Erlebnispädagogische Elemente im Unterrichtsalltag der Schule zur individuellen Lernförderung

Inhaltsverzeichnis:

Vorwort

1.Einleitung

2.Zielbereiche sonderpädagogischer Förderung bei Schülern mit Lernbeeinträchtigungen
2.1 Begriffsbestimmung
2.2 KMK-Empfehlung zum Förderschwerpunkt Lernen

3.Möglichkeiten der ’Unterrichtsschule’
3.1 Lernort Klassenzimmer
3.2 Institutionelle Bedingungen
3.3 Lehrer-Schüler-Verhältnis

4.Methodische Grundlagen der Erlebnispädagogik
4.1 Handlungsorientierung
4.2 Gruppenorientierung
4.3 Naturorientierung
4.4 Mitbestimmung und Mitgestaltung

5.Intentionale Perspektiven der Erlebnispädagogik
5.1 Erlebnispädagogik als Antwort auf den erlebnisarmen Alltag der Schüler
5.2 Erlebnispädagogik als Antwort auf eine ’Erlebnis’-gesellschaft
5.3 Erlebnispädagogik als Möglichkeit neuen schulischen Lernens

6. Grundzüge erlebnispädagogischer Didaktik
6.1 Abbau von Konfrontation durch Kooperation
6.2 Ermöglichen statt erziehen
6.3 Der Erlebenszyklus
6.3.1 Anreiz..
6.3.2 Erlebnis
6.3.3 Reflexion..
6.3.4 Anschluss.
6.4 Wirkungsmodelle
6.4.1 Das ‘The Mountains Speak for Themselves’ –Modell
6.4.2 Das ‘Outward Bound Plus’ –Modell
6.4.3 Das metaphorische Modell

7.Konzeptionelle Umsetzung im schulischen Handlungsfeld
7.1 Erlebnispädagogische Spielformen
7.1.1 Interaktionsspiele
7.1.2 New Games
7.1.3 Kooperative Abenteuerspiele
7.2 Erlebnispädagogische Projekte
7.2.1 Vorbereitungsphase
7.2.2 Zielüberlegungen
7.2.3 Konkrete Projekte
7.3 Abenteuer- und Erlebnissport
7.4 City Bound
7.5 Außergewöhnliche Aktionen
7.5.1 Wandertage
7.5.2 Schulausflüge
7.6 Verwirklichte institutionalisierte Projekte
7.6.1 Project Adventure
7.6.2 ’Unternehmen Zündfunke’ im Kinderhaus Luise Winnacker

8. Schlussbetrachtung

9. Literaturverzeichnis

10. Anhang
Interaktionsspiele
New Games
Kooperative Abenteuerspiele
Aufgaben zu Konkrete Projekte
Zu Abenteuer- und Erlebnissport, Bsp. zu den Vier-Phasen-Modell
Spielsequenzen zum Abenteuer- und Erlebnissport

Erklärung

Vorwort

Die Idee zu der Thematik dieser Zulassungsarbeit entwickelte sich über einen relativ langen Zeitraum. Anfangs versuchte ich ein in erster Linie für mich interessantes Thema zu finden. Nachdem ich mich mit verschiedenen Gebieten beschäftigt hatte, begann ich meinen Focus mehr auf das zu richten, was ich für unsere Schüler als besonders wichtig erachte: Das Ausdrücken und Ausleben von Bedürfnissen und Interessen, das Erfahren von Gemeinschaft sowie das Erleben von bewegenden Erfahrungen.

Ein Zusammenhang zwischen Schule und Alltag bei Kindern und Jugendlichen ist vielfach nicht zu beobachten. Deshalb sollte es ein besonderes Anliegen sein, die Schulen und insbesondere die Förderschulen einerseits für das außerschulische Leben zu öffnen und andererseits selbst zu Lebensräumen werden zu lassen. Die Lernbemühungen der meisten Schüler richten sich oft ausschließlich auf das Er-reichen eines guten Schulabschlusses, welcher für eine gesellschaftliche Auslese sorgt. Unsere Schüler sind allein durch die Schulart in einer ’gesellschaftlichen Abseitsposition’. Deshalb sind in der Schule zur individuellen Lernförderung neue und innovative Unterrichtskonzepte noch nötiger als in anderen Schularten.

Meine Idee ist zu erarbeiten, inwieweit handlungsorientierte und insbesondere erlebnispädagogische Elemente in den Unterricht der Schule zur individuellen Lernförderung integriert werden können. Der Begriff Erlebnispädagogik stellt für mich dabei einen Oberbegriff für alle praktisch ausgerichteten Erziehungsbemühungen und -formen dar, die positive Erziehungswirkungen von intensiven, unmittelbaren Erfahrungen und Erlebnissen erwarten. Die verschiedenen Unternehmungen sollen derart sein, dass man erstens kein ausgebildeter Erlebnispädagoge sein muss, um sie durchführen zu können und zweitens es möglich ist, sie im Regelunterricht mehr oder weniger fest zu installieren. Die überwiegend alleinige Benutzung der männli-chen Form erfolgt aus schreibtechnischen Gründen und soll zur besseren Lesbarkeit der Arbeit beitragen.

1. Einleitung

Mit meiner Arbeit verfolge ich Ziele auf verschiedenen, aufeinanderaufbauenden Ebenen. Dabei beschäftige ich mich in deduktiver Vorgehensweise zuerst mit der Schule, dann schwerpunktmäßig mit Erlebnispädagogik und schließlich versuche ich beides auf sinnvolle Art zusammenzuführen. Im ersten Teil arbeite ich ausgewählte Zielbereiche sonderpädagogischer Förderung bei Schülern mit dem Förderschwer-punkt Lernen heraus. Danach befasse ich mich mit verschiedenen Gegebenheiten der ’Unterrichtsschule’, welche bei der Umsetzung der Förderziele zu Erschwer-nissen führen können. Der Begriff ’Unterrichtsschule’ bezieht sich dabei nicht auf die Schule als Institution, sondern auf die traditionelle, auch als Frontalunterricht bezeichnete Form des Unterrichtens und die zeitliche Aufteilung des Schultages in Einheiten zu je 45 Minuten. Im vierten und fünften Kapitel geht es mir darum, einen Einblick in die Erlebnispädagogik und speziell in ihre Methodik zu geben sowie mögliche Zielperspektiven im Hinblick auf die Schule zu erörtern. Dabei werde ich versuchen die Frage zu beantworten, inwiefern mit Hilfe erlebnispädagogischer Elemente auf die speziellen Bedürfnisse der Schüler der Schule zur individuellen Lernförderung eingegangen werden kann. Im sechsten Kapitel behandle ich ausführlich die erlebnispädagogische Didaktik. Das siebte Kapitel stellt den Haupt-punkt der Arbeit dar und versucht aufzuzeigen, welche Möglichkeiten es konkret gibt, erlebnispädagogische Elemente in den Alltag der Schule zur individuellen Lernförderung zu integrieren. Dabei versuche ich schulische Rahmenbedingungen und schulorganisatorische Aspekte, welche die Umsetzung erschweren könnten, im erforderlichen Maße zu berücksichtigen.

