Das schwedische Bildungssystem und die Integration von Kindern mit Migrationshintergrund

Feighofen, Christoph

Das schwedische Bildungssystem und die Integration von Kindern mit Migrationshintergrund

Ein Vorbild für Deutschland?

von Christoph Feighofen (Autor:in)

Pädagogik - Schulpädagogik

Zusammenfassung

Inhaltsangabe:Einleitung:
Durch die PISA-Studie wurde in Deutschland eine breite bildungspolitische Diskussion über die Defizite des deutschen Bildungssystems losgetreten, in der einmal die Schüler und Lehrer als Akteure und dann wieder das System an sich in die Kritik gerieten. Bei der Debatte um mögliche Lösungsansätze zur Verbesserung der schulischen Bildung richtete sich bald der Blick auf die skandinavischen Länder, vorwiegend nach Schweden, das zur Spitzengruppe der an PISA teilnehmenden Länder gehörte. Schwedens Bildungssystem wurde als Vorbild eines modernen Bildungssystems gesehen, in dem Chancengleichheit und Leistung einander nicht ausschließen. Tatsache ist: Schwedische Jugendliche haben bei PISA 2000 statistisch signifikant bessere Ergebnisse erzielt als deutsche. Die Gründe hierfür sind vielfältig. Als ein wesentlicher Befund rückt für diese Arbeit das weitaus schlechtere Abschneiden von Kindern mit Migrationshintergrund in Deutschland in den Vordergrund. Da dieser Aspekt in erheblichem Maße zum schlechteren Abschneiden der deutschen Stichprobe beiträgt, ist es interessant, die unterschiedlichen Maßnahmen zur schulischen Förderung von Schülerinnen und Schülern mit migrationsbedingtem Hintergrund in Schweden und Deutschland näher zu untersuchen.
Gang der Untersuchung:
Ziel der Arbeit soll deshalb die Beantwortung der Frage sein, ob das schwedische Bildungssystem in seiner Gesamtheit und im Speziellen bei der Förderung von Schülern mit Migrationshintergrund ein Vorbild für Deutschland darstellen kann. Der Untersuchungsbereich erstreckt sich vom Elementar- über Primarbereich bis zur Sekundarstufe I. Es geht jedoch nicht um die Frage der Übertragbarkeit des schwedischen Systems auf das deutsche Bildungssystem. Vielmehr soll gezeigt werden, ob es innerhalb dieser drei Bildungsbereiche in Schweden bessere Ansätze und Voraussetzungen zur Förderung der Schülergruppe mit allochthonem Hintergrund gibt, d.h., welche Unterschiede bestehen zum deutschen Bildungssystem, die zu einer besseren schulischen Integration der ausländischen Schüler in Schweden führen können?
Der inhaltliche Schwerpunkt liegt dabei in der Betrachtung sprachlicher Fördermaßnahmen. Dazu werden im zweiten Kapitel zunächst die Ergebnisse der internationalen Schulleistungsstudie PISA 2000 analysiert und dargestellt. In einer vergleichenden Betrachtung des Abschneidens deutscher und schwedischer Schüler wird vor dem Hintergrund ausgewählter Aspekte so der dieser Arbeit und […]

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

ID 7619

Feighofen, Christoph: Das schwedische Bildungssystem und die Integration von Kindern

mit Migrationshintergrund Ein Vorbild für Deutschland?

