lernplattform) wahr und interagieren virtuell über den Computer miteinander.

1.3.4.7 (Ausnahme-)Szenario 5: Rein virtuelles, unbetreutes Lernen für Lernende in bildungsbenachteiligten Regionen

Beschreibung des Szenarios 5: Als in dieser Studie nicht weiterführend behandelte Ausnahme könnte bildungsbenachteiligten Lernenden, die autodidaktisch arbeiten möchten, jedoch aus Kostengründen weder an traditionellem Klassenraumunterricht teilnehmen noch von Fachpersonal beraten werden können, zumindest sowohl ein passiver (nicht-interaktiver) virtueller Zugriff auf realen traditionellen Klassenraumunterricht als auch ein interaktiver Zugang zu Ressourcen bestimmter vernetzter Bildungeinrichtungen gegeben werden. Auch hier könnte der Zugriff zentralisiert über die Schnittstelle einer „virtuellen Lernwelt/Schule“ (s. Kap. 1.2.4.2) erfolgen. Auf diese Weise könnten diese Lernenden realen und virtuellen Live-Unterricht mitverfolgen, jedoch nicht kollaborieren und kommunizieren. Ihre Anwesenheit bliebe von den Teilnehmern am traditionellen Unterricht unbemerkt.

Diesen bildungsbenachteiligten Lernenden könnte das gesamte schulische Bildungsangebot systematisch-curricular aufbereitet als elektronische Konserve online (im Idealfall mit zusätzlichen Hilfestellungen, Übungen und Tests versehen) zum Selbstlernen angeboten werden. Insbesondere Videomitschnitte von Klassenraumunterricht könnten sehr hilfreich sein. Allerdings ist es aus Datenschutzgründen fraglich, ob die Aufzeichnung und Übertragung von Klassenraumunter­richt mit Schülern erlaubt sein soll.

Der Aufbau eines Bildungssystems könnte in bildungsbenachteiligten Ländern dadurch unterstützt werden, dass regelmäßig vor Ort oder per Videokonferenz Prüfungen abgehalten werden, damit sich bildungsbenachteiligte Lernende nachweisbar qualifizieren können. Auch die Trainer- bzw. Lehrerausbildung könnte, in der Art eines Studiums an einer Fernuniversität, im Selbststudium kostengünstig oder kostenlos über das Netz erfolgen.

Merkmale der Interaktion in Szenario 5: In diesem Szenario findet die gesamte Interaktion über hypermediale Systeme statt. Werden die Lernenden virtuell von realen Personen betreut, findet zusätzlich virtuelle Kommunikation zwischen den Lernenden und den real existierenden Betreuern statt. Werden die Lernenden zudem vor Ort (von unqualifizierten Kräften) betreut, findet zwischen diesen und den Lernenden zusätzlich reale Interaktion statt.

1.3.4.8 Beurteilung der Szenarien 1-5 und Ausblick

In den obengenannten Szenarien wurden mehrere Möglichkeiten vorgeschlagen, Hypermedia in den Unterricht zu integrieren und zur Ergänzung oder teilweisem Ersatz des schulischen Bildungsangebotes zu nutzen. Auch wenn es aus technischer und didaktischer Sicht noch so faszinierend ist, Szenarien für virtuellen Unterricht zu entwerfen, muss jedem Lehrenden und Lernenden klar sein, dass es beim Hypermediaeinsatz in der Schule keineswegs darum gehen kann, Hypermedia ohne ausreichenden pädagogisch-didaktischen Grund und ohne Kenntnis der tatsächlich stattfindenden Lernprozesse möglichst häufig und in unterschiedlichen Varianten als Selbstzweck einzusetzen, um etwa den Umgang mit diesem Medium für den späteren Beruf zu perfektionieren und zu diesem Zweck möglichst viele unterschiedliche Programme und Techniken kennenzulernen. Dies nämlich würde bedeuten, wirtschaftliche über allgemeinbildende Interessen zu stellen, oder aber, selbst unreflektiert der „Faszination Technik“ zu erliegen.

Es gibt keinerlei grundsätzliche Notwendigkeit einer Medialisierung des Klassenraumunterrichts in Bildungseinrichtungen, die über die dort bereits eingesetzten traditionellen Medien hinausgeht, bzw. einer Virtualisierung des Lernens im Sinne der obengenannten Szenarien. Der Einsatz elektronisch-hypermedialer Systeme ist erst dann legitimiert, wenn die elektronischen Medien mit ermittelbaren Vorteilen für das Lernen verbunden sind oder sich den traditionellen Medien hinsichtlich der Lernmöglichkeiten zumindest als ebenbürtig erweisen. Eine „einseitige Orientierung pädagogischer bzw. bildungspolitischer Konzepte an der technologischen Entwicklung“ ist unbedingt zu vermeiden. (Grune 2000, 17; Beck (1998), Sacher (1989), Haefner (1997))