Die möglichen Auswirkungen der konzeptionellen Umsetzungen auf das Verhalten oder die Leistungen der Schüler werden in meiner Arbeit nicht empirisch belegt. Dies würde den Rahmen dieser Arbeit sprengen und ist aufgrund des Booms der Erlebnis-pädagogik in nahezu allen pädagogischen Bereichen in den letzten Jahren und Jahrzehnten meines Erachtens nicht von zwingender Notwendigkeit. Diese Hochkon-junktur ist auch an der kontinuierlich steigenden Anzahl von Fachtagungen, Publi-kationen und Anbietern zu erkennen. Wes Bartel und Michael Rehm haben bereits 1996 eine Übersicht von 53 erlebnispädagogischen Studien aus dem englisch-sprachigen Raum erstellt und diese ausgewertet.^[1] Im deutschsprachigen Raum gilt bislang die Untersuchung von Günther Amesberger als die wissenschaftlich fundierteste und anerkannteste.^[2] Auf Sicherheitsstandards und rechtliche Frage-stellung werde ich ebenfalls nicht eingehen. Diesbezüglich verweise ich auf ver-schiedene Autoren, welche diese Problematiken ausführlich behandeln.^[3]

2. Zielbereiche sonderpädagogischer Förderung bei Schülern mit Lernbeeinträchtigungen

Im Folgenden soll der Begriff der sonderpädagogischen Förderung erhellt, sowie mit Bezug auf die KMK-Empfehlung aus dem Jahre 2000 ausgewählte Belege des Förderschwerpunkts Lernen behandelt werden, welche speziell für die Erlebnis-pädagogik Ansatzmöglichkeiten bieten.

2.1 Begriffsbestimmung

Mit den KMK-Empfehlung von 1994 wurde der bis dato geltende Leitbegriff der ’Behinderung’ und die daraus resultierende Sonderschulbedürftigkeit durch den des ’sonderpädagogischen Förderbedarfs’ bzw. der darauf reagierenden ’sonderpäda-gogischen Förderung’ ersetzt. Darin ist eine Abwendung vom Behinderungsbegriff und damit vom defizitär geprägten Denken zu erkennen.

„Sonderpädagogischer Förderbedarf ist bei Kindern und Jugendlichen gegeben, die in ihrer Lern- und Leistungsentwicklung so erheblichen Beeinträchtigungen unter-liegen, dass sie auch mit zusätzlichen Lernhilfen der allgemeinen Schulen nicht ihren Möglichkeiten entsprechend gefördert werden können.“^[4]

Dies bedeutet jedoch nicht, dass betroffene Schüler zwingend eine Förderschule besuchen müssen.

„Die sonderpädagogische Förderung erfolgt in allgemeinen Schulen, in Sonder-schulen und im Rahmen der Arbeit Sonderpädagogischer Förderzentren.“^[5]

Die Notwendigkeit spezieller pädagogischer Hilfe wird nicht an Defiziten festgemacht, sondern an der tatsächlich und individuell benötigten Hilfe. Förderung ist somit ein individualisierender und institutionsübergreifender Begriff, der sich am Individuum orientiert und nicht an Schulstandards.^[6] Damit wurde der Integration ein großer Spielraum an Möglichkeiten geöffnet, so wie es bereits der Bildungsrat in seinen Empfehlungen von 1973 gefordert hatte.

Der Förderbegriff ist in die erziehungswissenschaftlichen Grundbegriffe Erziehung und Bildung eingebunden und steht zugleich zu ihnen in einem Zuordnungsver-hältnis. Er ist Bedingung und Folge dieser, d.h. Förderung kann Erziehung und Bildung zur Folge haben oder durch diese angestrebt und verwirklicht werden.^[7]

Ziele und Aufgaben sonderpädagogischer Förderung werden in den KMK-Empfehlungen folgendermaßen abgesteckt:

„Sonderpädagogische Förderung soll das Recht der Kinder und Jugendlichen mit Förderbedarf im Bereich des Lern- und Leistungsverhaltens, insbesondere des schulischen Lernens, und des Umgehen-Könnens mit Beeinträchtigungen beim Lernen auf eine ihren individuellen Möglichkeiten entsprechende schulische Bildung und Erziehung verwirklichen. Sie soll die Schülerinnen und Schüler mit Lernbe-einträchtigungen darauf vorbereiten, erfolgreich und weitgehend selbständig ihr Leben in Familie und Freizeit, in Gesellschaft und Staat, in Berufs- und Arbeitswelt, in Natur und Umwelt zu bewältigen.“^[8]

Die Möglichkeiten des Begriffs Förderung sollten jedoch auch kritisch bedacht werden. Bereits 1995 warnte Otto Speck vor einer Überbetonung des Förderbegriffs. Allein der sprachliche Grundgehalt des Wortes verweist auf ein im Vordergrund stehendes Leistungsprinzip. Es wird der Anschein einer Linearität des pädago-gischen Aktes geweckt und damit werden wichtige Aspekte des Erziehungs- und Bildungsprozesses außen vor gelassen. Dies sind normative, menschliche und quali- tative Elemente sowie das kindliche Subjekt.^[9] Lernen, so betont Speck, ist ein autonomer Prozess, der sich nicht durch Förderung vorherbestimmen lässt. Aufgabe von Förderung ist es demnach, eine vorbereitete Umwelt für das Lernen zu gestalten.

