Das Taschengeldspiel

Sinambari, Susan

Das Taschengeldspiel

Ein Beitrag zur Entwicklung eines eigenverantwortlichen Umgangs mit Geld im fächerübergreifenden Unterricht der Lernstufe 5 der SFL Frankenthal

von Susan Sinambari (Autor:in)

Pädagogik - Schulpädagogik

Zusammenfassung

Inhaltsangabe:Zusammenfassung:
Bei Schulkindern der 5. Klasse einer Schule mit dem Förderschwerpunkt Lernen beobachtete Schwächen im Umgang mit Geld wurden zum Anlass genommen, mit ihnen eine Unterrichtseinheit durchzuführen, die einen Beitrag zur Entwicklung eines eigenverantwortlichen Umgangs mit Geld leisten sollte.
Diese wurde im fächerübergreifenden Unterricht (Sozialkunde, Deutsch, Bildnerisches Gestalten, Mathematik) durchgeführt. Vom Ausgangspunkt Tauschhandel am Beispiel des Märchens Hans im Glück wurden den Schülern im Sozialkunde und Deutsch Kenntnisse zu Zweck und Herkunft von Geld, Aufbau von Geldscheinen sowie zu Bedürfnissen, Wünschen, Taschengeld, Sparen usw. vermittelt. Gleichzeitig wurden das Rechnen mit Geldbeträgen und die Kommaschreibweise in den Mathematikunterricht eingeführt und vertieft.
Begleitet wurde die Unterrichtseinheit von der Entwicklung des Taschengeldspiels, einem Brettspiel rund um Dinge aus der Geldwelt der Schüler. Sämtliche Elemente des Spiels wurden von den Schülern selbst gestaltet.
Ziel der Unterrichtseinheit waren die Vermittlung von Kenntnissen zum Thema Geld und eine größtmögliche Beteiligung der Schüler an der Gestaltung des Spiels. Damit sollte ihre Eigenverantwortlichkeit gefördert und das Gelernte in erlebbarer Form festgehalten werden.
Die Eltern wurden mit einem Elternabend in das Projekt eingebunden, bei dem sie Informationen und Empfehlungen an die Hand bekamen, wie sie mit dem Thema Taschengeld umgehen können.

Inhaltsverzeichnis:Inhaltsverzeichnis:
I.VORWORT
II.EINLEITUNG1
III.HAUPTTEIL4
1.Planung der Unterrichtseinheit4
1.1Begriffsbestimmungen und Erläuterungen4
1.1.1Fächerübergreifender Unterricht4
1.1.2Beitrag zur Entwicklung eines eigenverantwortlichen Umgangs mit Geld5
1.2Didaktische Analyse7
1.2.1Strukturanalyse der Unterrichtseinheit7
1.2.2Lebensbedeutsamkeit und Zukunftsbedeutung13
1.2.3Zugänglichkeit13
1.2.4Bezüge zum Lehrplan14
1.3Bedingungsanalyse15
1.3.1Strukturelle Bedingungen der Gesamtklasse15
1.3.2Individuelle Lernvoraussetzungen der Schüler für die Unterrichtseinheit16
1.3.3Individuelle Begründungen der Partnerzusammensetzung20
1.3.4Individuelle Begründungen der Gruppenzusammensetzung20
1.4Schulische Erziehung und Elternarbeit21
1.5Methodische Analyse22
1.5.1Überlegungen zur Wahl geeigneter Unterrichtsmethoden22
1.5.2Überlegungen zur methodischen Struktur der Unterrichtseinheit23
1.5.3Unterrichtsprinzipien24
2.Darstellung und […]

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

ID 7988

Sinambari, Susan: Das Taschengeldspiel - Ein Beitrag zur Entwicklung eines

eigenverantwortlichen Umgangs mit Geld im fächerübergreifenden Unterricht der

Lernstufe 5 der SFL Frankenthal

Hamburg: Diplomica GmbH, 2004

Zugl.: Staatliches Studienseminar für das Lehramt an Sonderschulen,

Staatsexamensarbeit, 2003

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Diplomica GmbH

http://www.diplom.de, Hamburg 2004

Printed in Germany

INHALTSVERZEICHNIS

Seite

I. VORWORT

II. EINLEITUNG...1

III. HAUPTTEIL...4

1. Planung der Unterrichtseinheit...4

1.1 Begriffsbestimmungen und Erläuterungen...4

1.1.1 Fächerübergreifender Unterricht...4

1.1.2 Beitrag zur Entwicklung eines eigenverantwortlichen Umgangs mit Geld...5

1.2 Didaktische Analyse...7

1.2.1 Strukturanalyse der Unterrichtseinheit...7

1.2.2 Lebensbedeutsamkeit und Zukunftsbedeutung...13

1.2.3 Zugänglichkeit...13

1.2.4 Bezüge zum Lehrplan...14

1.3 Bedingungsanalyse...15

1.3.1 Strukturelle Bedingungen der Gesamtklasse...15

1.3.2 Individuelle Lernvoraussetzungen der Schüler für die

Unterrichtseinheit...16

1.3.3 Individuelle Begründungen der Partnerzusammensetzung...20

1.3.4 Individuelle Begründungen der Gruppenzusammensetzung...20

1.4 Schulische Erziehung und Elternarbeit...21

1.5 Methodische Analyse...22

1.5.1 Überlegungen zur Wahl geeigneter Unterrichtsmethoden...22

1.5.2 Überlegungen zur methodischen Struktur der Unterrichtseinheit...23

1.5.3 Unterrichtsprinzipien...24

2. Darstellung und Durchführung der Unterrichtseinheit...26

2.1 Die Unterrichtseinheit im Überblick...26

2.2 Vorbereitung und Durchführung des Elternabends...27

2.3 Erste Stunde: ,,Hans im Glück": Inhaltserschließung des Märchens

durch Lesen und Malen

...

2.4 Ausführliche Darstellung der zweiten Stunde:

,,Hinführung zum Thema ,,Geld und Konsum", unter Zuhilfenahme des

Märchens ,,Hans im Glück", durch Einschätzung der Werte von

Gegenständen aus der Alltagswelt der Schüler

...29

2.4.1 Sachanalyse...29

2.4.2 Lernvoraussetzungen der Schüler für diese Stunde...30

2.4.3 Lern- und Handlungsmöglichkeiten...30

2.4.4 Methodische Analyse...30

2.4.4.1 Strukturierung der Unterrichtsstunde und Sozialformen...30

2.4.4.2 Gestaltung und Begründung der eingesetzten Unterrichtsmedien...31

2.4.5 Geplanter Unterrichtsverlauf...32

2.4.6 Reflexion...32

2.5 Dritte Stunde:

,,Wir prägen Münzen": Die Herstellung von Spielmünzen

als erster Schritt zum eigenen ,,Taschengeldspiel"...32

2.6 Ausführliche Darstellung der vierten Doppelstunde:

,,Unser Geld in Wirklichkeit und Spiel": Erarbeitung der Sicherheits-

merkmale von echten Geldscheinen und anschließendem Herstellen

von Spielgeldscheinen...

2.6.1 Sachanalyse...34

2.6.2 Lernvoraussetzungen der Schüler für diese Stunde...34

2.6.3 Lern- und Handlungsmöglichkeiten...35

2.6.4 Methodische Analyse...35

2.6.4.1 Strukturierung der Unterrichtsstunde und Sozialformen...35

2.6.4.2 Gestaltung und Begründung der eingesetzten Unterrichtsmedien...37

2.6.5 Geplanter Unterrichtsverlauf...37

2.6.6 Reflexion...37

2.7 Fünfte Stunde: Bedürfnisse und Wünsche: ,,Unser Taschengeld

und wofür wir es ausgeben"...38

2.8 Sechste Stunde: Einführung der Kommaschreibweise von Geldbeträgen

und Anwendung in Umrechnungs-, Additions- und

Subtraktionsaufgaben...39

2.9 Ausführliche Darstellung der siebten Stunde:

Erarbeitung von Sparmotiven, einer ausgewählten Sparmöglichkeit (Sparbuch)

und Zinsen sowie deren Einbau ins ,,Taschengeldspiel"...

2.9.1 Sachanalyse...40

2.9.2 Lernvoraussetzungen der Schüler für diese Stunde...40

2.9.3 Lern- und Handlungsmöglichkeiten...40

2.9.4 Methodische Analyse...41

2.9.4.1 Strukturierung der Unterrichtsstunde und Sozialformen...41

2.9.4.2 Gestaltung und Begründung der eingesetzten Unterrichtsmedien...42

2.9.5 Geplanter Unterrichtsverlauf...42

2.9.6 Reflexion...42

2.10 Ausführliche Darstellung der achten Doppelstunde:

,,Wir bauen unser Taschengeldspiel": Herstellung und Ausgestaltung von

Spielbrett, Spielfeldern, Karten, Spielschachtel und Spielanleitung...

2.10.1 Sachanalyse...43

2.10.2 Lernvoraussetzungen der Schüler für diese Stunde...43

2.10.3 Lern- und Handlungsmöglichkeiten...44

2.10.4 Methodische Analyse...44

2.10.5 Geplanter Unterrichtsverlauf...46

2.10.6 Reflexion...46

2.11 Neunte Doppelstunde: ,,Wir testen Schokocremes": Die Durchführung

und Auswertung eines Produkttestes vor dem

Hintergrund von Werbung und

Verkaufsstrategien...47

2.12 Zehnte Stunde: ,,Wir stellen Litfaßsäulen für unser >Taschengeldspiel<

her": Herstellung eines Werbeträgermodells mittels

Collagetechnik...49

2.13 Elfte Doppelstunde: ,,Wir gestalten Kerzen weihnachtlich":

Herstellung vieler verschieden großer Weihnachts-

kerzen mittels Serviettentechnik in

Gruppenarbeit...49

2.14 Zwölfte Stunde: ,,Wir finden die Verkaufspreise für unsere Weihnachts-

kerzen": Erarbeitung und Anwendung von Kriterien der

Wertermittlung eines Produktes...50

2.15 Dreizehnte Stunde: ,,Wir zahlen unser eingenommenes Geld auf ein

Spendenkonto der SOS-Kinderdörfer ein":

Unterrichtsgang zur Bank, Auszählung und

Einzahlung des Erlöses aus dem Kerzenverkauf...51

2.16 Vierzehnte Doppelstunde: ,,Wir spielen unser >Taschengeldspiel<

zum ersten Mal": Anwendung und Reflexion

des erworbenen Wissens aus der Unterrichts-

einheit in spielerischer Form...52

IV. SCHLUSS...54

ANHANG

QUELLENNACHWEISE

I. VORWORT

Heidelberg, den 10. Juni 2002: Meine damalige Klasse 6a der Albert-Schweitzer-

Schule in Frankenthal befindet sich auf Klassenfahrt. Mit dabei sind diverse Euros

Taschengeld, welche die 14 Kinder für die fünftägige Reise von ihren Eltern mit auf

den Weg bekommen haben. Am ersten Tag war bei einem Besuch der Heidelberger

Innenstadt ein Kaufrausch unter den Schülern* zu beobachten. Die Mädchen und

Jungen gaben, meines Erachtens, leichtfertig ihr Geld aus. Gekauft wurden vor allem

Süßigkeiten und diverse Schmuckartikel. So war bei der Mehrzahl der Schüler schon

am Abend des ersten Tages ihr gesamtes Geld ausgegeben. Für den Kauf von Ge-

tränken, Eis oder Ähnlichem stand ihnen an den folgenden Tagen nichts mehr zur

Verfügung. Dann erst kam das Erwachen, welches sich in Bemerkungen wie ,,Hätte

ich mein Geld eingeteilt ..." oder ,,Wenn ich mir nicht so viele Süßigkeiten gekauft

hätte ..." ausdrückte.

Ähnliches beobachtete ich während eines Wandertages im September 2002 mit mei-

ner jetzigen Klasse der 5. Lernstufe im ,,Dinopark" bei Kaiserslautern. Von den Schü-

lern mitgebrachtes Geld, welches sie zuvor für diesen Anlass von den Eltern erhalten

hatten, wurde trotz anfänglich geäußerter Sparabsichten komplett für eine Erlebnis-

rutsche ausgegeben. Ein Großteil der Schüler stand danach ,,pleite" da, weder weite-

re Attraktionen noch im Park angebotene Verpflegung konnten sie sich dann mehr

leisten.

Dass die Kinder und Jugendlichen mit ihrem Umgang mit Geld zunehmend im Inte-

resse der Öffentlichkeit stehen, zeigt sich z.B. daran, dass allein in der zweiten Hälfte

des Jahres 2002 in der ,,Rheinpfalz" mehrere Zeitungsartikel erschienen, die sich mit

dem Geld der Kinder befassen. Darin ist eine Tendenz zu deutlich mehr Taschengeld

dargestellt. Ähnliche Phänomene sind bei Geldgeschenken zu Weihnachten, Ge-

burtstag oder ,,zwischendurch" zu verzeichnen. U.a. durch die Einführung des Euro

und den damit verbundenen Umrechnungsungenauigkeiten steht heutigen Kindern

und Jugendlichen mehr Geld zur Verfügung als je zuvor.

In dieser Entwicklung sehe ich die Gründe für die gestiegene finanzielle Unbedacht-

heit von Kindern und Jugendlichen, die ich beobachten konnte. Sie werden, meines

Erachtens, der zusammen mit dem Taschengeld gestiegenen Verantwortung beim

Umgang mit Geld nicht gerecht. Im Hinblick auf ihr Konsumverhalten, ihr mangelndes

Verantwortungsbewusstsein und ihr späteres, vermutlich knappes finanzielles Aus-

kommen halte ich diesen Zustand für bedenklich. Da ich zudem in vielen Elternhäu-

sern der Schüler fehlende finanzielle Bildung der Eltern vermute bzw. beobachten

konnte, ist nicht zu erwarten, dass die Schüler von ihnen einen vernünftigen Umgang

mit finanziellen Mitteln lernen werden.