Hamburg: Diplomica GmbH, 2004

Zugl.: Universität der Bundeswehr Hamburg, Universität der Bundeswehr, Diplomarbeit,

2003

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Inhalt

Vorwort . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

1. Einführung und Ziel der Arbeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3

2. Darstellung des Zielproblems anhand der Ergebnisse von PISA 2001

2.1

Ziel und Umfang der PISA-Studie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7

2.2

Zur Bedeutung von Lesekompetenz als Schlüsselkompetenz . . . . . . . . . . . . . . . 8

2.3

Lesekompetenz deutscher Schülerinnen und Schüler . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

2.4

Lesekompetenz in Schweden und Deutschland im Vergleich . . . . . . . . . . . . . . . 13

2.5

Zum Abschneiden von Jugendlichen mit Migrationshintergrund

in Schweden und Deutschland . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17

2.6

Einflussfaktoren in der Bildungsbeteiligung von Migrantenkindern . . . . . . . . . 17

2.6.1

Soziale Herkunft . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17

2.6.1

Migrationshintergrund . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19

2.7

Fazit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20

3. Das schwedische Bildungssystem

3.1

Grundlegende Werte: Demokratie und Chancengleichheit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23

3.2

Bildungsverwaltung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23

3.2.1

Nationale Bildungsverwaltung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23

3.2.2

Kommunale Bildungsverwaltung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25

3.3

Vorschulische Erziehung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27

3.3.1

Geschichtlicher Hintergrund . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27

3.3.2

Vorschule, Familientagesheim, offene Vorschule . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28

3.3.2.1

Rechtliche Grundlagen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28

3.3.2.2

Vorschulische Aktivitäten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29

3.3.3

Vorschulklasse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31

3.3.3.1

Rechtliche Grundlagen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31

3.3.3.2

Aktivitäten in der Vorschulklasse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32

3.4

Grundschule . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32

3.4.1

Rechtliche Grundlagen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32

3.4.2

Schulform und Stundenpläne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34

3.4.3

Unterrichtsorganisation und methoden . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37

3.3.4

Beurteilung und Notengebung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38

3.5

Lehrer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39

3.5.1

Entwicklungen der letzten zehn Jahre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39

3.5.2

Lehrerausbildung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40

3.5.2.1

Bisherige Lehrerausbildung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40

3.5.2.2

Die neue integrierende Lehrerausbildung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42

3.5.3

Anstellung und Fortbildung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44

4. Migration in Deutschland und Schweden: die ausländische Bevölkerung im Vergleich

4.1

Geschichte der Zuwanderung nach Schweden und Deutschland . . . . . . . . . . . 46

4.2

Ausländische Bevölkerung in 2001 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49

4.3

Ausländische Schülerinnen und Schüler in Schweden und

Deutschland 2001 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51

4.4

Zur Besonderheit der föderalen Struktur in Deutschland . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52

4.4.1

Ausländische Bevölkerung in Bayern, Hessen und Schleswig-Holstein in 2001 . . . 53

4.4.2

Ausländische Schülerinnen und Schüler in Bayern, Hessen

und Schleswig-Holstein 2001 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55

4.5

PISA 2000 - Ergebnisse deutscher und ausländischer Schülerinnen und

Schüler in Schleswig-Holstein, Hessen und Bayern im Vergleich . . . . . . . . . . . 56

5. Gesetzliche Grundlagen von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund

5.1

Verfassungsebene . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58

5.1.1

Verfassung Schwedens . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58

5.1.2

Grundgesetz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59

5.1.3

Verfassungen der Länder . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60

5.2

Schulgesetzebene . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

5.2.1

Schwedisches Schulgesetz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60

5.2.2

Bayerisches Schulgesetz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61

5.2.3

Hessisches Schulgesetz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62

5.2.4

Schleswig-Holsteinisches Schulgesetz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64

4.3

Zusammenfassung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65

6. Sprachliche Förderung im Elementarbereich

6.1

Theoretische Grundlagen zum Spracherwerb . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67

6.1.1

Die vorsprachliche Phase und ihre Bedeutung für die Identitätsentwicklung . . . . . . 67

6.1.2 Phasen des Spracherwerbs und die Entwicklung von Bedeutung . . . . . . . . . . . . . . . . 69

6.1.3

Zur Bedeutung der Erstsprache bei mehrsprachig aufwachsenden Kindern . . . . . . 71