„Wenn ich das Kind pädagogisch im wesentlichen transitiv be-fördere – ähnliche Termini sind be-handeln oder be-schulen, be-lehren oder auch be-raten – wird es damit in die Position des Passivums gerückt, und das Ganze gerät mehr unter den Aspekt des Technologischen, des Machens. Es gibt im übrigen im Erziehungsprozeß und damit auch in der Heilpädagogik hochbedeutsame Phasen, in denen überhaupt nichts befördert oder gemacht wird, aber erzieherisch sehr Wesentliches ge-schieht.“^[10]

Zusammenfassend lässt sich sagen, dass mit dem Begriff der sonderpädagogischen Förderung ein Perspektivenwechsel möglich gemacht wurde. Das Individuum steht im Zentrum der Aufmerksamkeit. Der Ansatzpunkt liegt nicht bei den Defiziten, sondern bei den zu fördernden Fähigkeiten und Kompetenzen. Förderung ist institutionsübergreifend und nicht nur auf dem Raum Schule beschränkt.

2.2 KMK-Empfehlung zum Förderschwerpunkt Lernen (2000)

Die Ziele und Aufgaben des Förderschwerpunkts Lernen beziehen sich überwiegend auf nicht kognitive Fähigkeiten und Fertigkeiten. Auffallend ist die Betonung einer systemischen Sichtweise, d.h. es geht um ’Persönlichkeitsentwicklung’, ’Lernver-läufe’, ’Prozesse’ und ’Bedingungen’. Damit wird der Komplexität des schulischen Lernens Rechnung getragen und es werden Begriffe wie z.B. Intelligenzrückstand bewusst vermieden.

„Lernen mit dem Ziel der selbständigen und entwicklungsfördernden Auseinander-setzung des einzelnen mit sich und seiner Umwelt setzt Ganzheitlichkeit der Inhalte sowie Strukturiertheit der Lernformen und Lernverläufe voraus. Intensität und Effektivität des Entwicklungs- und Aneignungsprozesses werden durch Aktivität und Selbstbestimmtheit des Lernenden positiv beeinflusst und es werden die

Handlungskompetenzen im Sinne einer bestmöglichen Persönlichkeitsentwicklung erweitert.“^[11]

Lernen jeglicher Art stellt einen selbstinitiierten und konstruktiven Prozess dar. Effektives Lernen kann somit nur stattfinden, wenn auch wirklich gelernt werden will, also eine tatsächliche Handlungsintention den Lernprozess vorausgeht.^[12] Nach Schmetz ist Lernen „immer eine konstruierende Tätigkeit des lebenden Systems und eingebunden in soziale Interaktionen“^[13]. Beziehungen und Kommunikation haben also für Lernende eine wichtige Anregungsfunktion. Die Interaktionsgestaltung sollte dabei so erfolgen, dass die Lernprozesse des Schülers aktiviert werden und er sich auf seiner individuellen Lernausgangslage selbständig mit dem Lerngegenstand bzw. der Lernumwelt auseinander setzen kann. Dies ist in der Regel der Fall, wenn das ’Ich des Kindes’ betroffen ist, Lebens- und Lernwelt sich überschneiden und somit ganzheitlich, entdeckendes Lernen möglich ist.^[14]

Sonderpädagogische Förderung im Bereich des Förderschwerpunkts Lernen „ist bestrebt, Interesse zu wecken, individuelle Lernwege zu erschließen und Aneignungsweisen von Bildungsinhalten aufzubauen“.^[15]

Schulische Lernschwierigkeiten können auch durch vielfältige entwicklungs-hemmende Erziehungs- und Lebensumfeldbedingungen entstehen.^[16]

„Der Unterricht berücksichtigt entwicklungshemmende Gegebenheiten bei den Kindern und Jugendlichen und die zum Teil auf Grund von Misserfolgen bestehen-den Abneigungen gegenüber schulischem Lernen. Durch erfolgreiches Lernen werden das Selbstvertrauen gestärkt und die Anstrengungsbereitschaft angeregt.“^[17] Aufgabe des Sonderpädagogen ist es auch, den Schülern „eine sachliche und realistische Einschätzung ihrer individuellen Stärken und Schwächen, ihrer Wünsche und Vorstellungen zu ermöglichen“.^[18]

„Bei Kindern und Jugendlichen mit Sonderpädagogischem Förderbedarf kommt es wesentlich darauf an, Voraussetzungen zum altersgemäßen Lernen und Handeln zu schaffen und dabei das Vertrauen in die eigenen Fähigkeiten zu stärken. Hierdurch können sich Leistungsbereitschaft und Leistungsfähigkeit entwickeln. Bei wirklich-keitsnahen und lebensorientierten Aufgaben können sich die Kinder und Jugend-lichen handelnd und selbstbestimmt einbringen.“^[19]

Um eine Passung zwischen schulischen Anforderungen und individueller Interes-senlage zu ermöglichen, eignen sich insbesondere projektorientierte Arbeitsweisen, da mit diesen leichter auf die Förderbedürfnisse jedes einzelnen Schülers eingegangen werden kann und sie ein institutionsübergreifendes Handlungsfeld auf der Basis unterschiedlicher Lernvoraussetzungen bieten.^[20]

Sonderpädagogische Förderung impliziert, dem Selbstkonzept des Schülers oder der Schülerin besondere Bedeutung beizumessen und dieses positiv zu beeinflussen. Schüler der Schule zur individuellen Lernförderung neigen dazu, vorschnell eine Aufgabe oder Anforderung als nicht lösbar einzustufen.^[21] Aufgabe der Sonderpä-dagogen ist es insbesondere, dieser Haltung entgegenzuwirken und die zugrunde-liegenden Hemmungen und Komplexe abzubauen. Dabei spielt das Rollen- und Sprachhandeln in alltäglichen Situationen eine wichtige Rolle und zwar speziell für die Entwicklung metakognitiver Prozesse und Strategien, denn diese gelten als mitentscheidend für das Gelingen von Lernprozessen.^[22]

3. Möglichkeiten der ’Unterrichtsschule’

Wie in der Einleitung bereits erwähnt, bezieht sich der Begriff ’Unterrichtsschule’ nicht auf die Institution Schule an sich, sondern auf die gängige, als Frontalunterricht bezeichnete Unterrichtsmethode, die zeitliche Auf- oder Zergliederung des Schul-tages in 45-Minuten-Zyklen und den Lernort Schule. Im besonderen werden in diesem Kapitel verschiedene Gegebenheiten der ’Unterrichtsschule’ behandelt, welche sich negativ auf die Durchführung eines effektivem Unterrichts und die Umsetzung der sonderpädagogischen Förderziele auswirken können.