Da ich bei diesen Rahmenbedingungen die Schule in der Verantwortung sehe, einen

Beitrag zur Entwicklung und Verstärkung von Handlungskompetenzen der Schüler

und Eltern im Umgang mit Geld zu leisten, wird an diesem Punkt die im Folgenden

dargestellte Unterrichtseinheit ansetzen. Mit der z.T. spielerischen und produktorien-

tierten Erarbeitung des Themas ,,Geld" sollen den Schülern Begriffe, Fakten und Zu-

sammenhänge aus ausgewählten Teilbereichen der finanziellen Welt deutlich ge-

macht werden. Sie sollen ein Bewusstsein für Wertvorstellungen entwickeln und zu

einem verantwortungsbewussten Umgang mit finanziellen Mitteln hingeführt werden.

Dabei ist die Unterrichtseinheit von der Erstellung eines ,,Taschengeldspiels" geprägt,

in dem die Schüler abschließend das Erlernte spielerisch anwenden können.

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Zur Bezeichnung von Personengruppen wähle ich aus Gründen der Einfachheit und besseren Les-

barkeit im gesamten Text die maskuline Form, die selbstverständlich die feminine einschließt.

II. EINLEITUNG

Begründung und Abgrenzung des Themas

Meine in Kapitel I. dargestellten Beobachtungen machen gravierende Defizite der

Schüler bei deren Fähigkeiten im Umgang mit Geld deutlich. Vorstellungen vom Wert

von Geld und Produkten sind mangelhaft, das Bewusstsein, sich Geld einteilen zu

müssen, weil es nicht unbegrenzt zur Verfügung steht und immer für einen gewissen

Zeitraum reichen muss, ist nur wenig ausgeprägt.

Demgegenüber stehen Kindern und Jugendlichen in der heutigen Konsumwelt zahl-

reiche Möglichkeiten zur Verfügung, Geld auszugeben. Beispielsweise besitzen nicht

Wenige bereits im Kindesalter ein Handy, dessen reger Gebrauch bei mangelndem

finanziellen Bewusstsein und falschen oder fehlenden Wertvorstellungen unkontrol-

liert zu hohen Rechnungen führen kann. Somit drohen bereits Minderjährigen Ver-

schuldung und finanzielle Abhängigkeiten.

Daher kommt dem frühzeitigen Erlernen, knappe Geldmittel einzuteilen und deren

Verwendung zu planen, eine hohe Zukunftsbedeutung für das weitere Leben der

Schüler zu. Die aufgezeigten Mängel bei Kenntnissen und Verständnis von Geld las-

sen darauf schließen, dass die Elternhäuser der Schüler nicht in der Lage sein wer-

den, ihren Kindern einen vernunftgeprägten Umgang mit Geld vermitteln zu können.

In den Lehrplänen der verschiedenen Lernstufen der SFL sind Thematiken mit derar-

tigem Inhalt nicht vorgesehen. Sie beschränken sich z.B. auf die Berechnung von

Zins und Zinseszins, weisen aber in der Förderung von damit einhergehender Ver-

antwortung für Geld Lücken auf.

Diese Lücken versucht die im Folgenden dargestellte Unterrichtseinheit zu schließen.

Sie soll einen Beitrag zur Entwicklung eines eigenverantwortlichen Umgangs mit

Geld leisten, aber nicht allein die Finanzerziehung der Schüler sicherstellen. Sie er-

hebt keinesfalls den Anspruch, vollständig und umfassend auf alle gegenwärtigen

und zukünftigen Probleme beim Umgang mit Geld einzugehen. Vielmehr werden

ausgewählte Teilaspekte beleuchtet, die den Schülern Fakten vermitteln und Zu-

sammenhänge verdeutlichen. Damit soll im Bewusstsein der Schüler der Grundstein

für ein Verständnis von Problemen ihrer Finanzwelt gelegt sowie ihnen Angebote zur

Entwicklung der Geldverantwortung an die Hand gegeben werden. Ihnen werden

keine Regeln aufdiktiert, ihre Freiheit bei ihren Entscheidungen über die Verwendung

ihres Geldes bleibt gewahrt.

An dieser Stelle sollen weiterführende Themen, wie z.B. der Kreislauf des Geldes,

bargeldloser Zahlungsverkehr und Ursachen von Verschuldung, nicht betrachtet

werden, da ich mit dem festgelegten Umfang der Unterrichtseinheit zunächst die di-

daktischen Grundlagen dafür legen möchte.

Angestrebte Ziele

Die Unterrichtseinheit soll den Schülern ein Bewusstsein über die Bedeutung und

Funktionsweise von Geld verschaffen, welches sie in die Lage versetzt, ihre eigene

finanzielle Situation besser einschätzen und eventuelle Ausgaben kritischer abwägen

zu können.

Dabei sollen sie Kenntnisse in verschiedenen Themenbereichen wie z.B.

Taschengeld und reflektierter Umgang damit,

Sparen und Sparmöglichkeiten,

Produkte und deren Preise,

Werbung und Verkaufstrategien und

Spenden

erlangen. Parallel dazu sollen sie erlernen, Rechnungen mit Geldbeträgen selbst

durchzuführen, um später fähig zu sein, Guthaben und Preise richtig in finanzielle

Dimensionen einordnen oder Beträge, wie z.B. Wechselgeld, errechnen zu können.

Ziel ist dabei, eine größtmögliche Eigenverantwortlichkeit der Schüler zu erreichen

und ihnen ihre eigene Rolle bei der Gestaltung ihrer finanziellen Situation zu verdeut-

lichen. Ihnen soll bewusst gemacht werden, wie sehr eigene Entscheidungen ihre

Situation beeinflussen und über Erfolg oder Misserfolg mitbestimmen können. Um

dieses Bewusstsein zu trainieren, werden sie über das ,,Taschengeldspiel" in die Ge-

staltung dieser Unterrichtseinheit eingebunden und können so am Gelingen des

Spiels selbst erfahren, wie sie ein Ergebnis mit eigenen Ideen, Engagement und ver-

nünftigen Entscheidungen mitgestalten können. Ziele und Methoden meiner Unter-

richtseinheit stehen so im Einklang miteinander.

Gewählte Vorgehensweise

Die Jungen und Mädchen können Eigenverantwortung nur erlernen und trainieren,

wenn ihnen von ihren Eltern auch Verantwortung ohne ein zu starkes Reglement ü-

bertragen wird. Daher ist es angebracht, den Eltern ihre Rolle bei der Erziehung ihrer

Kinder im Umgang mit Geld zu verdeutlichen. Ein vorbereitender Elternabend soll sie

daher über Taschengeld als ein effektives Mittel zum Erlernen von Haushalten und

Verantwortung informieren.

Da bei den Schülern nicht von finanzieller Vorbildung ausgegangen werden kann, ist

der Einstieg in die vielschichtige Thematik der Unterrichtseinheit über das

Grimm´sche Märchen ,,Hans im Glück" so gestaltet, dass Elemente aus der den

Schülern vertrauten Märchenwelt aufgegriffen werden. Dadurch werden sie behut-

sam an das Thema herangeführt, ohne von seiner Komplexität abgeschreckt zu wer-

den. So werden sie von Anfang an emotional an das Thema gebunden und motiviert.

Die 9 Einzel- und 5 Doppelstunden dieser Unterrichtseinheit enthalten Elemente der

Fächer Sozialkunde, Deutsch, Kunst und Mathematik. Damit können den Schülern

mehrere Wissensbereiche vermittelt und die behandelten Teilaspekte mehrdimensi-

onal beleuchtet werden. So wird ihnen ein umfassenden Überblick über den The-

menkreis ,,Geld" ermöglicht. Die Unterrichtsinhalte knüpfen an Erfahrenes, Erlebtes

und Erlerntes der Schüler an und stellen damit schülernahe Angebote zum Thema

dar, die mit einer Mischung aus Lesen, Schreiben, Rechnen, Planen, Produzieren,

Diskutieren und Reflektieren das Lernen in Zusammenhängen fördern. Die Einflech-

tung von Kunststunden zur Herstellung des Taschengeldspiels bringt Abwechslung in

die Unterrichtseinheit und vermeidet einen Verlust des Schülerinteresses an der

Thematik. Der Einbau von Mathematikelementen schafft Sicherheit beim Umgang mit

geldbezogenen Rechenproblemen.

Pädagogisch kontraproduktiv wäre es, die spezifischen Einkommensverhältnisse der

Familien der Mädchen und Jungen zum Gegenstand meines Unterrichts machen zu

wollen. Dies würde zu Neid, Konkurrenzdenken und einem eventuellen Aufkommen

eines Armutsgefühls führen. Zur Vorbereitung stütze ich mich daher auf statistische

Angaben zur Taschengeldsituation deutscher Kinder.

Um im Unterricht Sachverhalte konkret und realistisch darstellen zu können, verwen-

de ich nur anonyme Angaben der Schüler.

Das Endprodukt ,,Taschengeldspiel", ein selbst produziertes Brettspiel zum Umgang

mit Geld, stellt ein zentrales Element in der Gestaltung der Unterrichtseinheit dar.

Dessen Erstellung und Gestaltung zieht sich als roter Faden durch die Einheit und

bindet die Schüler an diese. Letztendlich sind in ihm viele Elemente der Finanzwelt

der Schüler, die in den einzelnen Unterrichtsstunden behandelt wurden, wiederzufin-

den. Es fixiert damit das Gelernte in optischer Form und hält es gleichzeitig kindge-

recht aufbereitet zur spielerischen Anwendung bereit.

Vorschläge zu Inhalten und Ausgestaltung des Spiels kommen im Wesentlichen von

den Schülern. Ich nehme in diesem Zusammenhang lediglich eine moderierende

Rolle war.

Von besonderem Interesse ist für mich die Frage, ob ein Spiel den Spagat schaffen

kann, zum einen komplexe Lerninhalte zu fixieren und zur Anwendung umfassend

bereit zu halten, und zum anderen Schüler, die kurz vor der Pubertät stehen, noch

begeistern kann. Hier besteht die Gefahr, dass es den langsam erwachsen Werden-

den schon zu kindisch erscheint zu spielen oder ihnen in der Zeit der Computerspiele

ein Brettspiel zu altmodisch, langweilig und ,,uncool" vorkommt. Die Folge wäre eine

unmotivierte und desinteressierte Beteiligung an der Gestaltung des Spiels. Hier

muss ich von vornherein die Begeisterung der Schüler wecken.

Des Weiteren interessiert mich die Frage, ob es gelingen wird, ein Spiel zu schaffen,

welches den Schülern Entscheidungen abverlangen kann, aus denen sie für die ech-

te Welt des Geldes lernen können. Hierbei muss behutsam vermieden werden, dass

das Spiel einigen Schülern zu abstrakt und schwer wird.

III. HAUPTTEIL

1. Planung der Unterrichtseinheit

1.1. Begriffsbestimmungen und Erläuterungen

1.1.1. Fächerübergreifender Unterricht

Die Vielschichtigkeit des Themas dieser Unterrichtseinheit erlaubt keine Zuordnung

zu einem einzigen schulischen Unterrichtsfach. Seine umfassende Behandlung

macht die direkte Kooperation verschiedener Fächer notwendig: Sozialkunde, Ma-

thematik, Deutsch und Bildnerisches Gestalten. Diese Fächer setze ich gemeinsam

im fächerübergreifenden Unterricht ein, der im ,,Schülerduden Pädagogik" als ,,Un-

terricht umfassender Themen oder Sachgebie-

te unter vorübergehender Aufhebung des Prin-

zips der Fachgebundenheit" definiert wird. Im

Gegensatz zum Fachunterricht stellt er das

Thema in den Vordergrund und bedient sich

des jeweils am besten für die Vermittlung der

Lerninhalte geeigneten Faches oder einer Fä-

cherkombination. Zudem sieht Moegling (1998,

46) in dieser Unterrichtsform den Vorteil der

Förderung des Lernens in Zusammenhängen

und des vernetzten Denkens.

Damit kommt

der fächerübergreifende Unterricht der Le-

benswirklichkeit, dem Lebensalltag der Schüler sowie der Ganzheitlichkeit kindlicher

Wahrnehmung entgegen. Damit ermöglicht er eine große Lernvielfalt und individuelle

Zugangsweisen zu einer heterogenen Lerngruppe und vermeidet die Vermittlung ne-

beneinander stehender Wissenselemente, wie dies im reinen Fachunterricht der Fall

wäre. Ein unbedenklich einzusetzendes Allheilmittel der Pädagogik ist er jedoch

nicht. Popp (in Moegling 1998, 33) sieht die Gefahr des fächerübergreifenden Unter-

richts u.a. in einer ,,Art Vollständigkeitswahn, der additiv möglichst viele Inhalte her-

beiholt und möglicherweise auch deren eigene fachliche Struktur übersehe. Hierbei

bestehe des Weiteren die Gefahr der Vielfalt ohne Struktur." Aus diesem Grund sehe

ich eine Notwendigkeit darin, fächerübergreifenden Unterricht in seinem inhaltlichen

und zeitlichen Umfang mit einer schülerorientierten didaktischen Reduktion auf das

Wesentlichste zu begrenzen und bekannt zu geben.

Der fächerübergreifende Unterricht geht auf Pestalozzi, Dewey, Carl Rogers und die

Reformpädagogik zurück. Ruth Cohn sieht in ihm selbstständiges Lernen und einen

ganzheitlichen, handlungs- und lebensweltorientierten Unterricht (vgl. Landolt 1999,

16). Gründe für dessen Einsatz sehe ich daher in dem von Moegling (1998, 14) fest-

gestellten Mangel an lebensweltlichem Überblick, der aus einer ,,zunehmenden Ten-

denz zur Verhäuslichung, Verinselung, Mediatisierung ... und Entsinnlichung" vieler

Menschen herrührt. Diese sehe ich intensiv auch bei Schülern der SFL. ,,Primärerfah-

rungen weichen durch das allmähliche Verschwinden der Wirklichkeit den Sekun-

därerfahrungen. Die Medien setzen uns heute über alles ins Bild und bestimmen da-

durch unsere Realität. Diese Medienrealität ist aber lediglich ein Abbild vorfabrizierter

Deutungen und Botschaften. Schule hat daher wieder Primärerfahrungen, die Zu-

sammenhänge aufdecken, zu ermöglichen" (Landolt,

1999,

9).

Mathe

Deutsch

Kunst

Sozial-

kunde

Dafür sieht Landolt (1999, 14) drei Ansätze fächerübergreifenden Unterrichts:

- den ,,fachzentrierten Ansatz" , der von einem einzelnen Fach ausgeht und dieses

ins Zentrum der Verantwortlichkeit rückt. Dieses wird vertieft bearbeitet, zieht je-

doch weitere Fächer unterstützend heran.