6.1.4

Ableitungen und Forderungen für die Praxis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73

6.2

Sprachförderung von Kindern mit Migrationshintergrund in Schweden und

Deutschland im Vergleich . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75

6.2.1

Curriculare Bestimmungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75

6.2.2

Rahmenbedingungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81

6.2.2.1

Bildungsbeteiligung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81

6.2.2.2

Gebühren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84

6.2.3

Sprachliche Fördermaßnahmen im Elementarbereich . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86

6.2.3.1

Muttersprachliche Unterstützung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86

6.2.3.2

Unterstützung im Zweitspracherwerb . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88

6.3

Fazit Elementarbereich . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92

7. Förderung in Primarbereich und Sekundarbereich I

7.1

Maßnahmen beim Übergang in den Primarbereich . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94

7.1.1

Schweden . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94

7.1.2

Deutschland . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94

7.1.2.1

Bayern . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95

7.1.2.2

Hessen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96

7.1.2.3

Schleswig-Holstein . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97

7.2

Fördermaßnahmen in Primarbereich und Sekundarstufe I . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97

7.2.1

Muttersprachlicher Unterricht . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98

7.2.1.1

Schweden . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99

7.2.1.2

Deutschland . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101

7.2.1.2.1

Hessen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101

7.2.1.2.2

Bayern . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103

7.2.1.2.3

Schleswig-Holstein . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105

7.2.1.3

Resümee zum muttersprachlichen Unterricht . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105

7.2.2

Fördermaßnahmen innerhalb der Regelklassen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106

7.2.2.1

Schweden . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107

7.2.2.2

Deutschland . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108

7.2.2.2.1

Bayern . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108

7.2.2.2.2 Hessen

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110

7.2.2.2.3

Schleswig-Holstein . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111

7.2.3

Besondere Förderklassen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111

7.2.3.1

Schweden . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111

7.2.3.2

Deutschland . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112

7.2.3.2.1

Bayern . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112

7.2.3.2.2 Hessen

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114

7.2.3.2.3

Schleswig-Holstein . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114

7.3

Fazit Primar- und Sekundarbereich I . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114

8. Schlussbetrachtung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117

Literatur- und Quellenverzeichnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121

Abbildungsverzeichnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 136

Tabellenverzeichnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137

Anhang

Vorwort

Im Vorwege der Arbeit sollen einige ergänzende Punkte vorangestellt

werden:

Das zur Beantwortung der Forschungsfrage verwendete Material

erhebt keinen Anspruch auf Vollständigkeit. Ziel war es, anhand

ausgewählter Kriterien zu einem detaillierten Ergebnis zu kommen,

wohl wissend, das für eine umfassende Aufarbeitung des Themas

weitere Implikationen zu berücksichtigen wären, wie z.B. die

Ausbildung der Lehrer in der sprachlichen Förderung und

diagnostischen Verfahren oder die Berücksichtung von

interkulturellen Themen in den Lehrplänen.

Aufgrund der Aktualität des Themas stützt sich ein Großteil

der Ausführungen auf Informationen aus den Sozial- und

Kultusministerien der Länder und Schwedens. Dabei wurden nicht

immer alle Anfragen zufriedenstellend beantwortet. Für einen

direkten Vergleich konnten so nicht immer ausreichend Daten und

Informationen angegeben werden, da diese durch die kontaktierten

Ministerien und Behörden nicht zur Verfügung gestellt werden

konnten oder wollten. Dies zeigt sich z.B. bei der Untersuchung

muttersprachlicher Unterstützung im Elementarbereich. Hier fehlen

entsprechend erhobene Daten für die untersuchten Bundesländer.

Des weiteren konnte die schwedische Grundschulordnung nicht für

die Arbeit herangezogen werden, da eine mehrfache Anfrage bei der

zuständigen Schulbehörde in Schweden unbeantwortet blieb.