3.1 Lernort Klassenzimmer

Neben den fehlenden Bewegungsspielraum bieten Klassenräume begrenzte Möglichkeiten für anregende und motivierende Arrangements, um den Schülern ganzheitliches lernen, lernen mit allen Sinnen und sinnhaftes lernen zu ermöglichen.

Durch das überwiegende Lernen von Fakten können die Schüler keinen Handlungsbezug herstellen und somit keine Sinnhaftigkeit des Gelernten erkennen. Der Unterricht im Schonraum Klassenzimmer fördert diese Problematik, weil dadurch eine Übertragung auf die Lebenswirklichkeit der Schüler und die gesellschaftliche Realität erschwert wird.

Eine zeitgemäße Schule muss sich in einem viel größeren Maße, wie sie das bisher getan hat, ihrem Umfeld öffnen und die Lebenswelten der Kinder miteinbeziehen. Eigene Erfahrungen in meinen Praktikas bekräftigen diese Forderung. Während im Klassenzimmer Schüler der Schule zur individuellen Lernförderung einen ’normalen’ Eindruck auf mich hinterließen, überraschte mich das außerschulische Verhalten dieser Schüler um so mehr. Bei gemeinsamen Fahrten mit öffentlichen Verkehrsmitteln oder Besuchen von Ausstellungen verhielten sich die Klassen oft sehr unangemessen. Die Schüler brauchen Gelegenheiten zu lernen, wie sie miteinander leben und umzugehen haben. Der Unterricht im Klassenraum bietet selten geeignete Möglichkeiten, um ein ausgewogenes Sozialverhalten zur Entfal-tung zu bringen. Deshalb ist es wichtig, Anlässe zu schaffen, bei denen die Schüler Gelegenheit haben, gemeinsam etwas zu erleben, zu beobachten, herzustellen oder ganz einfach miteinander umzugehen und in diesem Umgang auch ihre Umwelt neu zu erfahren.

3.2 Institutionelle Bedingungen

Die Schule zur individuellen Lernförderung ist unabhängig vom Unterricht oder den dort stattfindenden Schulleben für ihre Schüler ein Stigmatisierungsmerkmal. Die vielfältigen und komplexen Lernbeeinträchtigungen werden anders als bei anderen, sichtbaren Beeinträchtigungen, nicht als solche erkannt und häufig zum Persönlich-keitsmerkmal stilisiert. Aufgrund des mangelnden Wissens und Verständnisses seitens der Gesellschaft über das Zusammenwirken von verschiedenen, miteinander verflochtenen Determinanten, welche für das Produkt Schulleistung verantwortlich sind, fehlt es der Schule zur individuellen Lernförderung an Lobby^[23].

Die Lernbeeinträchtigungen der Schüler sind nach dem Absolvieren der Förderschule de facto weiter vorhanden, jedoch können die ehemaligen Förder-schüler sie nun durch ihren weiteren Werdegang gleichsam vergessen lassen. Sie sind dann nicht mehr Förderschüler, sondern Auszubildende, Berufsschüler, Berufstätige, den Haushalt zu versorgende, Arbeitslose usw., alles gesellschaftlich relativ akzeptierte Tätigkeitsbereiche. Sie haben die Möglichkeit eine neue Identität zu entwickeln, welche nicht durch gesellschaftliche Zuschreibungsprozesse negativ beeinträchtigt wird. Bereits während der Schulzeit ist beispielsweise bei Schülern, die in Sportvereinen, Musik- oder Tanzgruppen u.ä. Erfolge erzielen, eine höheres Selbstbewusstsein und Selbstwertgefühl zu erkennen. Von Seiten der Arbeitnehmer kommt zudem immer häufiger die Forderung nach Schlüsselqualifikationen, welche bei der schulischen Beurteilung nahezu keine Beachtung finden. Rüdiger Gilsdorf vermerkt zu dieser Problematik:

„Auch hier wird deutlich, daß der traditionelle lehrerzentrierte, auf reine Wissens-vermittlung angelegte Unterricht den Ansprüchen, die heute an Schule gestellt werden, alleine nicht gerecht werden kann. Gesucht werden Lernformen, die die Schüler stärker involvieren, das heißt, sowohl fordern als auch fördern.“^[24]

Die Einteilung des Schultages in 45-Minuten-Einheiten bezeichnet Gronemeyer als ’enthusiasmus interruptus’, denn die Stundenplaneinteilung der jeweiligen Unter-richtsfächer „ist eine Vorgabe, welche die Schüler nachdrücklich warnt, sich durch irgendeinen Gegenstand verwickeln, in Bann schlagen, in Erregung versetzen zu lassen. Die Schulglocke sorgt perfekt für die Folgenlosigkeit jeder womöglich trotz aller getroffenen Vorsichtsmaßnahmen entflammten Leidenschaft für die Sache“^[25].

Aufgrund der eingeschränkten zeitlichen und organisatorischen Vorgaben ist den Schülern zudem autonomes Handeln kaum möglich.^[26]

Bevor die Kinder in die Schule eintraten, lernten und organisierten sie ihr Lernen quasi selbständig, abhängig von den jeweiligen Reiz- und Lernangeboten. Das Lernen erfolgte „bedürfnis- und interessengeleitet, ohne Rahmenpläne und ohne 45-Minuten-Takt, ohne Zuordnung und Zergliederung des Gegenstandes in ’Lernbe-reiche’, unterstützt durch Bezugspersonen, nicht durch ’Wissensvermittler’, günsti-genfalls in einer warmen und sozial geborgenen Umgebung, die innerhalb sehr weiter Rahmenbedingungen motorische Beweglichkeit zuließ, freundlich ausgestattet war als Lebenswelt“^[27]. Es stellt sich die Frage, ob Lernorte außerhalb der Schule nicht generell als unerlässlicher und integraler Bestandteil des schulischen Lernens angesehen werden sollten. Somit wäre die Schule ein Lernort unter anderen. Die positive Folge dessen wäre, dass das Lernen in anderen Situationen ernst genommen wird und nicht nur das Lernen in organisierten Bildungssituationen.