- den ,,themenzentrierten Ansatz" , der verschiedene Fächer gleichberechtigt an

einem zentralen Themenkreis orientiert.

- den ,,methodenbezogenen Ansatz" , der von einer erweiterten Methode ausgeht,

die ein optimales Arbeitsinstrument für die Bewältigung eines Themenkreises dar-

stellt und diese ins Zentrum weiterer Überlegungen rückt.

Der Ansatz der Themenzentrierung soll, laut Mandl (in Landolt 1999, 15), darüber

hinaus vor allem Einstellungen und Haltungen beeinflussen und Jugendlichen Halte-

punkte und Orientierungshilfen für die künftige Lebensgestaltung sowie gemein-

schaftsbezogenes Verstehen vermitteln. Damit spiegelt er die Intentionen dieser Un-

terrichtseinheit wider. Daher und wegen der viele Lebensbereiche berührenden Natur

des Themas richte ich mein weiteres Vorgehen bei der Planung und Durchführung

dieser Unterrichtseinheit nach dem o.a. themenzentrierten Ansatz aus.

1.1.2. Beitrag zur Entwicklung eines eigenverantwortlichen Umgangs mit Geld

Unter eigenverantwortlichem Tun verstehe ich im Folgenden ein Handeln, dessen

Beweggrund von einem selbst ausgeht und dessen Folgen man selbst zu tragen be-

reit ist. Voraussetzung für eigenverantwortliche Entscheidungen und Handlungen ist

die Fähigkeit, sein eigenes Tun frei bestimmen und dessen Folgen abschätzen zu

können. Dies zu lernen und in die Praxis umzusetzen, erfordert einen langen Pro-

zess und endlosen Entwicklungsgang.

In unserer heutigen Gesellschaft nimmt die Bedeutung der Fähigkeit zu eigenverant-

wortlichem Denken und Handeln und des Erlernens effektiver Selbstorganisation zu.

Die Rolle des Staates als ,,Beschützer" und ,,Macher" wird weiter abnehmen, wie

Bundeskanzler Gerhard Schröder u.a. am 31. Dezember 2002 verdeutlichte. Von

den Menschen wird mehr und mehr Eigenverantwortung in allen Lebensbereichen

verlangt, nicht nur bei Gesundheit und Altersvorsorge. Wer eigenverantwortlich denkt

und handelt, fragt nach eigenen Möglichkeiten für das Erreichen persönlicher und

gemeinschaftlicher Ziele. Eigenverantwortliche Menschen stellen diese eigenen Mög-

lichkeiten in den Mittelpunkt ihrer Bemühungen und weniger die Gründe, warum et-

was nicht geht. Sie sehen sich als Teil ihrer Umwelt und nicht als Opfer oder Spiel-

ball. Sie wissen um die Auswirkungen ihres Tuns auf ihre Umgebung und um die

Möglichkeiten und Verantwortung, sie dadurch mitzugestalten. Dabei verlieren sie die

Grenzen dieser Möglichkeiten nicht aus den Augen. Verantwortungsbewusste Men-

schen glauben nicht, dass sie alles erreichen können, sondern sie kennen ihre Mög-

lichkeiten und deren Grenzen und wissen, dass sie nicht alles alleine bewältigen

können und müssen.

In meiner Unterrichtseinheit sollen die Schüler die Möglichkeit bekommen, mit einem

hohen Maß an Eigenverantwortung an der Planung und Gestaltung eines Spiels zum

Thema ,,Taschengeld" mitzuwirken. Das funktioniert nicht allein unterrichtend, son-

dern erfordert auch eine beratende und orientierende Lehrtätigkeit. Das ,,Lernen

durch Spielen" nach Fertigstellung des ,,Taschengeldspiels" ermöglicht jedem Schü-

ler, Eigenverantwortung und Selbststeuerung während des Spielverlaufs wiederholt

zu trainieren.

Entwicklung eines Menschen erklärt der ,,Schülerduden Pädagogik" als einen ge-

richteten Prozess von Veränderungen im psychophysischen Bereich. Neben natur-

gegebenen Grundlagen, wie genetischen Voraussetzungen, haben darauf verschie-

dene Faktoren der Umwelt Einfluss, z.B.:

- Erziehung durch die Eltern,

- selbst gemachte oder weitergegebene Erfahrungen und

- schulische und außerschulische Bildung.

Das Fehlen von Teilen dieser Voraussetzungen oder Ereignisse mit negativen Fol-

gen können zu Störungen in der Entwicklung führen. Können beispielsweise Eltern

wichtige Erfahrungen nicht an ihre Kinder weitergeben, weil sie sie selbst nie ge-

macht haben, können sich auch ihre Kinder in diesem Punkt nicht weiterentwickeln.

Sie bleiben stehen in einer Welt, die sich um sie herum verändert. Diese Situation

stellt sich dar wie bei einer Zahnradkonstellati-

on, bei der ein Rad nicht in das andere ein-

greift (s. links): Das treibende silberne Rad

kann das goldene Rad nicht weiterbewegen,

es bleibt stehen. Eine ,,Weiterentwicklung" am

goldenen Rad bleibt aus. Die beiden Räder

stehen also nicht in Verbindung miteinander.

In Bezug auf das Thema meiner Unterrichts-

einheit kann dies ein Ausbleiben einer Ent-

wicklung des eigenverantwortlichen Umgangs

mit Geld bedeuten, obwohl sich die finanziel-

len Möglichkeiten meiner Schüler ändern. An

dieser Lücke soll meine Unterrichtseinheit wie

ein zusätzliches Zahnrad ansetzen (s. unten),

welches dem goldenen Rad die Möglichkeit

gibt, sich trotz seines Abstandes zum silbernen Antriebsrad zu drehen. Es stellt dabei

lediglich eine Verbindung zwischen beiden her und soll keinen Ersatz zum silbernen

Rad, dem Ausgangspunkt der Bewegung, dar-

stellen. Zurück auf die reale Lebenswelt über-

tragen bedeutet dies für meine Unterrichtsein-

heit, lediglich zu einer Entwicklung beizutra-

gen, ohne in die Grundvoraussetzungen ein-

zugreifen. Dort sind die Eltern aufgefordert,

ihren Kindern das Einüben eines verantwor-

tungsbewussten Umgangs mit Taschengeld zu

ermöglichen und sie dabei zu unterstützen. Die

Rolle der Schule kann nur sein, den Schülern

die dafür notwendigen Wissensgrundlagen an

die Hand zu geben und die Bereitschaft für Ei-

genverantwortung zu fördern. Folgende

Grundprinzipien (die bereits in der Reformpä-

dagogik vertreten wurden) unterstützen die an-

gestrebte Autonomie der Schüler:

- Einsatz authentischer Materialien,

- Arbeit mit lebenswirklichen Problemstellungen,

- Verarbeitungs- und Lernprozesse rücken ins Zentrum der Aufmerksamkeit,

- Förderung von Lern- und Arbeitstechniken zur selbstständigen Gestaltung des

Lernprozesses sowie

- kooperativer Lernformen (Partnerarbeit, Gruppenarbeit).

sich verändernde

Lebensumstände

Reaktion auf

Lebenswelt-

veränderungen,

z.B. Eigen-

verantwortung

Beitrag dieser

Unterrichtseinheit

1.2 Didaktische Analyse

1.2.1 Strukturanalyse des Unterrichtsgegenstandes (Sachanalyse)

Vorbetrachtungen und didaktische Reduktion

Schüler der Lernstufe 5 der SFL besitzen nur wenig Vorkenntnisse im Umgang mit

Geld und Konsum. Sie nehmen zwar an der Konsumwelt teil und kommen nahezu

täglich mit Geld in Berührung, doch das Grundlagenwissen, das Verständnis für fi-

nanzielle Zusammenhänge und die Fähigkeit zu einem vernunftgeprägten Umgang

mit Geld fehlen ihnen oftmals.

Die Auswahl der Inhalte meiner Unterrichtseinheit orientiere ich (unter Berücksichti-

gung der Lehrpläne) an dieser Lebenswirklichkeit der Schüler. Ich beschränke mich

daher bei der erstmaligen Behandlung dieses Themenkreises neben mathemati-

schen Inhalten, die der Lehrplan vorsieht, auf einführende, verständnisfördernde und

fundamentale Aspekte der finanziellen Welt. Dadurch sollen den Schülern Grundla-

gen zum einen für einen vernünftigen Umgang mit Geld, zum anderen für die spätere

Behandlung weiterer Aspekte dieses Themenbereiches vermittelt werden. Ausge-

hend von der momentanen Lebenswelt der Kinder im Alter von 10 bis 12 Jahren, be-

schränke ich mich neben dem spielerischen roten Faden (in Form des ,,Taschen-

geldspiels") und den notwendigen Schritten zu dessen Erstellung auf folgende The-

men:

- Tauschgeschäfte und der Weg zum Geld,

- Bedürfnisse und Wünsche,

- Bargeld und Taschengeld,

- Sparen und Sparmöglichkeiten,

- Werbung und Marketingstrategien,

- Produkte und Preisvergleich sowie

- Spenden.

Bargeldloser Zahlungsverkehr, Kredite, Investitionen (z.B. in Aktien), Verschuldung

und weitere Inhalte bleiben dagegen an dieser Stelle ohne Betrachtung, da sie The-

men darstellen, die im Moment in der Welt der Schüler keine große Rolle spielen und

Wissensgrundlagen erfordern, die es zunächst zu legen gilt.

Analyse der Unterrichtsgegenstände

Tauschen, Tauschgeschäfte und der Weg zum Geld

,,Am Anfang stand der Tausch": In der Urgesellschaft lebten die Menschen in kleinen

Gruppen zusammen und versorgten sich selbst. Um insbesondere in schlechten Zei-

ten genügend Nahrung zu finden, mussten sie umherziehen. Dabei trafen sie auf

andere Gruppen und tauschten verschiedenste Dinge, damit alle gut versorgt waren,

z.B. Tierfelle gegen Fisch. Später entwickelten sich Ackerbau und Viehzucht und

zwangen die Menschen zur Sesshaftigkeit. Tauschhandel wurde in den entstande-

nen Siedlungen auf dem Markt betrieben. Mit der zunehmenden Vielfalt an Produk-

ten wurde der Tauschhandel komplizierter. Zudem war man auf den ständigen aus-

reichenden Besitz von Tauschgütern angewiesen, was sich auch wegen der Haltbar-

keit von Lebensmitteln zum Problem entwickelte.

In den Hochkulturen der Vergangenheit entwickelten und etablierten sich daher na-

hezu überall objektive, haltbare, wertdosierbare und unverwechselbare Mittel, mit

denen wertgleiche Güter getauscht werden konnten, z.B. zu Münzen geprägtes Gold.

Aus ,,Gold" wurde später ,,Geld" (s.u.). Die klassischen Probleme des Tauschhandels

waren gelöst, der Handel entwickelte sich mit hoher Geschwindigkeit.

In der heutigen Zeit geht jeder Mensch im Rahmen seiner persönlichen und gesell-

schaftlichen Möglichkeiten im Normalfall einer Arbeit nach. Er leistet damit einen Bei-

trag zum Fortbestehen der Gesellschaft, für den er Geld bekommt. Dafür kann er

sich Dinge, der er benötigt, kaufen.

Bargeld

Geld, welches physisch vorhanden ist, nennt man Bargeld. Anfangs wurden Münzen

aus Materialien von hohem Wert (z.B. Gold) gefertigt. Später repräsentierte nicht

mehr der materielle, sondern lediglich der aufgeprägte Wert die Kaufkraft der Mün-

zen. Dies machte eine Unverwechselbarkeit und Fälschungssicherheit notwendig.

Münzen wurden daher sehr fein geprägt und oft mit dem Konterfei des Staatsober-

hauptes versehen. In das im Laufe der Zeit eingeführte Papiergeld (Scheine) wurden

spezielle Sicherheitsmerkmale eingearbeitet, die ein Fälschen des Geldes unmöglich

machen sollen. Bei den modernen Euro-Scheinen sind dies z.B. Wasserzeichen, Sil-

berfäden und Hologramme mit 3D-Effekt.

Bargeld hat je nach Münze bzw. Schein einen bestimmten Wert (z.B. 20-Cent-

Münze, 50-Euro-Schein). Alle Münzen und Scheine gleichen Wertes haben das glei-

che Aussehen. Mit ausreichend verschiedenen Münzen und Scheinen lässt sich jede

beliebige Summe zusammenstellen.

Bis Ende 2001 besaß jedes Land sein eigenes Geld. Am 1. Januar 2002 wurde in

zwölf europäischen Staaten, u.a. in Deutschland, das jeweilige nationale Geld durch

ein gemeinsames, den ,,Euro", ersetzt.

Bedürfnisse und Wünsche

Jeder Mensch hat Bedürfnisse nach Dingen, die er für sein Leben braucht. Je nach

Notwendigkeit sind diese in verschiedene Ebenen eingeteilt. Ein einfacher Ansatz

geht von einer Einteilung in Primärbedürfnisse (Grundbedürfnisse), die ein Mensch

zum Überleben braucht (z.B. Nahrung, Kleidung, Wohnung), und Sekundärbedürf-

nisse, die man braucht, um in der Lage zu sein, Primärbedürfnisse zu befriedigen,

aus. Diese sind gesellschaftsabhängig und können in unserer heutigen Zeit Dinge

wie Arbeitsplatz, Informationen, Bildung oder die Fähigkeit zur motorisierten Fortbe-

wegung sein. Für meine Schüler unterscheide ich nicht in Primär- und Sekundärbe-

dürfnisse.

Darüber hinaus hat jeder Mensch Wünsche, um sein Leben so angenehm und erfül-

lend wie möglich zu gestalten. Diese sind im Gegensatz zu den Bedürfnissen sehr

individuell sowie alters- und geschlechtsabhängig, können also von Mensch zu

Mensch stark voneinander abweichen. Obwohl die Erfüllung dieser Wünsche nicht

unbedingt zum Überleben notwendig ist, weiß der Volksmund doch: ,,Der Mensch

lebt nicht vom Brot allein!". So streben die meisten Menschen z.B. nach Unterhal-

tung, Kommunikation, Gemütlichkeit zu Hause, Reisen, seinem Lieblingsessen, Mu-

sik, Selbsterfüllung im Beruf, Prestige, Luxus, Macht oder Ruhe.