Für die kompetente Interaktion in den obengenannten Szenarien sind Kompetenzen erforderlich, die allmählich aufgebaut werden müssen und zu deren Erwerb das Arbeiten in den obengenannten Szenarien beitragen kann. Um alle Lernenden gleichermaßen zu erreichen, sollte der Einsatz hypermedialer Systeme in der Schule im Rahmen einer langfristig angelegten, systematischen, ganzheitlich und breit angelegten Schulung erfolgen, die die Lernenden über die Entwicklung wichtiger und möglichst vielfältiger Basiskompetenzen im Bereich des hypermedialen Lernens, die das Erlernen von Strategien für den Umgang mit diesem Medium sowie die Reflexion auf das eigene Handeln umfasst, zu einem kompetenten Hypermedia-Nutzer qualifiziert.

1.3 Legitimation der Nutzung hypermedialer Systeme als Lernmedium aus pädagogischer Sicht

Die zunehmende Verfügbarkeit des Mediums „Computer“ und hypermedialer Systeme stellt zwar einen begünstigenden Faktor für die Verbreitung des Lernens mit Hypermedia dar, legitimieren aber nicht per se den Einsatz hypermedialer Systeme beim institutionalisierten Lernen in der Schule und in der beruflichen Aus- und Weiterbildung. Dieser nämlich ist aus pädagogischer Sicht erst dann gerechtfertigt, wenn hypermediale Systeme in bezug auf die jeweils gesetzten Lernziele im Vergleich mit traditionellen Medien gleichwertige oder zusätzliche Lernmöglichkeiten ohne unerwünschte Nebeneffekte bieten.

Ob und inwiefern Hypermedia ein geeignetes Werkzeug zum Erreichen pädagogischer und im Bereich des schulischen Lernens zugleich schulisch-erzieherischer Lernziele darstellen, wird in Kapitel 1.3.2 gezeigt. Zuvor ist jedoch in Kap. 1.3.1 zu klären, ob und inwiefern (1) Lernen mit Hypermedia allgemein und (2) insbesondere das Lernen von Hypermediakompetenz mit hypermedialen Systemen überhaupt möglich ist.

Ich beschränke mich in dieser Studie schwerpunktmäßig auf die Legitimation des Erwerbs von Hypermediakompetenz aus pädagogischer Sicht, weil sich die Legitimation auf die von Einzelinteressen weitestgehend unabhängige Entwicklung des gesamten Spektrums der Teilkompetenzen der Hypermediakompetenz, die vom Menschen auf der Grundlage seiner allgemeinen Entwicklungsmöglichkeiten (s. Kap. 2.3.1.6.2) generierbar und auf der Grundlage pädagogischer Ansätze gezielt förderbar sind, bezieht.

1.3.1 Ist Lernen allgemein und insbesondere der Erwerb von Hypermediakompetenz durch hypermediale Systeme möglich?

Lernen mit hypermedialen Systemen findet immer dann statt, wenn im Rahmen von Interaktion mit diesem Medium neue Operationen durch Differenzieren und Integrieren volllzogen, behalten und reaktiviert werden. Hierbei können alle physikalisch-materialen Energien, die hypermediale Systeme liefern, für Lernende Anlässe zur Bildung neuer geistiger Konstruktionen sein (vgl. Schul­meister 1997, 22 und Kap. 2.3.2.1). Insofern ist Lernen mit hypermedialen Systemen in einem ganz allgemeinen Sinne möglich.

Berücksichtigt man zudem, dass hypermediale Informationsnetze „spezifische Lernsituationen herstellen und Lernsituationen das Lernen zentral beeinflussen“ (Astleitner 1997, X), können speziell für das Lernen entwickelte, didaktisch kon­zi­pierte hypermediale Anwendungen das Lernen in allen Lebensbereichen und somit auch den Erwerb von Hypermediakompetenz gezielt beeinflussen. Dies bedeutet, dass zusätzlich zu anderen Maßnahmen ggf. auch spezifische hypermediale Lernprogramme zur Schulung von Hypermediakompetenz in der Schule eingesetzt werden können.

1.3.2 Legitimation des Lernziels „Erwerb von Hypermediakompetenz“ aus pädagogischer Sicht in Erziehung und Unterricht sowie in der Berufsausbildung und der beruflichen Aus- und Weiterbildung

1.3.2.1 Legitimation des Lernziels „Erwerb von Hypermediakompetenz“ in Erziehung und Unterricht

Nachdem in Kap. 1.2 deutlich geworden ist, dass bei Schulungen, die zum Erwerb von Hypermediakompetenz führen, insbesondere bei Kindern und Jugendlichen, Handlungsbedarf besteht und dass die Schule der geeignetste Ort ist, diese Kompetenz systematisch und mit frühzeitigem Beginn zu entwickeln, stellt sich die Frage, ob das Lernziel „Erwerb von Hypermediakompetenz“ aus pädagogischer Sicht überhaupt ein legitimes schulisches Erziehungsziel darstellt.