Die Ausführungen dieser Arbeit beziehen sich auf die

ausländische Bevölkerung bzw. die ausländischen Schülerinnen und

Schüler. Der Begriff ,,Ausländer" ist in rechtlichen und statistischen

Zusammenhängen im Sinne von nichtdeutscher bzw.

nichtschwedischer Staatsangehörigkeit Teil der Fachsprache. Um

einen einheitlichen Sprachgebrauch für Personen, die im weitesten

Sinne einen ausländischen Hintergrund haben (z.B. Aussiedler), zu

ermöglichen, wird die international üblichen Umschreibung ,,mit

Migrantionshintergrund" synonym verwendet. Dieser umfasst sowohl

in Deutschland/ Schweden lebende Personen ausländischer

Staatsangehörigkeit als auch Eingebürgerte mit ausländischem

Hintergrund. Besondere Schwierigkeiten bereitet die Bezeichnung

von ausländischen Kindern und Jugendlichen, da sie oftmals nicht

selber über Migrationserfahrungen verfügen, sondern vielfach in

Deutschland / Schweden geboren und aufgewachsen sind. Für sie

wurden daher Bezeichnungen wie Jugendliche mit

Migrationshintergrund oder mit anderer Muttersprache gewählt. Des

weiteren bemühen sich die Ausführungen so weit wie möglich um

eine geschlechtsspezifische Sprache. Einschränkungen werden dort

gemacht, wo die gesetzlichen Regelungen nur den männlichen

Begriff verwenden.

Zuletzt sei noch auf die unterschiedlichen Bedeutung von

Vorschule und Vorschulklasse in Schweden im Vergleich zur

deutschen Bezeichnung verwiesen. Die deutsche Bezeichnung

,,Vorschule" entspricht in Schweden der ,,Vorschulklasse", während

die schwedische ,,Vorschule" in Deutschland dem Kindergarten

entspricht.

1. Einführung und Ziel der Arbeit

Die Auszüge aus einem Cartoon von Ulli Stein zeigen pointiert die

vorherrschende öffentliche Meinung nach Bekannt werden des

schlechten Abschneidens der deutschen Schülerinnen und Schüler

bei der internationalen Schulvergleichsstudie PISA 2000:

Abb. 1

PISA-Alarm!

Quelle: Cartoon von Uli Stein: PISA-ALARM! Oldenburg 2003.

Durch die PISA-Studie wurde in Deutschland eine breite

bildungspolitische Diskussion über die Defizite des deutschen

Bildungssystems losgetreten, in der einmal die Schüler und Lehrer

als Akteure und dann wieder das System an sich in die Kritik

gerieten. So titelte z.B. die Zeit:" Die Schule brennt - Deutschlands

Schüler, Deutschlands Lehrer: Sie sind die Verlierer im

internationalen Vergleich. Schuld daran sind alle - Eltern, Pädagogen

und Politiker."

Bei der Debatte um mögliche Lösungsansätze zur

Verbesserung der schulischen Bildung richtete sich bald der Blick auf

die skandinavischen Länder, vorwiegend nach Schweden, das zur

Spitzengruppe der an PISA teilnehmenden Länder gehörte.

Martin Spiewak: Die Schule brennt. In: Die Zeit, Ausgabe 50/2001.

Schwedens Bildungssystem wurde als Vorbild eines modernen

Bildungssystems gesehen, in dem Chancengleichheit und Leistung

einander nicht ausschließen. Lehrer wie Bildungspolitiker

,,wallfahrten" nach Schweden, um sich vor Ort über das ,,Pisa-

Wunderland", in dem bildungspolitisch Milch und Honig zu fließen

scheinen, zu informieren.

Ironischerweise wird die deutsche

Sichtweise über das Abschneiden Schwedens bei PISA 2000 in der

schwedischen Öffentlichkeit nicht geteilt. In einer Zusammenstellung

von Auszügen aus der schwedischen Presse finden sich z.B.