3.3 Lehrer-Schüler-Verhältnis

Meines Erachtens ist der Aufbau einer vertrauensvollen Beziehung für das Lehrer-Schüler-Verhältnis und für die Durchführung eines effektiven Unterrichts von eminent wichtiger Bedeutung. Das Akzeptieren des anderen als gleichwertige Person und das Vermeiden von Drohungen spielt dabei eine wichtige Rolle. Der Vertrauensaufbau sowie das Herstellen verlässlicher Beziehungen ist eine entscheidende Voraus-setzung, auf welcher dann methodisch und didaktisch aufgebaut werden kann. Gustav Kanter erörtert diesbezüglich:

„Alle Fachkompetenz wäre jedoch letztlich nutzlos, wenn die menschliche Beziehungsebene nicht stets den bestimmenden Rahmen für das fachliche Handeln bilden würde.“^[28]

Die Lehrer-Schüler-Interaktion hat eine problematische Doppelfunktion: Sie ist einmal persönliche Interaktion zwischen zwei Partnern und sie ist zum anderen ein unpersönliches Instrument der Wissensvermittlung. Beide Ziele widersprechen sich oftmals. Der Lehrer muss sich entscheiden, ob er bei falschen Schülerantworten Zeit und Unterstützung gibt oder ob er sein Unterrichtsziel im Auge behält und selbst die Antwort berichtigt bzw. einen anderen Schüler aufruft. Dies erschwert die Entwick-lung eines unbeschwerten Lehrer-Schüler-Verhältnisses und ist nur durch gemein-schaftliche und kooperative Unterrichtsformen vermeidbar.

Da sich Lehrer und Schüler zumeist nur im Schulhaus treffen, fällt es schwer, die eingefahrenen Rollen zu verlassen und andere emotionale Zugänge zu schaffen. Bei Gesprächen im jeweiligen Heimterritorium ist häufig ein Bedürfnis nach Abgrenzung und Verteidigung feststellbar. Dies ist vor allem bei Elternabenden zu beobachten, trifft jedoch auch auf die alltäglich Klassensituation zu. Eine zwanglose Kommuni-kation ist aufgrund der angespannten schulischen Situation gerade bei solchen Schülern oft nicht mehr möglich, bei denen es am nötigsten wäre. Der institutionelle Rahmen erlaubt es kaum, den Lehrer auf einer anderen Ebene bzw. einfach nur als ’ganz normalen Menschen’ zu erleben. Gemeinsame, außerschulische Erfahrungen und Erlebnisse können das gegenseitige Vertrauen stärken. Die Schüler lernen ihren Lehrer mit seinen Stärken und Schwächen kennen und bauen dadurch Berührungsängste und Konfrontationshaltungen ab.

4. Methodische Grundlagen der Erlebnispädagogik

In der erlebnispädagogischen Fachliteratur ist keine einheitliche Theoriebildung zu finden. Es ist unklar, ob die Erlebnispädagogik der Sozialpädagogik zugeordnet wird oder ob sie als Tochter der Mutterdisziplin Pädagogik gesehen werden kann und somit ihren Platz neben der Sozialpädagogik, Heilpädagogik etc. hat. Diese Ungewissheit über die wissenschaftstheoretische Stellung der Erlebnispädagogik ist vor allem damit zu erklären, dass sich die Erlebnispädagogen in erster Linie als Praktiker verstehen.

Als Vater der Erlebnispädagogik gilt Kurt Hahn, „auch wenn er sein Konzept damals Erlebnistherapie nannte, weil es sich an Defiziten orientierte und seine Angebote therapeutische Wirkung haben sollten.“^[29] Seit Beginn der 80er Jahre wird die Erlebnispädagogik wiederentdeckt und in diesen gut zwanzig Jahren hat eine stetige Weiterentwicklung hinsichtlich Theoriebildung einerseits bzw. praktischer Ansätze andererseits stattgefunden. Die Wiederentdeckung der Erlebnispädagogik ist vor allem gesellschaftskritisch zu verstehen, weil erkannt wurde, dass die Gesellschaft den Kindern und Jugendlichen wenig Möglichkeiten zu echten Erlebnissen bietet (Vgl. 5.1). Nach Fischer und Ziegenspeck versteht sich die Erlebnispädagogik „als Alternative und Ergänzung tradierter und etablierter Erziehungs- und Bildungseinrichtungen“^[30].

„Erlebnispädagogik ist eine handlungsorientierte Methode und will durch exempla-rische Lernprozesse, in denen junge Menschen vor physische, psychische und soziale Herausforderungen gestellt werden, diese in ihrer Persönlichkeitsentwick-lung fördern und sie dazu befähigen, ihre Lebenswelt verantwortlich zu gestalten.^[31]

Während Heckmair und Michl in diesem Definitionsversuch die Bedeutung der Lernprozesses herausstellen, betonen andere Autoren die Bedeutung der Gemeinschaft und die gezielte pädagogische Verwendung^[32]. Fischer und Ziegen-speck definieren Erlebnispädagogik folgendermaßen:

„Erziehung im engeren Sinne der Erlebnispädagogik ist zielgerichtete und auf Ganz-heitlichkeit angelegte Planung, Vorbereitung, Durchführung und Auswertung erleb-nispädagogischer Prozeßgestaltung mit dem Ziel, Selbst- und Umweltveränderung im emotional-erlebnishaften, sozial-kognitiven und praktisch-aktionalen Kontext zu bewirken.“^[33]

Grundsätzliche Einigkeit besteht über die Grundprinzipien der Erlebnispädagogik. ’Learning by doing’ und ganzheitliches Erfahrungslernen werden in der einschlä- gigen Fachliteratur am häufigsten und meist an erster Stelle genannt.^[34] Im weiteren gilt die Subjektbezogenheit als typisches Merkmal. „Die Auseinandersetzung mit der eigenen Person steht im Mittelpunkt, das Individuum muß die Situation bewältigen und ist nicht Betroffener, sondern Beteiligter. Die Devise heißt: ’Mein Handeln ist entscheidend’.“^[35]

Über die Wirksamkeit erlebnispädagogischer Maßnahmen gibt es zumindest im deutschsprachigen Raum wenig anerkannte empirische Untersuchungen. Für die Ziele und erwarteten Effekte von Erlebnispädagogik gibt es keine Garantie und kann es aufgrund der individuellen Wahrnehmung auch niemals geben. Die folgende Aufzählung und Erläuterung der methodischen Grundlagen der Erlebnispädagogik verfolgt nicht den Anspruch auf Vollständigkeit.