In der Geschichte der Pädagogik hat es viele unwissenschaftliche Versuche gegeben, Erziehungsziele zu definieren. Einer dieser Wege führte über den philosophisch-anthropologischen Begriff der Allgemeinbildung, andere beispielsweise über politisch-pragmatische Vorstellungen, die in der heutigen Zeit populär sind. Demgegenüber verneinen konstruktivistische Ansätze ganz die Existenz objektiver, absolut gültiger Normen und somit auch absoluter, allgemein gültiger Erziehungsziele und fordern stattdessen wissenschaftlichen und gesellschaftlichen Konsens. Bereits hier wird deutlich, wie schwierig es ist, den Erwerb von Hypermediakompetenz als konkretes Erziehungsziel aus pädagogischer Sicht zu legitimieren.

1.3.2.1.1 Der philosophisch-anthropologische Begriff der „Allgemeinbildung“ ist zur Ableitung des schulischen Erziehungsziels „Erwerb von Hypermediakompetenz“ aus wissenschaftlicher Sicht ungeeignet

Der philosophisch-humanistische Begriff der „allgemeinen Menschenbildung“ ist als höchstes allgemeines Ziel der Erziehung aller Menscher aller Kulturen und Zeiten insofern aus wissenschaftlicher Sicht unbrauchbar, als der Geltungsumfang aufgrund der Abstraktheit dieses Begriffs unklar ist. (s. z.B. Grzesik 1998, 223-241) Die inhaltliche Vagheit dieses Begriffs hat dazu geführt, dass es bis heute weder einen wissenschaftlichen noch einen gesellschaftlichen Konsens über seine Bedeutung gibt. Dies zeigt sich sowohl im stark polyvalenten Gebrauch dieses Begriffs in den philosophisch-pädagogischen Texten der humanistischen Pädagogik als auch in öffentlichen und gesellschaftlichen Verwendungsweisen. So legitimieren weder die „Gottesähnlichkeit des Menschen“ (Comenius) noch die allen Menschen gemeinsame „Natur“ (Aufklärung, Neuhumanismus) noch seine „Vernunft“ (Rousseau, Pestalozzi, Schiller, Kant, v. Humboldt) zum Postulat einer für alle Menschen inhaltlich stets gleichen Bildung, z.B. im Sinne eines „klassischen Bildungskanons“. (Grzesik 1998, 226 und 230) In der Vergangenheit wurden im Namen der „Allgemeinen Menschenbildung“ die unterschiedlichsten Erziehungsziele - nicht zuletzt auch totalitärer Systeme – ohne die Legitimation durch wissenschaftlichen und gesellschaftlichen Konsens in zahlreichen ideologischen Ansätzen formuliert.

[...]


[1] Diese Vorstellung wurde erstmals von Kahn/Wiener 1971 entwickelt. (Beck 1998, Abschnitt 4.3)

[2] u. a. von Bauer (1997), Haefner (1997), Josczok (1999), Kos (1998), Scheidl (1998), Struck (2001), Wollenweber (1996), Roberts (1996), Hörster (1996); zit. aus: Schulmeister 1997, 15

[3] Beim Gebrauch von Terminals entfällt dieses Problem

[4] „Lange Wartezeiten“ wurden mit am häufigsten von den von Kandler befragten Schülern kritisiert (s. Kandler 2001).

[5] „Zu kindisch“, und „störende Figuren“, „zu viel Gerede“ sowie – von Mädchen häufig angeführt – „Hintergrundmusik“ gehören zu den acht Kritikpunkten, die von den von Kandler befragten Schülern am häufigsten genannt wurden. (Kandler 2002, 280)

[6] In der Realität verhält es sich so, dass Plattformen für die Schule nicht entwickelt werden, weil hierzu das Geld fehlt. Von Wirtschaftsunternehmen entwickelte Lernplattformen können jedoch nicht in der Schule eingesetzt werden, weil sie aus didaktischer Sicht unzureichend sind.

Details

Seiten
349
Erscheinungsform
Originalausgabe
Jahr
2003
ISBN (eBook)
9783832477776
ISBN (Buch)
9783838677774
Dateigröße
3.7 MB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v223046
Institution / Hochschule
Universität zu Köln – Erziehungswissenschaften
Note
1,0
Schlagworte
computerlernen medienpädagogik telelearning bildung

Autor

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Titel: Hypermediakompetenz