Für Kinder im Alter meiner Schüler sind Markenkleidung, Pizza, Eis, Handys, CD-

Player, Spielkonsolen oder ein Fahrrad typische Wünsche.

Taschengeld und seine Bedeutung

Kinder haben noch kein echtes eigenes Einkommen. In der Regel werden sie von

ihren Eltern mitversorgt und lernen in dieser Zeit, u.a. mit dem Besuch von Schulen,

Grundvoraussetzungen für ihr eigenes späteres Auskommen. Oftmals stehen ihnen

jedoch bereits im Kindesalter finanzielle Zuwendungen durch ihre Eltern und andere

Erwachsene zur Ver-

fügung. Diese erfolgen

ab und zu (z.B. zu

Weihnachten, sponta-

nes ,,Zustecken" von

der Oma, ...) oder re-

gelmäßig, z.B. monat-

lich, in Form von ,,Ta-

schengeld". Über die-

ses sollten Kinder im

Rahmen vorher festge-

legter Regeln, welche

Ausgaben davon zu

bestreiten sind, relativ

frei verfügen können.

So hilft es ihnen am

besten, den Wert

des Geldes kennen zu

lernen, seine Bedeutung als Tauschmittel zu begreifen und für die Erfüllung eigener

Wünsche zu sparen (s.u.).

Während in Deutschland 82 Prozent der Kinder und Jugendlichen ein regelmäßiges

monatliches oder wöchentliches Taschengeld erhalten, sind es im EU-Durchschnitt

nur 64 Prozent.

82%

18%

aller in Deutschland lebenden 10- bis 17-Jährigen

bekommen regelmäßig Taschen-

geld

bekommen kein oder nur

unregelmäßig Taschengeld

Das Geld der deutschen Kinder in Zahlen

Die 6,37 Millionen deutschen 6- bis 13-jährigen Jun-

gen und Mädchen bekommen im Schnitt

ca. 20 Euro Taschengeld im Monat

45 Euro zum Geburtstag und

56 Euro zu Weihnachten.

Das sind fast 350 Euro im Jahr.

Im Schnitt hat jedes Kind bereits ein Sparguthaben über

800 Euro. Zusammen verfügen sie damit über eine

Kaufkraft von 5,12 Milliarden Euro.

Quellen: Rheinpfalz vom 5.Juli 2002, 5.September 2002 und 16.Oktober 2002

Sparen

In unserer Welt ist die Befriedigung der Bedürfnisse eines jeden Einzelnen, insbe-

sondere der Primärbedürfnisse, weitgehend sichergestellt. Die Vielzahl an Wünschen

(s.o.) bringt jedoch mit sich, dass man sich mit den zur Verfügung stehenden Mitteln

nicht alle sofort erfüllen, d.h. nicht alles kaufen kann. Auch für Kinder ist das Einkau-

fen ein wichtiger Vorgang. Dabei werden viele von ihnen schon die ,,schmerzliche"

Erfahrung gemacht haben, dass sie nicht alles kaufen konnten, was sie haben woll-

ten. Einiges hielten die Eltern nicht für notwendig, vieles jedoch war einfach zu teuer.

Jeder muss bei seinen Wünschen Prioritäten setzen und viele zunächst zurückstel-

len, bis er in der Lage ist, sich diese zu erfüllen. Dazu müssen oftmals finanzielle Mit-

tel in ausreichendem Umfang angesammelt, also gespart werden. Ohne Sparen sind

manche Wünsche gar nicht zu erfüllen, einige übersteigen sogar die Möglichkeiten

des Sparens, müssen also unerfüllt bleiben.

Sparen bedeutet momentanen Verzicht und bedarf daher einer Motivation. Sie be-

steht darin, sich später ein im Moment zu teures, aber dennoch gewünschtes oder

benötigtes Produkt leisten zu können. Nicht selten wird zunächst zweckfrei gespart,

oft stehen aber schon konkrete Sparziele fest, die so vielfältig sind wie die Wünsche

verschiedener Menschen. Die Sparziele der Kinder und Jugendlichen entsprechen

jeweils ihren altersbedingten Bedürfnissen und Möglichkeiten. Ein von der ,,Rhein-

pfalz" veröffentlichtes und unten in grafischer Form dargestelltes Befragungsergebnis

gibt für verschiedene Altersgruppen von Kindern und Jugendlichen die meistgenann-

ten Sparziele wieder. Die Altersgruppe meiner Klasse ist dabei rot hervorgehoben.

7- bis 9-jährige

Spielzeug

Computer /

Computerspiele

Fahrrad und

Zubehör

10- bis 12-jährige

Computer /

Computerspiele

Fahrrad /

Mofa

Musikanlage /

CDs

Spielzeug

13- bis 15-jährige

Fahrrad,

Mofa, Auto

Musikanlage

CDs

Computer

Computerspiele

Kleidung

Sportartikel

31 %

23 %

16 %

30 %

37 %

18 %

14 %

13 %

9 %

20 %

14 %

12 %

Wie aus der Darstellung ersichtlich ist,

stehen bei Kindern im Alter meiner Schüler

kurz- und mittelfristige Sparziele im Vordergrund. Sie passen ihre vordringlichsten

Sparziele noch weitgehend ihren Konsumwünschen an. Abgesehen vom Notgro-

schen lässt ihr Sparverhalten erst wenig Zukunftsplanung erkennen. Bei Kindern, die

wie meine Schüler kurz vor der Grenze der Pubertät stehen, sind Computer sowie

Computerspiele die beliebtesten Sparziele.

Mit zunehmendem Alter nimmt die Zukunftsorientierung zu, Jugendliche sparen be-

reits, um sich Dinge im Erwachsenenalter leisten zu können (z.B. ein Auto). Dinge,

die im Kindesalter von großer Sparbedeutung waren, treten in den Hintergrund (z.B.

Computerspiele).

Kinder und Jugendliche sparen häufig nur einen kleinen Teil ihres Taschengeldes.

Der Löwenanteil wird aus anderen Quellen, wie Geldgeschenken oder kleinen eige-

nen Einkommen bei Jugendlichen (z.B. Ferienarbeit), bestritten. Sie sollten dabei

nicht nur sporadisch, sondern regelmäßig und über einen größeren Zeitraum hinweg

sparen, um sich auch ein größeres Sparziel erfüllen zu können. So werden persönli-

che Finanzplanung trainiert und der Sinn aufgeschobener Belohnung verdeutlicht.

Im Erwachsenenalter wird

meist gespart, um unerwartete Ausgaben (z.B. eine Auto-

reparatur oder den Kauf einer neuen Waschmaschine) bestreiten zu können und Re-

serven für kommende Wünsche zu haben. Häufig sind dies ein Urlaub, der Bau eines

Hauses oder die zusätzliche, private Altersvorsorge, um sein finanzielles Auskom-

men während des Lebensabends sicherstellen zu können.

Wie viel Geld gespart werden kann, hängt sehr individuell von den Möglichkeiten je-

des Einzelnen ab. Vom zur Verfügung stehenden Geld (z.B. Einkommen) müssen

Ausgaben für den Lebensunterhalt (Ernährung, Kleidung, Miete, Kosten für das Auto

usw.) bestritten werden, die nicht gespart werden können. Der darüber hinausge-

hende Restbetrag kann gespart werden. Viele Menschen setzen sich einen realisti-

schen Teil davon zum Ziel, den sie sparen, den Rest des Geldes verwenden sie für

die Realisierung kleinerer Wünsche.

Sparen kann man auf vielfältige Weise. Die einfachste ist das Aufheben bzw. Nicht-

verbrauchen von Geld. Geld, welches im Moment nicht ausgegeben wird, steht spä-

ter zur Verfügung und kann dann für die Anschaffung einer größeren Sache verwen-

det werden. Da Geld jedoch mit der Zeit an Wert verliert (Inflation), hat diese Spar-

form den Nachteil, dass gespartes Geld später nicht mehr die gleiche Kaufkraft be-

sitzt wie zu dem Zeitpunkt, als es angespart wurde.

Daher bietet sich als Sparform in erster Linie ein Sparkonto, die beliebteste Spar-

form der Deutschen, an. Geld, welches man sparen will, wird auf ein spezielles Konto

bei einer Bank oder Sparkasse eingezahlt. Guthaben, Ein- und Auszahlungen wer-

den bei manchen Banken noch in einem Sparbuch festgehalten. Auf das so ange-

sammelte Sparguthaben bekommt man Zinsen, eine Art Leihgebühr der Bank an

den Sparer, der sein Geld der Bank überlässt. Werden Zinsen nicht ausgezahlt, son-

dern dem Sparguthaben zugefügt und mit diesem zusammen verzinst, entstehen

sog. Zinseszinsen. Diese Zinsen und Zinseszinsen sind i.d.R. etwas mehr als der

Wertverlust durch die Inflation. Das Guthaben auf einem Sparkonto ist bis zu einem

gewissen Betrag frei verfügbar. Will man höhere Beträge abheben, ist die Bank dar-

über rechtzeitig zu informieren.

Andere Sparformen wie Festanlagen oder festverzinsliche Wertpapiere bieten den

Vorteil höherer Zinsen, jedoch ist das Geld dieser Sparformen für einen mit der Bank

vorher vereinbarten Zeitraum (z.B. 7 Jahre) nicht oder nur mit finanziellen Nachteilen

verfügbar.

Werbung

Mit Werbung machen Hersteller oder Verkäufer auf ihre Produkte aufmerksam. Sie

informieren Verbraucher über Neuigkeiten oder versuchen, die Vorzüge ihrer Waren

oder Dienstleistungen anzupreisen. Damit soll erreicht werden, dass sich möglichst

viele Menschen für den Kauf dieses Produktes entscheiden.

Geworben wird auf verschiedenste Art und Weise, z.B. mit Anzeigen in Printmedien

und Spots in elektronischen Medien. Diese werden Werbemittel genannt. Für die

Verbreitung werden Werbeträger, wie z.B. Zeitungen, Zeitschriften, Plakatwände,

Litfaßsäulen, Radio, Fernsehen oder das Internet genutzt.

Die Gestaltung der Werbung orientiert sich neben dem Werbemittel in erster Linie am

Produkt und dessen Zielgruppe, der typischen Bevölkerungsschicht, die für den Er-

werb eines Produktes in Frage kommt. Auch Kinder und Jugendliche werden in un-

serer Gesellschaft ganz selbstverständlich als Verbraucher angesehen und ange-

sprochen. Sie bilden einen besonderen Markt, werden mehr und mehr zu ,,Käufern"

und ,,Kunden". Untersuchungen belegen immer wieder die wachsende Bedeutung

dieses Marktes. So werden Kinder typischerweise für Süßigkeiten und Spielzeug

umworben. Die auf sie ausgerichtete Werbung ist oft verspielt und bunt gestaltet und

dort zu finden, wo sie leichten Zugang zu Kindern hat, z.B. in Werbeblocks von Kin-

derfernsehsendungen.

Erwachsene können meist die oft fehlende Objektivität der Werbung und ihre eige-

nen Bedürfnisse und Wünsche einschätzen und gehen daher kritischer mit Werbung

um als Kinder. Diese lassen sich leichter von ihr ansprechen und beeinflussen und

wissen schon früh, was es alles zu kaufen gibt. Sie legen Wert auf bestimmte Mar-

kenkleidung, den Besitz einer Spielkonsole und entwickeln emotional geprägte Vor-

lieben und Ansprüche.

Bei Schülern meiner Klasse konnte ich Bemerkungen wie ,,Das ist so geil, das will ich

auch haben!" oder ,,Wer keine coolen Sachen anhat, zählt nichts!" registrieren. Aus-

drücke von Neid, Konkurrenz- und Besitzdenken, wie z.B. ,,Das, was du da hast, will

ich auch haben!" oder ,,Mit den Klamotten bist du ja voll uncool!" fielen ebenfalls des

Öfteren. Diesen Druck üben Kinder auch auf ihre Eltern aus und beeinflussen damit

deren Kaufverhalten, weil sie Wert darauf legen, von ihnen viel Neues und ,,Cooles"

geboten zu bekommen, um in der Klasse als ,,in" zu gelten.

Unabhängig und objektiv dagegen vergleicht die Stiftung Warentest ständig Qualität

und Preise verschiedener Produkte. Die regelmäßig veröffentlichten Testergebnisse

können auch Kindern und Jugendlichen als vernünftige Entscheidungshilfe dienen.

Bei der selbstständigen Durchführung eines objektiven Produkttests (s. Kap. 2.11)

soll meinen Schülern erfahrbar und überzeugend ein eigener Eindruck von Preis und

Qualität verschiedener Produkte vermittelt werden.

Spenden

Eine Spende ist eine freiwillige Zuwendung. Diese kann in Form einer unentgeltli-

chen Leistung, als Geld- oder Sachzuwendung oder in anderer Form erfolgen. Im

Allgemeinen spenden Menschen, um anderen Menschen, die in Not geraten sind, zu

helfen und sie mit notwendigen Dingen zu versorgen. Gespendet wird anlassbezo-

gen (z.B. Geld- und Sachspenden für Hochwasser- oder Erdbebenopfer) oder ,,auf

Vorrat" (z.B. Blutspenden). Neben der direkten Spende werden Spenden oftmals ü-

ber professionelle Organisationen, die Spendenkonten eingerichtet haben (z.B. SOS-

Kinderdörfer), weitergeleitet.

1.2.2 Lebensbedeutsamkeit und Zukunftsbedeutung

Der Besuch der SFL hat einen erschwerten Zugang zur Arbeitswelt zur Folge. Das

Erlernen vieler Berufe macht einen höheren Bildungsabschluss (z.B. mittlere Reife)

erforderlich. Bei den verbleibenden Ausbildungs- und Arbeitsplätzen sind Absolven-

ten der SFL einer Konkurrenzsituation ausgesetzt, die ihnen gegenüber Schulabgän-

gern mit Haupt- oder Realschulabschluss Nachteile einbringt. Daraus resultiert u.a.

eine hohe Wahrscheinlichkeit der späteren Beschäftigung in Jobs mit geringerem

Einkommen, welches evtl. nur knapp für die Bedarfsdeckung eines Haushaltes rei-

chen wird. Diese Tatsache macht eine exakte Einteilung des Geldes zur Notwendig-

keit. Doch in den meisten Familien dieser Schüler wird das verfügbare Einkommen

nicht eingeteilt, sondern das Geld für anfallende Kosten ausgegeben, so wie sie sich

gerade ergeben. Die Schüler lernen den Umgang mit Geld unter anderem durch Be-

obachtung und Nachahmung ihrer Eltern, was zur Folge hat, dass sie ebenfalls oft

unreflektiert mit ihrem Taschengeld umgehen.