4.1 Handlungsorientierung

Durch das Prinzip der Handlungsorientierung möchte Erlebnispädagogik Möglichkeiten zur Eigenaktivität schaffen. Das Maximalziel dabei ist es, durch ihre Angebote und ihr Arrangement eine passive Teilnahme auszuschließen. Die Aktivität jedes Teilnehmers ist für das Gelingen der verschiedenen Aktionen von entschei-dender Bedeutung. Dies ist besonders angesichts einer erlebnisarmen Umwelt und zunehmenden Konsumtendenzen innerhalb der Gesellschaft bedeutsam.

Mit dem handlungsorientierten Ansatz der Erlebnispädagogik wird versucht, den Menschen als ganze Person wahr- und ernst zu nehmen. Das Erleben der Teil-nehmer sollte ganzheitlich sein, das heißt, die kognitive, emotionale und aktionale Lernebene sind aufeinander abzustimmen.^[36] Erlebnisorientierte Aktivitäten sollen ein Gegengewicht zu den einseitig intellektuellen Anforderungen in der Schule schaffen und ganzheitliches Lernen ermöglichen.

4.2 Gruppenorientierung

Erlebnispädagogische Aktionen finden in der Regel in einem festen sozialen Rahmen mit überschaubaren, meist altershomogenen Gruppen statt, so dass man sich den unmittelbaren Gemeinschaftserfahrungen nicht entziehen kann. Alle sind aufeinander angewiesen und Kooperation ist Grundvoraussetzung für erfolgreiches Gelingen. Die erlebnispädagogischen Aktivitäten werden bewusst so angelegt, dass sie soziale Prozesse wie gemeinsames Absprechen, gegenseitige Hilfeleistung, wechselseitiges Vertrauen etc. notwendig machen und daher ein aufeinander angewiesen sein und eine gegenseitige Abhängigkeit bewusst machen.

Der Gruppensteuerung und Selbstverantwortung der Gruppe sollte soviel Spielraum wie möglich gewährt werden. Probleme werden möglichst untereinander und ohne Eingreifen des Leiters geregelt. Gerade in der heutigen Zeit, in der gesellschaftliche und soziale Desintegrations- und Individualisierungstendenzen vorherrschen und die Bedeutung prägender Sozialisationsinstanzen abnehmen, ist es wichtig, das Defizit an Gruppenerlebnissen auszugleichen. „Jugendliche definieren sich häufig durch die Zugehörigkeit oder in Abgrenzung zu einer bestimmten Gruppe“^[37].

4.3 Naturorientierung

Viele der erlebnispädagogischen Aktivitäten werden in der Natur durchgeführt. Naturvorgänge können so unmittelbar erlebt und beobachtet werden. Naturer-fahrungen haben therapeutisches Potential und fördern zugleich ein gesundes und neues Verhältnis zur Natur. Durch das direkte und undistanzierte Erleben entsteht bei den Teilnehmern persönliche Betroffenheit und folglich auch Handlungs-motivation, für den Umweltschutz etwas zu tun^[38]. Das Erleben der Natur aus nächster Nähe kann das Bewusstsein wecken, „das diese schützenswert ist; schützenswert nicht nur wegen ihrer Schönheit, sondern auch aufgrund der Abhängigkeit des Menschen von ihr“^[39].

Werden erlebnispädagogische Maßnahmen in den Kontext des ’Entdeckens’ und ’Erlebens’ gestellt, bieten sich Chancen, einzelne Dinge im Zusammenhang zu erfahren. Die Sensibilisierung für ökologische Prozesse funktioniert dabei nach dem Motto: Gegen Naturferne hilft nur Naturnähe. So kann Erlebnispädagogik ökologisches Lernen in einer Intensität und Ganzheit fördern, die kaum ein Schulunterricht ersetzen kann. Das Entstehen und Wachsen eines solchen systemischen, ökologischen Bewusstseins ist ein Grobziel der Erlebnispädagogik.^[40]

4.4 Mitbestimmung und Mitgestaltung

Mitbestimmung und Mitgestaltung ist ein zentraler Aspekt bei erlebnispädagogischen Unternehmungen. Die Aktivitäten zeichnen sich dadurch aus, dass sie bewusst nicht vollständig geplant und vorbereitet sind. Unter Umständen erfolgt die gesamte Planung gemeinsam mit der Klasse. Die Schüler müssen so selbst Entscheidungen treffen, Aufgaben übernehmen und Verantwortung tragen. Weitere benötigte Fähigkeiten sind: mit anderen offen und direkt kommunizieren, ihnen zuhören, die eigenen Impulse kontrollieren und Kompromisse aushandeln. Während Förder-schüler im ’normalen Klassenzimmerunterricht’ oft Versagensängste und Frust-rationstendenzen zeigen, haben erlebnispädagogische Situationen genügend spielerischen Charakter, damit die Kinder und Jugendlichen auch den Mut aufbringen, selbst zu handeln und Position zu beziehen.^[41] Im Schulalltag übernimmt der Lehrer die Verantwortung für das Gelingen oder Misslingen eines gemeinsamen Projektes. Bei erlebnispädagogischen Aktionen übernehmen dagegen bewusst und betont die Schüler die Mitverantwortung.

5. Intentionale Perspektiven der Erlebnispädagogik

Dieses Kapitel soll aufzeigen, inwiefern Erlebnispädagogik eine Antwort auf aktuelle schulische und gesellschaftliche Bedingungen sein kann. Im Weiteren geht es darum, welche Möglichkeiten neuen schulischen Lernens sich mit erlebnispäda-gogischen Elementen ergeben können und inwiefern damit den KMK-Empfehlungen zum Förderschwerpunkt Lernen entsprochen werden kann.

5.1 Erlebnispädagogik als Antwort auf den erlebnisarmen Alltag der Schüler

Die Schüler der Schule zur individuellen Lernförderung machen häufig Erfahrungen ’aus zweiter Hand’, sie haben zwar vieles im Fernsehen gesehen, nicht aber real er- und durchlebt. Diese Erlebnisse ’aus zweiter Hand’ können keine selbstgewonnenen und intensiven Erfahrungen ersetzen. Die Schüler der Schule zur individuellen Lernförderung lassen oft nötige Handlungsfähigkeit vermissen, sie besitzen meist zu wenig Motivation, Selbstsicherheit und Zutrauen in die eigenen Fähigkeiten, um bewusste und zielgerichtete Handlungen zu vollziehen. Ein Mangel an Primär-erfahrungen leistet einem fremdgesteuerten Leben Vorschub. Dies ist einer ganz-heitlichen Persönlichkeitsentwicklung sicherlich nicht förderlich.