,,höhere Erwartungen" oder die ,,Feststellung, die Schweden seien

kein lesendes Volk mehr".

Wie auch immer die Reaktionen

ausfallen, Tatsache ist: Schwedische Jugendliche haben bei PISA

2000 statistisch signifikant bessere Ergebnisse erzielt als deutsche.

Die Gründe hierfür sind vielfältig. Als wesentlicher Befund rückt für

diese Arbeit das weitaus schlechtere Abschneiden von Kindern mit

Migrationshintergrund in Deutschland in den Vordergrund. Da dieser

Aspekt in erheblichem Maße zum schlechteren Abschneiden der

deutschen Stichprobe beiträgt, ist es interessant, die

unterschiedlichen Maßnahmen zur schulischen Förderung von

Schülerinnen und Schülern mit migrationsbedingtem Hintergrund in

Schweden und Deutschland näher zu untersuchen.

Ziel der Arbeit soll deshalb die Beantwortung der Frage sein,

ob das schwedische Bildungssystem in seiner Gesamtheit und im

Speziellen bei der Förderung von Schülern mit Migrationshintergrund

ein Vorbild für Deutschland darstellen kann. Der

Untersuchungsbereich erstreckt sich vom Elementar- über

Primarbereich bis zur Sekundarstufe I. Es geht jedoch nicht um die

Frage der Übertragbarkeit des schwedischen Systems auf das

deutsche Bildungssystem. Vielmehr soll gezeigt werden, ob es

innerhalb dieser drei Bildungsbereiche in Schweden bessere

Ansätze und Voraussetzungen zur Förderung der Schülergruppe mit

allochthonem Hintergrund gibt, d.h., welche Unterschiede bestehen

Vgl. Eibeck in: HLZ 55 (2002) 6, S. 10-11.

Schwippert in: TiBi Nr. 5, S.1.

zum deutschen Bildungssystem, die zu einer besseren schulischen

Integration der ausländischen Schüler in Schweden führen können?

Der inhaltliche Schwerpunkt liegt dabei in der Betrachtung

sprachlicher Fördermaßnahmen. Dazu werden im zweiten Kapitel

zunächst die Ergebnisse der internationalen Schulleistungsstudie

PISA 2000 analysiert und dargestellt. In einer vergleichenden

Betrachtung des Abschneidens deutscher und schwedischer Schüler

soll vor dem Hintergrund ausgewählter Aspekte so der dieser Arbeit

und ihrer Forschungsfrage zugrunde liegende Problembereich

herausgearbeitet werden. Eine Beschreibung der wesentlichen

Komponenten des schwedischen Bildungswesens folgt im dritten

Kapitel. Hier wird ein Überblick über die o.a. Bereiche des

schwedischen Bildungssystems gegeben. Die vermittelten

Kenntnisse über das Bildungssystem sollen dann als Grundlage

dienen, bei der später geführten Analyse die Fördermaßnahmen

besser einordnen zu können. In Kapitel 4 gehe ich genauer auf die

Unterschiede der Migration nach Schweden und Deutschland ein.

Ausgangspunkt bildet ein geschichtlicher Abriss der Entwicklung in

beiden Staaten nach 1945. Daran anknüpfend erfolgt ein

quantitativer wie qualitativer Vergleich der ausländischen

Bevölkerung, in die auch autochthone Minderheiten einbezogen sind.

Im Abschluss des Kapitels stehen dann ausländische Schülerinnen

und Schüler im Mittelpunkt der Betrachtung. Um der föderativen

Struktur in Deutschland zu entsprechen, werden stellvertretend die

Bundesländer Bayern, Hessen und Schleswig-Holstein betrachtet. In

Kapitel 5 geht es um die Analyse der schulischen Integration mit

einer vergleichenden Betrachtung der verfassungsrechtlichen und

schulgesetzlichen Voraussetzungen für ausländische Schülerinnen

und Schüler. In den Kapiteln 6 und 7 werden die sprachfördernden

Maßnahmen und Voraussetzungen analysiert, in die auch neuere

wissenschaftliche Erkenntnisse zum Spracherwerb mehrsprachig

aufwachsender Kinder einbezogen werden.