Hinzu kommt die Gefahr, die von einer großzügigen Gewährung von Dispositions-

(Gehalts-) und Kontoüberziehungskrediten durch Banken oder von unseriösen Kre-

ditvermittlern ausgeht. Diese sog. ,,Kredithaie" versuchen mit z.T. sittenwidrigen Me-

thoden, Menschen mit finanzschwachem Hintergrund in finanzielle Abhängigkeit zu

treiben. Um bereits die Grundlagen für eine derartige Entwicklung zu vermeiden,

muss frühzeitig gelernt werden, mit dem zur Verfügung stehenden Geld bewusster

und verantwortlicher umzugehen, um sich bzw. der Familie später die Existenz zu

sichern und Verschuldung zu vermeiden.

Aus diesen Gründen ist für Schüler der SFL die Vermittlung von Kenntnissen aus

dem Themenbereich ,,Geld und Konsum" erforderlich, die ihnen einen eigenverant-

wortlichen Umgang mit Geld ermöglichen. Wichtige Voraussetzungen des eigenver-

antwortlichen Umgangs mit Geld ist ein entsprechendes ökonomisches Wissen. Die

Kenntnisse über Produkte und Preise, über Einkaufs- und Sparmöglichkeiten tragen

dazu bei, finanzielle Mängel bei der laufenden Lebenshaltung zu bewältigen.

1.2.3 Zugänglichkeit

Die Komplexität und Themenvielfalt dieser Unterrichtseinheit erfordert besonders auf

die Schüler abgestimmte Wege der Wissensvermittlung. Neben der konsequenten

Einhaltung bestimmter Unterrichtsprinzipien (s.u.) orientiere ich daher einen Großteil

der Themen am ,,Taschengeldspiel". Dieses fixiert das den Schülern vermittelte Wis-

sen in einer von ihnen als angenehm empfundenen Form. Dadurch akzeptieren sie

den Lernstoff bereitwilliger, ohne mit negativen Vorurteilen an ihn heranzutreten. Um

später erfolgreich beim ,,Taschengeldspiel" mitspielen und sogar gewinnen zu kön-

nen, möchte keiner meiner Schüler am Ende der Unterrichtseinheit mit Wissenslü-

cken dastehen. Daher motiviert das Spiel auch zur Mitarbeit bei der Vermittlung des

eher theoretischen Wissens.

Des Weiteren werden für den Einstieg in die Unterrichtsstunden Elemente aus der

Welt der Schüler, z.B. das Märchen ,,Hans im Glück", herangezogen, damit die Wis-

sensvermittlung von einem Punkt ausgehen kann, der den Schülern nicht fremd,

sondern vertraut ist.

Die Themenorientierung ermöglicht den Schülern das konzentrierte Verweilen bei

einer Sache. Trotz des Wechsels verschiedener Disziplinen (Lesen, Schreiben,

Rechnen, Gestalten, ...), welcher das Unterrichtsgeschehen auflockert, werden die

Schüler nicht zu Sprüngen zwischen verschiedenen Themen gezwungen. Das Erfas-

sen thematischer Zusammenhänge über Fächergrenzen hinweg steht dabei im Vor-

dergrund. Dies gelingt so besser als bei einer themenzerstückelnden Fächerorientie-

rung.

Die von den Schülern abverlangte Eigenverantwortlichkeit bei der Durchführung des

Unterrichts und der Gestaltung des ,,Taschengeldspiels" ist geeignet, Motivation und

Mitarbeit zu erhöhen. Die Schüler nehmen nicht nur passiv, sondern auch gestaltend

am Unterricht teil. So wird bei ihnen der Eindruck vorgefertigter Stunden vermieden.

Die Beschränkung meiner Rolle auf die Funktion einer Impulsgeberin, Lernberaterin

oder Informationsdrehscheibe stärkt die Rolle der Schüler als Mitgestalter des Unter-

richts. Die Schaffung offener und anregender Lernsituationen, bei denen ich ver-

mehrt Regie-, Moderations- und Beobachtungstätigkeiten wahrnehme, leitet meine

Schüler zu selbstständigem Tun und Lernen an. Für passivere Schüler arrangiere ich

entsprechende Einsatzmöglichkeiten.

1.2.4 Bezüge zum Lehrplan

Der Lehrplan Geschichte

Sozialkunde der Lernstufe 5 der SFL sieht unter 5.1.

,,Familie" die Behandlung des Themas ,,Einblick in die Haushaltsführung" vor. Dabei

sind Unterthemen wie Gelderwerb, Arbeitslohn, Einnahmen und Ausgaben im Haus-

halt, Lebensunterhalt, Sparen und Kaufen aufgeführt. Diese greife ich an verschie-

denen Stellen meiner Unterrichtseinheit auf.

Die Darstellung des Weges vom Tauschen zum Geld bahnt eine spätere Behandlung

des Punktes 5.2. an, der die Behandlung des Themenkomplexes ,,Leben früher und

heute" vorsieht.

Im Lehrplan Mathematik der Lernstufe 5 der SFL ist ebenfalls die Behandlung des

Themas ,,Geld" (Themenkreis 5.3) vorgesehen. Aufbauend auf den Baustein 4.3.1

(ausgelegte Beträge zählen und in Kommaschreibweise oder in gemischter Schreib-

weise notieren) spricht der Baustein 5.3.1 folgende Ziele an:

- das sichere Bestimmen von Geldbeträgen,

- das Notieren und das Lesen von Geldbeträgen in verschiedenen Schreibweisen,

- das sichere Wechseln von Geldbeträgen,

- das Rechnen mit Geldbeträgen sowie

- die Fähigkeit diese Rechenvorgänge gemeinsam mit anderen durchzuführen.

Da das Thema ,,Geld" in den Lehrplänen beider Fächer zu finden ist, bietet sich eine

fächerübergreifende Unterrichtseinheit an.

Auf Grund der gemeinsamen Erwähnung dieses Themenbereiches in den Lehrplä-

nen dieser beiden Fächer bot sich mir die Durchführung einer fächerübergreifenden

Unterrichtseinheit an.

In diese beziehe ich außerdem Elemente der Fächer Deutsch und Kunst ein:

Im Lehrplan Deutsch der Lernstufe 5 der SFL sind die Förderung der Lesekompe-

tenz und das inhaltliche Erschließen von Texten vorgesehen. Dies setze ich bei-

spielsweise mit dem Einstieg in meine Unterrichtseinheit über das Märchen ,,Hans im

Glück" um, welches mit seinem Inhalt die Thematik des Tauschens als Hinführung

zum Thema ,,Geld" aufgreift.

Im Lehrplan ist weiterhin das Schreiben als sachgerechtes Gestalten von Ge-

brauchs-texten, welches ich als Ausarbeitung einer Spielanleitung anwenden werde,

erwähnt.

Der Lehrplan Kunst / Werken der SFL befindet sich laut Kultusministerkonferenz

zurzeit in der Überarbeitung (vgl. www.kmk.org). Da die derzeit gültige Fassung be-

reits 18 Jahre alt ist, möchte ich mich an dieser Stelle nicht mehr darauf beziehen.

1.3 Bedingungsanalyse

1.3.1 Strukturelle Bedingungen der Gesamtklasse

Die Klasse 5a der Albert-Schweitzer-Schule setzt sich aus zwölf Schülern zusam-

men. Die fünf Mädchen und sieben Jungen sind zwischen zehn und zwölf Jahre alt.

Neun Schüler besuchten bereits im letzten Schuljahr gemeinsam die 4. Lernstufe.

Gamze und Florian sind zum Schuljahresbeginn aus der Parallelklasse dazugekom-

men und Vivien besuchte zuvor die Grundschule. Sechs Schüler der Klasse, Saman-

tha, Gamze, Angelo, Elvis, Yasar und Liliana sind ausländischer Herkunft. Sie be-

herrschen aber gut die deutsche Sprache.

Die Klasse wird seit Schuljahresbeginn überwiegend von Frau Eisermann unterrich-

tet. Ich führe donnerstags eigenverantwortlich geplanten Unterricht in unterschiedli-

chen Lernbereichen (Deutsch, Mathematik, Sachunterricht und Bildnerisches Gestal-

ten) durch.

Die Klasse verfügt über einen relativ großen Klassensaal. Die Schülertische stehen

in drei Gruppen à zwei bis drei Doppeltische, die weitgehend zur Tafel ausgerichtet

sind, zusammen. Zwei Schüler, Gamze und Florian, sitzen separat ganz vorne an

einem Doppeltisch, da sie sehr langsam arbeiten und noch häufig die positive Rück-

meldung der Lehrerin benötigen. Die Schüler haben jeweils einen festen Stammplatz

in der Klasse.

Auf die Förderung der Schüler im sozial-emotionalen Bereich wird in der Klasse sehr

großen Wert gelegt. Dies betrifft sowohl Formen des Umgangs (Höflichkeit, Ehrlich-

keit, Freundlichkeit) als auch weitere "Tugenden" wie Pünktlichkeit und Verlässlich-

keit (z.B. bei Erledigung der Hausaufgaben). Seit Schuljahresbeginn besteht ein "Be-

lohnungssystem". Die Schüler achten weitgehend gegenseitig darauf, dass ihre

selbst erarbeiteten Klassenregeln auch eingehalten werden. Die Klassendienste, wie

z.B. Fegen, Tafel wischen, Austeilen und Einsammeln von Dingen etc., die wöchent-

lich wechseln, werden von den Schülern ernst genommen und erledigt. Damit wird

unter den Schülern Eigenverantwortung trainiert.

Im vorderen Teil des Klassenzimmers ist genügend Platz, um einen Sitzkreis zu bil-

den. Das Lernen im Stuhlkreis ist ein wesentlicher Bestandteil des Unterricht der

Klassenlehrerin und mir. Neben lehrerzentrierten Organisationsformen des Unter-

richts sind die Schüler auch mit offeneren Lernformen vertraut. In den letzten Wo-

chen wurden viele Unterrichtsvorhaben in der Klasse mit Partnerarbeiten umgesetzt,

u.a. auch um das Arbeiten in Gruppen behutsam anzubahnen. Dabei bleiben im

Rahmen der Möglichkeiten die jeweiligen Partner immer dieselben. Die Schüler sind

dadurch mit dem Unterricht in dieser Sozialform recht vertraut, im jeweiligen 2-Mann-

Team gut eingespielt und haben gelernt, ihre eigenen Fähigkeiten sowie die des

Partners in die gemeinsame Arbeit einzubringen. Infolgedessen ist eine hohe Effekti-

vität dieser Lernform erzielt worden, die ein erfolgreiches Erreichen der Lernziele un-

terstützt. Individuelle Begründungen für die Partnerzusammensetzung werden

unter 1.3.4. aufgeführt.

In Gruppen wurde wiederholt gearbeitet, auch dabei bleiben im Rahmen der Mög-

lichkeiten die jeweiligen Kleingruppen immer dieselben. Die Schüler werden dadurch

mit dieser Sozialform des Unterrichts mehr und mehr vertraut und haben gelernt, ihre

eigenen Fähigkeiten sowie die der anderen Gruppenteilnehmer in die gemeinsame

Arbeit einzubringen. Bei der Einführung dieser Sozialform entschieden sich die Schü-

ler pro Kleingruppe für einen Gruppensprecher. Der Inhaber dieses ab und zu wech-

selnden Amtes übernimmt die Verantwortung für die Gruppenarbeit, d.h. er liest z.B.

Arbeitsaufträge vor, verteilt Aufgaben, achtet darauf, dass sich jeder Gruppenteil-

nehmer einbringt und teilt ggf. die Arbeitsergebnisse der Gruppe anschließend den

anderen Schülern mit. Dies führte bereits zu einer gewissen Steigerung der Lernef-

fektivität, die ein erfolgreiches Erreichen der Lernziele unterstützt. Individuelle Be-

gründungen für die Gruppenzusammensetzungen werden unter 1.3.5 aufge-

führt.

1.3.2 Individuelle Lernvoraussetzungen der Schüler für die Unterrichtseinheit

Unabhängig von den Bewältigungskompetenzen der Eltern wird Geld immer dann

bevorzugt zum Gesprächsthema, wenn es nicht in ausreichendem Maße vorhanden

ist und daher über seine Verwendung verhandelt werden muss. Das bedeutet, je ge-

ringer das verfügbare Haushaltseinkommen, umso häufiger wird mit den Kindern ü-

ber finanzielle Probleme gesprochen. Kinder aus armen Familien wissen daher oft-

mals genauer über die Finanzlage Bescheid als ihre Altersgenossen aus besser ge-

stellten Familien. Hinzu kommt, dass manche Schüler schon Verantwortung für die

finanzielle Lage der Familie übertragen bekommen, damit sie mithelfen können, die

Mangelsituation zu ertragen und vielleicht zu meistern. Hierbei besteht allerdings die

große Gefahr der Überforderung, da die Schüler durch die finanzielle Not und Exis-

tenzängste der Eltern nicht sorgenfrei und unbelastet aufwachsen können.

Aus den Lernvoraussetzungen der einzelnen Schüler ergeben sich individuelle un-

terrichtsmethodische Konsequenzen, die ich stets im Anschluss an jede Schüler-

beschreibung kursiv gedruckt habe. Dabei gehe ich in starkem Maße von individuel-

len Kompetenzen, den Stärken und Interessen der einzelnen Lernenden aus. Eben-

so unterschiedlich und vielfältig wie meine Schüler wird auch der Unterricht für und

durch sie sein.

Florian hat sich noch nicht so gut in die neue Klassengemeinschaft eingefügt. Die

Jungen akzeptieren ihn meist nicht als Spiel- und Gesprächspartner, was das Arbei-

ten in Gruppen erschwert. Florian setzt sich zwar an den ihm zugeteilten Gruppen-

tisch mit dazu, verhält sich aber oft unbeteiligt und kooperiert wenig mit seinen Mit-

schülern. Da er in seiner alten Klasse viel stärker im Mittelpunkt stand und sogar

Klassensprecher war, ist eine positive Entwicklung bei Unterrichtsformen mit Koope-

rationsbedarf zu erwarten.