„Häufig ist ihr Leben bisher in Bahnen verlaufen, die fremdbestimmt waren und sind, gesteuert von äußeren Faktoren wie Umwelt, Elternhaus, ökonomischen Bedingungen, Gruppenzwängen und medialem Erleben, sprich Fernsehen und Video.“^[42]

Dies führt dazu, dass sie wenig emotionale Erfahrungen machen, die sie aus ihrer Lethargie und Passivität herausführen könnten. Die Schule wäre eigentlich eine sehr wichtige Instanz, die dieser Entwicklung einerseits entgegenwirken könnte und andererseits die Möglichkeit hätte, den Schülern einen Lebensgrund und eine gewisse Lebensordnung zu vermitteln.

Ein weiteres Problem ist die Tatsache, dass es immer weniger authentische Erlebnismöglichkeiten gibt. Kinder und Jugendliche wachsen zunehmend in einer Konsumgesellschaft auf, welche Erlebnisarmut und Reizüberflutung mit sich bringt. Ursprüngliche Umweltnahräume mussten vorstrukturierten Spiel- und Freizeitorten weichen. An die Stelle der früher weit verbreiteten Spielkameraden und Cliquen sind audiovisuelle Medien getreten, welche die sozialen Kontakte zu Gleichaltrigen verringern und die Vereinsamung fördern. Die Schule versucht zwar dieser Entwicklung entgegenzuwirken, ist jedoch mit ’normalem Klassenzimmerunterricht’ offensichtlich nicht in der Lage, die Defizite auszugleichen. Kinder und Jugendliche brauchen eine Lernumgebung, in der sie sich als Entdecker, Forscher und Problemlöser bewähren können und ihren Hunger nach wirklichen Erlebnissen und Erfahrungen stillen können.^[43] Fehlende Möglichkeiten sich auszuleben führen bei ihnen zu Unzufriedenheits- und Frustrationstendenzen^[44]: „Jugendliche wollen Action, sie wollen etwas losmachen, das subjektiv bedeutungsvoll ist. Jugendliche wollen sich als Handelnde und Gestaltende erleben, wollen geistig und körperlich aktiv sein.“^[45]

5.2 Erlebnispädagogik als Antwort auf eine ’Erlebnis’-gesellschaft

Der Soziologe Gerhard Schulze stellt in seinem Buch ’Die Erlebnisgesellschaft’ eine Änderung der Beziehung zu den Gütern und Dienstleistungen fest. In der heutigen Zeit ist der Erlebniswert der Produkte wichtiger als Nützlichkeit und Funktion. Der Lebensstandard in unserer Gesellschaft, unabhängig von der individuellen Lebensqualität, ist so hoch, dass viele Menschen keinen Sinn mehr darin sehen, ihn noch höher zu schrauben. Die Vielzahl der Konsummöglichkeiten steigt nahezu ins Unendliche. Während es früher beispielsweise als Körperpflegemittel im wesentlichen nur Seife und Zahnpasta gab, findest man heute in Drogeriemärkten reihenweise Regale für Shampoos, Hautcremes, Kosmetikprodukte u.ä. Das alltägliche Wählen ist zunehmend durch den Erlebniswert des Produktes oder der Handlung motiviert. Das Leben selbst ist zum Erlebnisprojekt verkommen.^[46] Dabei wird der Mensch immer wieder genötigt sich zu reflektieren. Was will ich, was gefällt mir, welche Erlebnisbedürfnisse habe ich? Diese ’Bürde der Reflexion’ kann zu Unsicherheit und Enttäuschungen führen. Das gleiche Erlebnis kann in unterschiedlicher Weise reflektiert werden, je nach Betrachtungsweise. Also müsste eigentlich die Reflexion wiederum reflektiert werden, was aber zu einem unendlichen Regreß führen würde.^[47]

„Einfacher ist es, sich gängiger, sozial eingeübter Formen der Selbstanschauung zu bedienen. Dies ist die Stelle, wo sich das Subjekt in der Erlebnisgesellschaft kollektiven Schematisierungen öffnet, fast immer, ohne es zu merken. Man übernimmt intersubjektive Muster.“^[48]

„Im Zeitalter der Individualisierung spielt die Selbstentfaltung und die Ästhetisierung des Alltagslebens eine größere Rolle als der Dienst am Nächsten, als soziales oder politisches Engagement.“^[49] Dies führt dazu, dass das Leben immer komplizierter wird und zwar insbesondere für Personen, die in keinem gefestigten sozialen Umfeld aufwachsen und wenig Vorbilder haben, an denen sie sich orientieren können.

Heckmair und Michl erläutern diese Problematik ausführlicher: „Noch nie verfügte eine Gesellschaft über so ausreichende materielle Güter, besaß mehr Wissen oder Technik, noch nie gab es solche Optionen und Chancen. Ein Teil der jungen Generation steht dieser Welt aber eher verloren und fremd gegenüber, sieht die öffentliche Zukunft pessimistisch..., sucht nach Orientierung und Halt.“^[50] Durch die Vielfalt und Vielzahl der Möglichkeiten sind heute Kinder und Jugendliche mehr denn je einem permanenten Druck von Eigenverantwortlichkeit und Ent-scheidungsnotwendigkeit ausgesetzt. Jugendliche suchen Abenteuer, Gemeinschaft,

Geborgenheit u.ä. Erlebnispädagogische Aktivitäten können viele dieser Sehnsüchte stillen und über „gemeinsames Handeln könnte man dann zum Reden kommen, über das Reden zu neuen Strategien und neuen Lebensentwürfen.“^[51]

5.3 Erlebnispädagogik als Möglichkeit neuen schulischen Lernens

Ausgehend von drei zentralen Thesen versuche ich in diesem Kapitel die Aussage der Überschrift zu verifizieren:

I. Ohne tatsächliches Handeln und Erleben verringert sich der schulische Lernerfolg. Vor sehr langer Zeit waren Leben und Lernen noch nicht getrennt. Heute versucht man das Leben wieder in die Schule zurückzuholen, da man merkte, dass sich reale Handlungen positiv auf das Lernen auswirken.^[52] Die Schüler werden immer noch hauptsächlich mündlich und schriftlich belehrt, ihnen werden Fakten vorgelegt, die meist in keinen erkennbaren Handlungsbezug stehen. Sie müssen Tatsachen lernen, die zu einem großen Teil losgelöst sind von ihrer Lebenswirklichkeit. Konsequenzen, die daraus unweigerlich entstehen, sind nicht Teil des Lehrplans. Handeln als Antwort oder logische Fortsetzung des erlernten Wissens wird ebenso nicht gelehrt. Die Komplexität des Lernprozesses wird nicht ausreichend berücksichtigt und die nötige Ganzheitlichkeit der Inhalte vernachlässigt. Handlungsfähigkeit, Verantwor-tungsbereitschaft und Kooperationsfähigkeit sind Fähigkeiten, welche dringend benötigt werden, im Unterricht jedoch hinter anderen Inhalten zurückstehen müssen.

II. Will die Schule die Lernprobleme der Schüler in den Griff kriegen, muss sie zuerst auf die Lebensprobleme der Kinder und Jugendlichen eingehen. Dieser Prozess jedoch erfordert schulisches Um- bzw. ’neu denken’.^[53] Schule muss zum Lebens- und Erfahrungsraum werden, dann kann auch besser auf ungünstige Lebens- und Erziehungsbedingungen, auf individuelle Interessen und auf das Selbstkonzept der Schüler eingegangen werden, wie dies in den Förderschwerpunkten gefordert wird und im besonderen Masse in der Schule zur individuellen Lernförderung nötig ist. Auch bezüglich einer Werteerziehung, die nie zuvor schwieriger und nötiger war als heute, bedarf es „Lebenssituationen, in denen der gedachte Wert und die ihn sichernden Tugenden natürlicherweise vorkommen und sich behaupten müssen“.^[54]

III. Erweitert man das schulische Angebot um geplante erlebnispädagogische Elemente, so entsteht der Zyklus, Leben – Erleben – Lernen. Dadurch könnten auf der Basis veränderter Lernbedürfnisse sowie unterschiedlicher Interessen und Vorerfahrungen Gemeinschaftserlebnisse ermöglicht werden.^[55] Die Vorteile liegen auf der Hand: Geforderte selbstkonstruierte und selbstbestimmte Lernprozesse, soziale Interaktionen und Bedürfnisorientierung können gezielt geplant und im Sinne einer ganzheitlichen Persönlichkeitsentwicklung eingesetzt werden. Beziehungen und Kommunikationen erhalten einen weit größeren Stellenwert. Die große Sehnsucht der Schüler nach ’Bewährung’ in der Gemeinschaft, in der Natur, in sportlicher Betätigung und in sachlicher und menschlicher Verantwortung kann zumindest phasenweise gestillt werden.^[56] Somit kann resümiert werden, dass der Einsatz erlebnispädagogischer Elemente eine Möglichkeit neuen schulischen Lernens darstellt und dazu beitragen kann, dass den KMK-Empfehlungen zum Förderschwerpunkt Lernen entsprochen wird.

6. Grundzüge erlebnispädagogischer Didaktik

Erlebnispädagogik ist vorrangig praktisch ausgerichtet, dennoch ist strukturiertes Planen und Handeln nötig, um die erwünschten Erfolge und Effekte zu erzielen.^[57] Die Grundlage erlebnispädagogischer Didaktik bildet eine Reihe von Annahmen auf praktischer Ebene. Einige, mir besonders bedeutsam erscheinende, werde ich im folgenden, zitiert aus Annette Reiners Buch ’Erlebnis und Pädagogik’ , wiedergeben.

[...]

^[1] Vgl. Bartel/Rehm

^[2] Vgl. Amesberger

^[3] Zum Thema Sicherheit: Vgl. Heekerens und Jagenlauf/Wunder Zum Thema Recht: Vgl. Volkersen und Heckmair/Michl 246-250

^[4] KMK-Empfehlung 68

^[5] KMK-Empfehlung 69

^[6] Vgl. Speck 176

^[7] Vgl. Speck 169

^[8] KMK-Empfehlung 67

^[9] Vgl. Speck 177

^[10] Speck 177

^[11] KMK-Empfehlung 67

^[12] Vgl. Begemann 424, 428

^[13] Schmetz 135

^[14] Vgl. Wallrabenstein 58

^[15] KMK-Empfehlungen 67

^[16] Vgl. Schmetz 136

^[17] KMK-Empfehlungen 71

^[18] KMK-Empfehlungen 68

^[19] KMK-Empfehlungen 68

^[20] Vgl. Heimlich 22

^[21] Vgl. Nelde 4

^[22] Vgl. Schmetz 134

^[23] Vgl. Nelde 4

^[24] Gilsdorf 102

^[25] Gronemeyer 84

^[26] Vgl. Gilsdorf 110

^[27] Knauer 315

^[28] Kanter 48

^[29] Reiners (1995) 15

^[30] Fischer/Ziegenspeck 27

^[31] Heckmair/Michl 90

^[32] Vgl. Nelde 13

^[33] Fischer/Ziegenspeck 28

^[34] Vgl. Reiners (1995) 19

^[35] Reiners (1995) 19

^[36] Vgl. Reiners (1995) 35

^[37] Gilsdorf/Volkert 18

^[38] Vgl. Reiners (1997) 8

^[39] Reiners (1997) 8

^[40] Vgl. Birkholz 22

^[41] Vgl. Gilsdorf/Volkert 22

^[42] Nelde 4

^[43] Vgl. Wallrabenstein 56

^[44] Vgl. Gilsdorf/Volkert 14-15

^[45] Gilsdorf/Volkert 14

^[46] Vgl. Schulze 13

^[47] Vgl. Schulze 52ff

^[48] Schulze 53

^[49] Heckmair/Michl 83-84

^[50] Heckmair/Michl 109

^[51] Heckmair/Michl 110

^[52] Vgl. von Hentig 218

^[53] Vgl. von Hentig 190

^[54] von Hentig 212

^[55] Vgl. Heimlich 12

^[56] Vgl. von Hentig 246

^[57] Vgl. Reiners (1995) 21