Florian ist ein sehr gewissenhafter, jedoch auch sehr langsamer Schüler. Zum Erle-

digen seiner Aufgaben braucht er immer besonders viel Zeit, selbst wenn es nur um

reines Abschreiben von der Tafel geht. Mit Tabellen kann er nicht gut umgehen.

Vermutlich gehen diese Defizite auf Wahrnehmungsstörungen zurück. Dennoch ar-

beitet er zunehmend ausdauernder und selbstständiger, ist dabei allerdings sehr auf

die positive Rückmeldung durch die Klassenlehrerin oder mich angewiesen. Beim

Erlesen unbekannter Wörter ist Florian noch sehr mit dem Zusammenziehen der ein-

zelnen Buchstaben befasst und erliest folglich fremde Texte nur sehr zögerlich. Da-

durch geht die Sinnentnahme verloren. In Mathematik beherrscht Florian nach aus-

führlicher Erarbeitung nur einfache, entsprechende ,,Schema-F-Aufgaben". Im Sach-

unterricht bereichert er oft mit guten Beiträgen den Unterricht.

Florian ist sehr hilfsbereit, was die Unterstützung von Gamze angeht. Er fühlt sich in

gewisser Weise dafür verantwortlich, ihr alles zu erklären und ihr zu helfen, wobei er

häufig an seine eigenen Grenzen stößt.

Für Florian ist eine kleinschrittige Erarbei-

tung neuer Themen notwendig, damit er frisch Gelerntes selbstständig anwenden

kann. Erfolgt die Erarbeitung weniger minuziös, ist er noch auf die Unterstützung

stärkerer Mitschüler oder meinerseits angewiesen. Florian muss noch mit konkretem

Anschauungsmaterial (z.B. Spielgeld) in Rechenphasen unterstützt werden.

Gamze ist ein fröhliches und hilfsbereites Mädchen und erledigt ihre Klassendienste

selbstständig und gewissenhaft. Sie ist im Unterrichtsgeschehen zwar engagiert und

bemüht sich um aktive Teilnahme an Unterrichtsgesprächen, obwohl ihre Schulleis-

tungen im Vergleich zu denen ihrer Mitschüler stark zurückbleiben. Gamzes Lernde-

fizite liegen hauptsächlich im Bereich von Schriftsprache, Zahlenverständnis und lo-

gischem Denken. Mit dem Erfassen und Abarbeiten mehrerer gleichzeitiger Aufga-

ben ist sie überfordert und deshalb meist auf qualitative und quantitative Differenzie-

rungsangebote angewiesen. Obgleich sie alle Buchstaben kennt, kann sie geübte

und ungeübte Texte nicht lesen. Druckschrift kann Gamze sauber abschreiben bzw.

,,abmalen", die Schreibschrift bereitet ihr noch große Schwierigkeiten, sowohl beim

Schreiben als auch beim Lesen. Auch das kleine Einmaleins beherrscht sie kaum.

Beim Umgang mit Geldbeträgen fehlen ihr die dazu notwendigen Basisvorausset-

zungen.

Bei künstlerisch gestaltenden Arbeiten zeigt sich Gamze äußerst kreativ. Durch ihre

große Gestaltungsfreude gelingen ihr meist besonders schöne Arbeitsergebnisse.

Eine Differenzierung in diesem Bereich scheint für sie nicht notwendig, da sie mit

ihren Fähigkeiten für praktisches Arbeiten nur wenig hinter den Anforderungen des

Stoffes und den Leistungen ihrer Mitschüler zurückbleibt.

In Partner- und Gruppenarbeiten kann sie sich vorwiegend verbal einbringen. Sie hat

oft einfallsreiche Ideen, die zwar nicht immer direkt zum Unterrichtsthema gehören,

jedoch mit einbezogen werden können.

Lesetexte müssen für Gamze mit Symbo-

len versehen werden. Außerdem benötigt sie beim Erlesen fremder, aber auch gelern-

ter Wörter Lehrerhilfe, da sie sonst damit noch überfordert wäre und gar nicht mehr

mitarbeiten würde. Gamze muss mit konkretem Anschauungsmaterial (z.B. Spielgeld)

in Rechenphasen unterstützt werden.

Angelo arbeitet im Sitzkreis gerne und fleißig mit. Auch sonst bemüht er sich, um

aktive Teilnahme am Unterricht. Seine Aufmerksamkeit hält leider noch nur kurze

Zeit an. Angelo zeigt wenig Geduld bei der Fertigstellung von umfangreicheren Auf-

gaben und stört dann seine Mitschüler bei der Arbeit. Er beschäftigt sich viel mit

vermeintlichen Verhaltensproblemen seiner Mitschüler und meldet diese auch oft der

Lehrerin. Somit stört er häufig Unterrichtsgespräche. Bei Streitereien kann er nur

schwer nachgeben. Das Erlesen unbekannter Wörter und Texte bereitet ihm noch

etwas Mühe, was zur Folge hat, dass er nur sehr ungern neue Texte (vor)liest. Beim

Abschreiben lässt er noch häufig Buchstaben und Worte aus. Im Sachunterricht hat

Angelo viel aus seinen Erfahrungsbereichen zu berichten und hilft damit seiner Klas-

se weiter, zuweilen verwirrt er sie allerdings mit seinen unstrukturiert ausgesproche-

nen Gedanken. Er beschwert sich schnell, wenn ihm der Lernstoff auf den ersten

Anschein hin zu viel erscheint. Einfache Rechenaufgaben im Zahlenraum bis 100

löst er meist selbstständig. Bei leicht veränderter Aufgabenstellung ist er schnell ver-

unsichert und irritiert. Angelo ist bei Rechenaufgaben mit Geldbeträgen noch auf das

Anschauungsmaterial ,,Spielgeld" angewiesen. Angelo gibt sich bei künstlerischen

Aufgaben viel Mühe und erledigt diese gerne.

Für Angelo sind klar überschaubare

Arbeitsaufträge und Übungsabschnitte besonders wichtig. Daher eignet sich bei ihm

besonders die schrittweise Erarbeitung des Lerngegenstands. Außerdem ist Angelo

auf viel positive Rückmeldung durch mich angewiesen und muss immer wieder zur

Weiterarbeit aufgefordert werden.

Patrick meldet sich von sich aus eher selten und zeigt noch zu wenig Interesse am

Unterricht. Er kann fremde Texte zügig und sinnentnehmend lesen. Seine Auffas-

sungsgabe und Merkfähigkeit sind recht eng begrenzt. Die akustische Wahrnehmung

ist bei Patrick schwach ausgeprägt. Schriftliche, klar strukturierte Arbeitsaufträge löst

er weitgehend eigenständig. Wegen leichter Probleme im mathematischen Bereich

arbeitet er sehr langsam und lässt sich schnell durch unterrichtsfremde Gegenstände

ablenken oder verfällt in Tagträume. Er muss dann immer wieder zur Weiterarbeit

ermahnt werden.

Patricks sachbezogene Motivation muss meist durch starke visu-

elle Anregung (ikonische und symbolische Darstellungen) geweckt werden. Dann ge-

lingt es ihm auch, sich mit guten Beiträgen in den Unterricht einzubringen. Damit er

selbstständig arbeiten kann, müssen die Arbeitsaufträge klar strukturiert sein.

Samantha kann sich schnell für Sachen begeistern, ihre Aufmerksamkeit lässt je-

doch nach einiger Zeit genauso schnell wieder nach. Sie lässt sich dann nur schwer

zur Weiterarbeit motivieren, lenkt sich ab, steht u.U. von ihrem Platz auf und kommt

so ihrem Bewegungsbedürfnis nach. Samantha kann fremde Texte sinnerfassend

erlesen. Die Grundrechenarten im Zahlenraum bis 100 beherrscht sie relativ sicher.

Da sie häufig unentschuldigt fehlt, ihre Hausaufgaben nur sehr unregelmäßig erledigt

und oft ihre Schulsachen zu Hause vergisst, sind bei ihr größere Wissenslücken, vor

allem im sachkundlichen Bereich, entstanden. Erst kürzlich bekannt gewordene fami-

liäre Spannungen und Probleme scheinen im Moment für Samanthas unruhiges und

aufgewühltes Verhalten im Unterricht verantwortlich zu sein. Arbeitsanweisungen

bekommt sie folglich nur fragmentarisch oder gar nicht mit und stört dann durch

Schwätzen und Ablenken ihrer Tischnachbarn den Unterricht. Sie bekam kürzlich

einen bisher einmaligen emotionalen Ausbruch, ein weiterer Ausbruch kann nicht

ausgeschlossen werden.

Da ihre Aufmerksamkeitsspanne recht eng begrenzt ist,

sind für sie ein regelmäßiger Wechsel der Unterrichtsform sowie handlungsorientierte

Lernformen unbedingt erforderlich. Im Falle eines emotionalen Ausbruchs muss die-

ser, abhängig von Schwere und Verlauf, sachgerecht behandelt werden, ohne den Un-

terrichtsbetrieb aufzuhalten (z.B. kurzes, tröstendes Gespräch). Evtl. ist in Kürze auch

ein Gespräch zwischen der Klassenlehrerin, dem Schulleiter und einem Vertreter des

Jugendamtes erforderlich.

Vivien ist seit den Sommerferien neu in der Klasse und hat sich gut in die neue

Klassengemeinschaft eingefügt. Sie ist eine sehr verlässliche und ruhige Schülerin,

die sich zunehmend aktiver am Unterricht beteiligt. Obwohl sie vieles weiß und ihren

Klassenkameraden im sprachlichen, mathematischen und sachkundlichen Bereich

weit voraus ist, bestehen bei ihr noch Versagensängste aus der zurückliegenden

Grundschulzeit, in der sie wochenlang die Leistung total verweigerte. Durch kleine

Extra- und Sonderaufgaben, die insbesondere nur ihr zugemutet werden können, wie

z.B. einen fremden, längeren Text der Klasse gut betont vorzulesen, wird zuneh-

mend ihr Selbstvertrauen und ihre Selbstsicherheit aufgebaut. Gleichzeitig erntet sie

dadurch Bewunderung und Anerkennung seitens ihrer Mitschüler, was in der Grund-

schule fast nie der Fall war und wohl in starkem Maße für ihre damalige Leistungs-

verweigerung verantwortlich war.

Wichtig ist, dass Vivien vorhandene Vorerfah-

rungen aus der Grundschulzeit in den Unterricht einbringen kann und häufig ermutigt

wird, sich aktiv am Unterricht zu beteiligen. Wenn sie aufgerufen wird, leistet sie meist

wertvolle Beiträge. Es ist wichtig, dass sie sich so ihrer Kompetenzen bewusst wird,

um ihr Selbstwertgefühl aufzuwerten.

Liliana und Jutta haben eine eher ruhige Art und sind bei der Beteiligung an Unter-

richtsgesprächen noch zu zurückhaltend. Obwohl sie dem Unterricht gedanklich je-

derzeit folgen und oft Antworten wissen, warten sie auf an sie gerichtete Impulse.

Beide sind genauso wie Vivien bei der Erledigung von Arbeitsaufträgen sehr gewis-

senhaft, selbstständig und machen ihre Arbeiten sehr gründlich. Liliana liest geübte

und ungeübte Texte sehr flüssig, jedoch noch etwas zu schnell und unbetont. Jutta

hingegen liest noch etwas zögerlich, leise und unsicher. Den Sinngehalt von Texten

erfassen beide und können ihn auch mit eigenen Worten wiedergeben. Während Lili-

ana im Umgang mit Rechenaufgaben sicher ist, bewältigt Jutta lediglich leichte

,,Schema-F"-Aufgaben zügig und korrekt. Komplexere Aufgaben, bei denen mehrere

Rechenschritte auf einmal im Kopf stattfinden, überfordern sie noch. Beide sind inte-

ressiert und aufgeschlossen für sachunterrichtliche Themen. Künstlerische Aufgaben

führen sie gern und ästhetisch aus.

Um sich aktiv im Unterricht einzubringen und

ihr Selbstvertrauen zu stärken, benötigen beide häufig einen Impuls von mir, z.B. auf-

fordernden, ermunternden und bestätigenden Blickkontakt, gezieltes Aufrufen u.ä.

Jutta wird ggf. mit konkretem Anschauungsmaterial (z.B. Spielgeld) in Rechenphasen

unterstützt.

Yasar und Elvis sind temperamentvolle, lebhafte Schüler. Sie sind sehr ehrgeizig

und erledigen Aufgaben oft im Wettkampf gegeneinander oder gegen ihre Mitschüler.

Dabei unterlaufen ihnen schnell Flüchtigkeitsfehler. Beide stören durch ihre gelegent-

liche Rederei den Unterrichtsablauf. Insbesondere Yasar ist ein schnell aufbrausen-

der Schüler, der sich nach solchen Ausbrüchen nur schwer wieder beruhigen lässt.

Sofern Ablenkungsmöglichkeiten weitgehend ausgeschaltet sind, beteiligen sie sich

interessiert am Unterricht. Mit den Anforderungen im Mathematikunterricht (Grundre-

chenaufgaben im Zahlenraum bis 100) kommen sie sehr gut zurecht. Yasar und Elvis

lesen fließend, jedoch können sie den Inhalt des Gelesenen häufig nicht schlüssig

wiedergeben.

Für beide Schüler sind strukturierte Übergänge der einzelnen Unter-

richtsphasen wichtig, damit unnötige Ablenkungsmöglichkeiten ausgeschaltet sind.

Um ihre Aufmerksamkeit zu fesseln, ist ein abwechslungsreicher und zugleich an-

spruchsvoller Unterricht wichtig.

Mahmuts Interesse lässt sich für viele Lerninhalte leicht gewinnen. Dann arbeitet er

motiviert, konzentriert und ausdauernd im Unterricht mit. Insbesondere im Sachunter-

richt zeigt er großes Interesse. Mahmut erledigt Arbeitsaufträge umgehend und sehr

gewissenhaft. Er kann flüssig und sinnentnehmend lesen, seine Aussprache ist aller-

dings noch etwas undeutlich. Inhalte von Geschichten kann er sich gut merken.

Textbezogene Fragen kann er mündlich wie schriftlich selbstständig beantworten. Er

beherrscht die Grundrechenaufgaben im Zahlenraum bis 100 sehr sicher. Künstleri-

sche Aufgaben erledigt er sehr sorgfältig. Bei Einzel- und Partnerarbeiten arbeitet er

meist konzentriert und selbstständig. In Gruppenarbeiten lässt er sich gelegentlich

von den Gruppenmitgliedern ablenken, ist jedoch nach Ermahnung gleich wieder zur

Mitarbeit zu bewegen. Mahmut ist ein ausgeglichener Schüler und selten in Streite-

reien mit seinen Mitschülern verwickelt. In seiner Rolle als Klassensprecher ist Mah-

mut bei seinen Mitschülern anerkannt und angesehen.

Da er gut und sicher mit

den Lernanforderungen zurechtkommt, kann er als Klassensprecher ohne Probleme

besondere Aufgaben im Unterrichtsablauf (z.B. Protokollführung) wahrnehmen.

Markus zählt wie Vivien zu den Leistungsträgern in der Klasse. Er bringt gerne seine

eigenen Ideen in den Unterricht ein, missachtet dabei aber gelegentlich durch Hinein-

rufen die Klassenregeln (sich melden, andere ausreden lassen). Häufig stört er den

Unterricht durch unpassende Kommentare und nimmt damit eine Clownrolle ein.

Immer wieder versucht er durch Zwischenrufe die Aufmerksamkeit zu erlangen. Im

Unterricht mit ungewohntem Personenkreis kann Markus vom einen zum anderen

Moment total ,,umschalten" und ist dann in der Lage, gut und intensiv mitzuarbeiten

und sich dabei sozial angemessen zu verhalten. Dieser ,,Lehrprobeneffekt" führt da-

zu, dass er Antworten gibt, von denen er meint, sie seien sozial erwünscht und an-

gemessen. Sie geben jedoch in der Regel nicht seine eigene Meinung wieder. Frem-

de Texte liest Markus ziemlich flüssig und (manchmal übertrieben) betont vor. Die

Grundrechenaufgaben im Zahlenraum bis 100 beherrscht er sicher.

Markus ist

daher besonders auf Unterrichtssituationen und Lerngegenstände angewiesen, die

sein Interesse wecken und ihn ganz fordern, sodass er sich in seinen Fähigkeiten

bestärkt und als Mitglied in der Klassengemeinschaft angenommen fühlt. Dann gelingt

es ihm auch meist, sich an die Klassenregeln zu halten.

1.3.3 Individuelle Begründungen für die Partnerzusammensetzung

Gamze arbeitet in Partnerübungen mit ihrem Tischnachbar Florian zusammen, der

sich ihr gegenüber stets hilfsbereit und bedingt fähig zeigt, mit ihren Wissensdefiziten

klarzukommen. Beide bekommen in der Regel differenziertes Arbeitsmaterial, wie

z.B. Multiple-Choice- anstatt offener Fragen, um die damit an sie gestellten Anforde-

rungen ihren Lernvoraussetzungen anzupassen.

Für Florian erweist sich bisher noch die Partnerarbeit als optimale Sozial- und Ar-

beitsform, u.a. auch um das Arbeiten in Gruppen behutsam anzubahnen.

Angelo und Patrick sind auch privat befreundet und ergänzen sich in Partnerübun-

gen gut. Angelo ist häufig in kleinere Streitereien mit seinen Mitschülern verwickelt,

ausgenommen Patrick. Aufgrund dessen erscheint eine Zusammenarbeit mit Patrick

unproblematisch.

Bei Partnerübungen arbeitet Vivien mit Samantha zusammen, da sich beide schon

aus der Grundschule kennen, sich gut verstehen und ergänzen. Vivien verhilft Sa-

mantha zu sorgfältigerem, konzentriertem Arbeiten und Samantha bestärkt und er-

mutigt Vivien zu höheren Leistungen.

Liliana und Jutta erwiesen sich bislang als optimales Team. Bei auftretenden

Schwierigkeiten wandte sich Jutta stets an Liliana, bevor sie mich um Hilfe bat. Lilia-

na ist ein sehr hilfsbereites Mädchen und unterstützt ihre Freundin mit verbalen Er-

klärungen und Hinweisen gerne.

Um zu vermeiden, dass während der Übungsphase ein ,,Wettrennen" von Yasar und Elvis gegenüber

ihren Mitschülern ausbricht und dass sie ihre Aufgabe eilig und ,,schnuddelig" erledigen, werden sie

Partnerübungen jeweils mit einem ausgeglicheneren Schüler durchführen:

Mahmut und Yasar stellen in der Partnerübung eine gute Kombination dar, da sie

trotz deutlichem Temperamentsunterschied einen ,,guten Draht zueinander" haben,

sich auf ähnlich hohem Lernniveau bewegen und ihre Arbeitsgeschwindigkeit nur

wenig voneinander abweicht. Beide arbeiten zügig und werden vermutlich Zusatz-

aufgaben benötigen, damit bei ihnen kein ,,Leerlauf" entsteht.

Markus wird Elvis bei der Partnerarbeit unterstützen. Er stellt einen guten Partner

für Elvis dar, da er in der Lage ist, diesen zu sorgfältigem Handeln anzuhalten. Beide

verstehen sich gut, haben keine Probleme miteinander und arbeiten zügig, sodass

auch sie ggf. Zusatzaufgaben bekommen werden.

1.3.4 Individuelle Begründungen für die Gruppenzusammensetzung

Für die Gruppenarbeit sind die Schüler in drei Gruppen eingeteilt. Der jeweilige

Gruppensprecher ist dabei fett markiert.

Mahmut

Gamze

Florian

Vivien

Markus

Elvis

Patrick

Angelo

Yasar

Jutta

Liliana

Samantha

Das schon in der Partnerar-

beit

vergangener

Unter-

richtsstunden erprobte Team

Gamze / Florian wurde nicht

auseinander gerissen, da

Florian es gut versteht, trotz

eigener Fähigkeitslücken, auf

Gamzes Lerndefizite einzu-

gehen und sich ein bisschen

für sie verantwortlich zu füh-

len. Gamze ist auf eine der-

artige Hilfe noch ange-

Der temperamentvolle Yasar

musste von seinem Team-

partner Mahmut getrennt

werden, um einen Macht-

kampf der beiden innerhalb

der Gruppe um das Amt des

Gruppensprechers zu ver-

meiden, damit die Arbeitser-

gebnisse darunter nicht lei-

den. Sein gegenüber den

Mädchen

seiner

Klasse

charmantes Auftreten

macht

Angelo und Patrick haben

bei Partnerarbeiten bisher

miteinander im Team gute

Arbeitsergebnisse

erreicht

und arbeiten deshalb auch

weiterhin zusammen. Aus

den gleichen Überlegungen

heraus sind auch Markus

und Elvis weiterhin zusam-

men eingesetzt. Durch ihre

etwas stärkeren Leistungen

sind

diese

beiden

der

Lage,

1.4 Schulische Erziehung und Elternarbeit

Erziehungsaufgaben werden am wirksamsten wahrgenommen, wenn diese in ge-

meinsamer Verantwortung von Schule und Elternhaus geschehen. Dies gilt auch für

die Gelderziehung, in der es sowohl um den Aufbau von Haltungen und Einstellun-

gen gegenüber dem Geld, dessen Bedeutung und Wertschätzung als auch um einen

reflektierten Umgang mit demselben geht.

Dabei ist es unvermeidlich, dass einige thematische Bereiche dieser Unterrichtsein-

heit elternhäusliche Belange berühren. Um das Misstrauen der Eltern gegenüber den

Intentionen der Schule zu vermeiden und dem Eindruck des ,,Ausspionierens" entge-

genzuwirken, ist daher eine Abstimmung beider Seiten erforderlich. Dabei muss ge-

genseitiges Vertrauen aufgebaut und das Verständnis für Interessen und Möglichkei-

ten der jeweils anderen Seite gefördert werden. So muss beispielsweise die schuli-

sche Seite akzeptieren, dass Eltern eigene, oft nicht pädagogische Vorstellungen

von Taschengeld haben. Die Elternseite muss erkennen, dass man weder Blicke in

ihren Geldbeutel wirft noch Vorschriften zum Taschengeld ihrer Kinder macht, son-

dern dass Mütter und Väter in den Prozess der Gelderziehung integriert werden sol-

len.

Einer empirischen Untersuchung zufolge wird in Familien mit knappem Einkommen

das Taschengeld eher unregelmäßig und willkürlich gewährt. Es unterscheidet sich in

der Höhe oft gar nicht vom Taschengeld wohlhabender Kinder. Im Gegenteil: Es ist

auch berichtet worden, dass Unterschichtkinder mitunter über mehr Taschengeld

verfügen als ihre Altersgenossen aus höheren sozialen Schichten. Problematisch für

die ökonomische Sozialisation ist nicht die Höhe des Taschengeldes, sondern die

mangelnde Verlässlichkeit. Jede noch so geringe Summe, die regelmäßig gewährt

wird, lässt Kinder eher das Planen und Einteilen erlernen als die unregelmäßigen

und unkalkulierbaren Zahlungen größerer Beträge. Die willkürliche Zahlung von Ta-

schengeld fördert spontanes und sprunghaftes Verhalten im Umgang mit Geld. Das

Erlernen eines umsichtigen und vorausschauenden Wirtschaftens wird dadurch er-

schwert. Hinzu kommt noch ein weiteres Problem: Von Schuldnerberatungen ist be-

richtet worden, dass in manchen armen Familien das Taschengeld der Kinder von

wiesen. Zur Unterstützung

der beiden sind mit Mahmut

und Vivien zwei leistungs-

stärkere Schüler in der

Gruppe vertreten. Diese

beiden scheinen am ehesten

bereit und am besten geeig-

net, mit Gamze und Florian

zusammenzuarbeiten.

Sie

kommen gut miteinander

zurecht und können in die

Gruppe viel Wissen und I-

deen einbringen. Mit der

Rolle des Gruppensprechers

ist Mahmut eine verantwor-

tungsvolle Aufgabe übertra-

gen worden, die ihn so sehr

fordert, dass er sich nicht so

leicht, wie sonst üblich, ab-

lenken lässt.

eine Zusammenarbeit mit

Jutta, Liliana und Samantha

unproblematisch. Die drei

Mädchen kommen unterein-

ander gut zurecht und sind

durch ihre meist ruhige Art in

der Lage, Yasars Tempera-

ment nicht überschäumen zu

lassen. Gleichzeitig benöti-

gen sie einen ,,Leithammel",

um sich engagiert in Grup-

penarbeiten

einzubringen.

Sein Amt als Gruppenspre-

cher kommt seiner ,,Chefrol-

le" in der Klasse entgegen

und gibt ihm die Möglichkeit,

sein übersprudelndes Tem-

perament

sinnvoll

kanalisieren.

Angelo und Patrick zu höhe-

ren eigenen Leistungen zu

inspirieren. Die vier Jungen

verstehen sich untereinander

gut. Obwohl Elvis und Ange-

lo nicht die besten Freunde

sind, hat sich die Gruppe als

stabil und unproblematisch

herausgestellt.

Mit dem Amt des Gruppen-

sprechers fühlt sich Markus

in seinen Fähigkeiten be-

stärkt und für seine Gruppe

und deren Arbeitsergebnisse

hauptverantwortlich.

Naturgemäß ist diese Grup-

pe mit vier lebhaften Jungen

die lauteste.

den Eltern zurückgefordert wird, wenn das Haushaltseinkommen bereits vor Monats-

ende aufgebraucht ist. Die Sozialisationsfolgen sind natürlich verheerend: Planung

und Sparsamkeit zahlen sich für diese Kinder im wahrsten Sinne des Wortes über-

haupt nicht aus: Sie lernen, dass es besser ist, das Geld gleich auszugeben, bevor

sie es wieder zurückgeben müssen.

In vielen Familien aus niedrigen sozialen Schichten tun Eltern alles, um ihre Kinder

die Armut nicht spüren zu lassen. Sie versuchen ihre Kinder vor der Mangellage zu

verschonen, die zwar nicht unbedingt die physischen Grundbedürfnisse, wohl aber

die Bereiche Kleidung, Schule und Freizeit betrifft. Mitunter stellen Eltern auch ver-

meintlich wichtigere Bedürfnisse ihrer Kinder in den Vordergrund, um nach außen die

Armut zu verbergen. Dies betrifft vor allem Konsumgüter, die Kindern das Mithalten

mit den peer groups ermöglichen (z.B. Markenkleidung, Sportgeräte, Mobiltelefon

etc.). Güter ohne Demonstrationsfunktion, wie Ausgaben für Bildung und Gesund-

heit, werden aufgrund der Mangellage hinten angestellt. Dabei ist es schwierig zu

entscheiden, was für Kinder besser ist: langfristige Investitionen in Ausbildung und

Gesundheit oder die aktuelle Vermeidung von Isolation der Kinder durch ,,sichtbare

Armut".

,,Über Geld spricht man nicht - Geld hat man." Diesem Ausspruch folgen viele Eltern,

indem für sie innerhalb der Familie und vor allem gegenüber dem eigenen Nach-

wuchs Geld kein Thema ist. Diese Tatsache bedeutet eine wesentliche Schwierig-

keit, die den Zielen schulischer Gelderziehung entgegensteht und aus diesem Grund

mit in die Vorüberlegungen zur Gestaltung des Unterrichts einbezogen werden muss.

Ohne die Zusammenarbeit mit den Eltern kann der Lehrer nur bedingt auf das

Verbraucherverhalten seiner Schüler einwirken.

Die effektivste Art, Eltern von vornherein in das Vorhaben zu integrieren, stellt ein

Elterninformationsabend (siehe 2.2) dar.

1.5 Methodische Analyse

1.5.1 Überlegungen zur Wahl geeigneter Unterrichtsmethoden

Die Unterrichtseinheit zielt auf eine Stärkung der Schüler in ihrem Verhalten, ihrem

Handeln, ihren Kenntnissen und ihren Entscheidungsfähigkeiten im eigenverantwort-

lichen Umgang mit Geld ab.

Methode und Ziel müssen dabei im Einklang stehen. Die Methode ist Mittel zum

Zweck und richtet sich nach dem Ziel aus. Sie steht in dessen Diensten. In einem

modernen, abwechslungsreichen Unterricht, der Eigenverantwortung fordert, lernen

Schüler selbstständiges und eigentätiges Arbeiten. Dafür muss der primär von Unter-

richtsorganisation, Lernniveau und Lehrerpersönlichkeit bestimmte Schulalltag mit

den meist quer verlaufenden Lern- und Lebensbedingungen der Schüler (ihre Le-

bensgeschichte, gesellschaftliche Konstitutionen, Entwicklungsspezifik) in Einklang

gebracht werden. Ich werde daher versuchen, jedem einzelnen Schüler individuelle

Lern- und Entwicklungsfortschritte sowie der gesamten Klasse gemeinsame Erfah-

rungen zu ermöglichen und diese zu fördern. Durch Methodenvielfalt und -wechsel

sowie unter Einsatz abwechslungsreicher Medien sollen zugleich motivierende As-

pekte und individuelle Lern- und Handlungsbedürfnisse der Schüler erfüllt

werden.

Diesbezüglich und unter Berücksichtigung der didaktischen Überlegungen (s. Kap.

1.2) halte ich im Hinblick auf den eigenverantwortlichen Umgang mit Geld folgende

Unterrichtsmethoden bzw. Sozial- und Aktionsformen für geeignet:

1. Stuhlkreis

2. Halbkreis

3. Einzelarbeit

4. Partnerarbeit

5. Gruppenarbeit

6. Simulationsspiel

7. Entscheidungsspiel

Der Vorteil, Lernprozesse in Spielform zu initiieren, besteht hauptsächlich im freude-

bereitenden Handeln und in der spielerischen Auseinandersetzung mit komplexeren

Handlungs- und Entscheidungsabläufen in einem konsequenzfreien Schonraum.

Durch die Ausrichtung der Unterrichtseinheit auf das ,,Taschengeldspiel" werden den

Schülern über spielerische Art und Weise die Lerninhalte vermittelt. Dieses Spiel ist

ein stark entscheidungsorientiertes Simulationsspiel und eignet sich gut, die Ent-

scheidungsfähigkeit der Schüler zu trainieren. Voraussetzung für das sinnvolle Tref-

fen eigener Entscheidungen sind die Fähigkeiten, Informationen beschaffen und

auswerten, eine eigene Meinung bilden und Alternativen abwägen zu können. Diese

Entwicklung kann mit Unterrichtungsmethoden, die darauf ausgerichtet sind, geför-

dert werden.

1.5.2 Überlegungen zur methodischen Struktur der Unterrichtseinheit

Neben der Klärung der Frage, welche Unterrichtsmethoden für die Förderung des

eigenverantwortlichen Umgangs mit Geld geeignet erscheinen, ergibt sich eine wei-

tere Überlegung hinsichtlich der Grobstruktur dieser Unterrichtseinheit.

Die Unterrichtstätigkeit im fächerübergreifenden Unterricht wird für alle Beteiligten

anspruchsvoller, die pädagogisch-didaktischen Entscheidungen werden komplexer.

Als Lehrer genügt es nicht mehr, sich auf eine inhaltliche, didaktische Reduktion des

Lerngegenstandes zu beschränken. Gefragt ist vielmehr ,,eine gestaltende Persön-

lichkeit mit inhaltlicher, pädagogisch-didaktischer, beratender und reflexiver Exper-

tenschaft. Sie hat offene, anregende Lern- und Handlungssituationen zu schaffen,

die vermehrt Regie- und Moderationstätigkeiten erfordern. Das zeigt sich etwa darin,

dass die Lehrperson nicht mehr allein aktiv unterrichtsgestaltend sein kann, sondern

die Lernenden müssen zum Mitgestalten, selbstständigen Tun und Lernen angeleitet

werden" (Landolt, 1999, 20).

Fächerübergreifender Unterricht verlangt nach einer recht komplexen Unterrichtsor-

ganisation, die gut geplant sein will. Die herkömmliche Lehrerrolle erfährt eine Ver-

änderung des Anforderungsprofils:

- Anregen statt Vorgeben

- Beraten statt Bestimmen

- Auffordern statt Anweisen

- Beobachten statt Korrigieren

Die Eigentätigkeit und -verantwortung der Schüler, die im fächerübergreifenden Un-

terricht eine wichtige Rolle spielen, erfordern eine sorgfältige Planung und Vorberei-

tung:

- Material und Aufträge zur eigentätigen Arbeit müssen bereitgestellt werden.

- Lerntechnische Hilfen müssen eingeplant werden, die den unterschiedlichen Lernty-

pen Rechnung tragen und verschiedene Zugänge über möglichst viele Lernein-

gangskanäle anbieten.

- Den Schülern muss eine eigenständige Ziel- und Inhaltsplanung ermöglicht werden,

in die sie ihre Erfahrungen und Interessen einbringen können (Motivierung).

- Möglichkeiten zum selbstständigen Üben sowie Schüler-Lernkontrollen (Selbst-

kontrollmöglichkeiten) müssen eingeplant werden.

- Material wird den Schülern zum Teil vorgestellt und muss teilweise von ihnen zu-

sammengetragen werden.

Die Gestaltung und Begründung der einzusetzenden Unterrichtsmaterialien finden

sich bei den Darstellungen der einzelnen Stunden.

1.5.3 Unterrichtsprinzipien

Eine Reihe von Prinzipien sind für die Planung und Durchführung meiner Unter-

richtseinheit maßgeblich. Neben den im Thema genannten und unter 1.1 erläuterten

Prinzipien des fächerübergreifenden Unterrichtes und der Eigenverantwortung werde

ich im Folgenden auf weitere zum Tragen kommende Prinzipien eingehen:

Prinzip der Selbstständigkeit und Subsidarität

(Prinzip der abnehmenden Hilfestellung)

Die Förderung der Selbstständigkeit der Schüler bezieht sich, im Gegensatz zur o.g.

Eigenverantwortlichkeit, ausschließlich auf das Lernverhalten. Im Vordergrund steht

dabei die Fähigkeit, sich Arbeitsaufträge, Übungsangebote und die dazu gehörigen

Materialien (z.B. Plakate) eigenaktiv erschließen zu können. Anfangs wird diese Fä-

higkeit mit gemeinsamen Erarbeitungen trainiert, später halte ich mich mehr und

mehr zurück. Schülerbeobachtungen geben mir dann die Möglichkeit einzuschätzen,

inwieweit meine Schüler damit zurechtkommen. Ggf. gebe ich Hilfestellungen.

Die Förderung zur Selbstständigkeit schließt eine Erziehung zur gegenseitigen Hilfe

und Selbstkontrolle ein. Dabei leite ich die Schüler dazu an, sich eigenständig bzw.

gegenseitig auf die sachgerechte Anwendung hin zu überprüfen, ohne sie direkt zu

verbessern. Die Fremdkontrolle tritt in den Hintergrund.

So können die Schüler ihre Lernprozesse weitgehend selbstständig gestalten und

durch eigene Entscheidungen wird ihre Persönlichkeitsentwicklung gefördert.

Diese Form des Lernens macht eine ständige innere Motivation der Schüler notwen-

dig, die durch gezielt eingesetzte Maßnahmen (z.B. das Erstellen des ,,Taschengeld-

spiels") angesprochen werden muss.

Prinzip der Handlungsorientierung

Um die o.g. Motivation des Lernen-Wollens zu fördern und die Fähigkeit der Kon-

zentration zu verbessern, sind die Unterrichtsphasen (Erarbeitung, Übung, Anwen-

dung) abwechslungsreich und handlungsorientiert gestaltet. Das Umgehen mit Geld

in der Realität ist nicht theoretischer, sondern handelnder Natur. Die Handlungsorien-

tierung im Unterricht kommt kindlichen Lernmustern wie Erkunden und Ausprobieren

entgegen. Dieses ,,aus erster Hand" erworbene Wissen vermittelt die Unterrichtsin-

halte besser und nachhaltiger als vorgefertigtes Wissen ,,aus zweiter Hand" (z.B.

durch rein mediale Vermittlung in Form von Filmen). Lernziele werden effektiver er-

reicht.

Handlungsorientierung bedeutet aber auch das Ausrichten im Unterricht durchgeführ-

ter Aktionen an einem Ziel (hier das ,,Taschengeldspiel") oder die Einbettung in eine

zielorientierte Handlungsfolge. Die logische Fortsetzung einer zurückliegenden

Handlung, die wieder zu einer Grundlage für eine weitere Handlung führt, verdeut-

licht den Schülern den Zusammenhang einzelner Schritte.

Lern-

ziel

Ein harmonischer Wechsel von Phasen der Anspannung und Entspannung verhin-

dert dabei sowohl eine Überforderung der Schüler als auch die ,,Verödung" eines

Themas.

Prinzip der Schülerorientierung und inneren Differenzierung

In den Unterrichtsformen dieser Unterrichtseinheit stehen die Schüler im Zentrum

meiner pädagogischen Entscheidungen. Der Unterricht ist immer geprägt von Wis-

sens- und Fähigkeitsunterschieden der einzelnen Schüler. Für ein effektives Lernen

in einer heterogenen Gruppe wäre es aber ineffektiv, es vorwiegend an den Defiziten

der Schüler auszurichten. Vielmehr müssen alle an der Gestal-

tung des Unterrichts mitwirken und ihre Fähigkeiten und

Fertigkeiten selbstständig in das gemeinsame Lernen

einbringen, um jedem einzelnen das Profitieren vom

Können anderer zu ermöglichen. Dabei darf eine an

individuellen Lernvoraussetzungen der Schüler

orientierte Differenzierung der Lernwege nicht aus

den Augen verloren werden. Aus lernpsychologischen

Gesichtspunkten heraus lege ich dabei Wert auf die

lerntypabhängige Nutzung verschiedener Kanäle bei

der Wissensvermittlung. Neben einem Mix aus Erklären,

Vorführen,

Nachmachen,

Einzel-,

Partner-

und

Gruppenarbeit, dem Nutzen eventueller Erfahrungen und

anschließender Ergebnisreflexion werden möglichst viele Sinne

(z.B. der Tastsinn beim Erfühlen echter Geldscheine oder

Geruchs- und Geschmackssinn bei einem Produkttest) angesprochen. Dieses ganz-

heitliche Erleben des Lernstoffs trägt der Unterschiedlichkeit der verschiedenen Lern-

typen Rechnung und führt so zu einer Lernleistungssteigerung.

Prinzip der Erfahrungsorientierung

Zur Verhinderung der Vermittlung abgeschlossenen und schlecht verknüpfbaren

Wissens muss der Ausgangspunkt allen Lehrens und Lernens die Nutzung von Vor-

erfahrungen sein. Nur wenn Wissen aus der außerschulischen Erfahrungswelt der

Schüler in den Unterricht transferiert wird, kann erreicht werden, dass Schüler im Un-

terricht erworbenes Wissen in das reale Leben zurückübertragen und dort nutzen

können (Transferleistungen). So kann die Entstehung von Wissensinseln vermieden

werden.

Aus diesem Grund knüpfen möglichst viele Lerninhalte an Erlebnisse und Erfahrun-

gen der Schüler an, die sie, möglichst selbstständig, in den Unterricht einbringen.

Möglichkeiten dazu erhalten die Schüler z.B. im Gespräch (Stuhlkreis) oder mit ano-

nymen Umfragen.

Danach bekommt jeder meiner Schüler mehr oder weniger regel-

mäßig Taschengeld, über das er relativ frei verfügen kann. Somit stellen ,,Geld" und

,,Konsum" keine Wissensbereiche außerhalb der Erfahrungswelt der Schüler dar.

Dadurch kann mit den Ideen der Schüler das ,,Taschengeldspiel" gestaltet werden,

welches auch vom Umgang mit anderen Spielen, z.B. Monopoly, ausgeht. So ent-

steht ein Spiel, das, anders als bekannte Gesellschaftsspiele, sehr stark Elemente

aus der Welt der 10- bis 12-Jährigen, wie McDonald's, Kino, Haustiere, Geldge-

schenke von Großeltern und viele andere, aufgreift.

Umgekehrt ist es auch das Ziel meiner Unterrichtseinheit, dass die Schüler die im

Spiel gewonnenen Erkenntnisse auf die reale Geld- und Konsumwelt übertragen

können und somit zu einem verantwortungsbewussten Umgang mit Geld gelangen.

2. Darstellung und Durchführung der Unterrichtseinheit

2.1 Die Unterrichtseinheit im Überblick

Die Abbildung gibt einen Überblick über die Themen und den Ablauf der Unterrichts-

einheit und zeigt ihren fächerübergreifenden Gesamtzusammenhang. Sie verdeut-

licht dabei die besondere Bedeutung des ,,Taschengeldspiels", welches als Dach von

vier Säulen, den untereinander verknüpften Unterrichtsfächern, getragen wird. Die

Säulen stehen auf einem fächerübergreifenden Fundament. Die Skala neben der

Säulenkonstruktion gibt die Nummer der jeweiligen Stunde (bzw. Doppelstunde) an.

Bei der 14. Stunde, der Spielpremiere, handelt es sich mit dem erstmaligen Anwen-

den des ,,Taschengeldspiels" um den Abschluss dieser Unterrichtseinheit.

Deutsch

Sozialkunde

Mathematik

Kunst

Tauschhandel

Geldscheine und ihre Merkmale,

Herstellen von Spielgeldscheinen

,,G

Einstieg:

Märchen

Hans im Glück

Prägen von

Spielmünzen

Bedürfnisse, Wünsche

und Taschengeld

Sparen

Werbung und

Produkttest

Herstellen und

elelementen

Ausgestalten von Spi

Herstellen von

Werbeträger-

modellen

Gestalten von

Kerzen

Preisermittlung

Besuch einer Bank

Komma-

schreib-

weise

Details

Seiten
Erscheinungsform: Originalausgabe
Jahr: 2003
ISBN (eBook): 9783832479886
ISBN (Paperback): 9783838679884
DOI: 10.3239/9783832479886
Dateigröße: 15.7 MB
Sprache: Deutsch
Institution / Hochschule: Staatliches Studienseminar für das Lehramt an Gymnasien, Kaiserslautern – unbekannt
Erscheinungsdatum: 2004 (Mai)
Note: 2,0
Schlagworte: konsum finanzen konsumerziehung finanzerziehung

Autor

Susan Sinambari (Autor:in)