Auf der Grundlage der Analyse soll in der Schlussbetrachtung

dann die Beantwortung der Forschungsfrage erfolgen, ob die

schulische Integration Jugendlicher aus Zuwandererfamilien in

Schweden besser gelingt als in Deutschland; das schwedische

Bildungssystem insofern also ein Vorbild für Deutschland darstellt.

2. Darstellung des Zielproblems anhand der Ergebnisse

von PISA 2000

2.1 Ziel und Umfang der PISA-Studie

Im Frühsommer 2000 führte die ,,Organisation für wirtschaftliche

Zusammenarbeit und Entwicklung" (OECD) die bis dato

umfangsreichste internationale Schulleistungsstudie, das

,,Programme for International Student Assessment" (PISA) durch. In

den insgesamt 28 OECD-Mitgliedsstaaten sowie in Brasilien,

Lichtenstein, Lettland und der Russischen Förderation als nicht

OECD-Mitglieder nahmen etwa 180.000 Schülerinnen und Schüler

an der Untersuchung teil. In jedem Teilnehmerstaat wurde aus der

Gesamtpopulation der 15-jährigen Schulbevölkerung jeweils eine

repräsentative Stichprobe gezogen. Etwa 5000 Schülerinnen und

Schüler an bundesweit 219 Schulen umfasste dabei die

repräsentative Stichprobe für die Bundesrepublik. Um der föderalen

Struktur des deutschen Bildungswesens Rechnung zu tragen und

statistisch abgesicherte Aussagen auch für die einzelnen

Bundesländer bzw. pro Schulform machen zu können, wurde diese

Stichprobe innerhalb einer nationalen Stichprobenerhöhung (PISA-E)

auf dann insgesamt über 50.000 Schülerinnen und Schüler

ausgedehnt.

Das Ziel von PISA geht über das reine Erfassen von

Abfragewissen weit hinaus. Vielmehr geht es darum, auf der Basis

einer standardisierten Leistungsmessung den beteiligten Staaten

,,(...) Prozess und Ertragsindikatoren zur Verfügung zu stellen, die für

politisch-administrative Entscheidungen zur Verbesserung der

Bildungssysteme brauchbar sind."

Die Grundlage dieser Indikatoren

bilden mit PISA erfasste Basiskompetenzen, ,,die in modernen

Gesellschaften für eine befriedigende Lebensführung in persönlicher

und wirtschaftlicher Hinsicht sowie für eine aktive Teilnahme am

Baumert, Stanat, Demmrich in : Deutsches PISA-Konsortium 2001, S. 15.

gesellschaftlichen Leben notwendig sind."

Dazu gehören die

Bereiche Lesekompetenz (reading literacy), mathematische

Grundbildung (mathematical literacy) und naturwissenschaftliche

Grundbildung (scientific literacy). Ein schlechtes Abschneiden in

einem oder mehreren Bereichen deutet damit auf eine nicht

ausreichende Beherrschung solcher Kompetenzen hin, die für den

persönlichen und gesellschaftlichen Erfolg in der Gesellschaft als

essentiell definiert werden.

2.2 Zur Bedeutung von Lesekompetenz als Schlüsselkompetenz

Als besonders entscheidend wird bei PISA die Beherrschung von

Fähigkeiten im Bereich der Lesekompetenz herausgestellt, deren

Erfassung im Zentrum des ersten PISA-Zyklus steht. Jeder Mensch

wird im Laufe seines Lebens immer wieder mit verschiedenartigsten

Formen von Texten konfrontiert, deren Bewältigung sein individuelles

Textverständnis ständig neu fordert. Ein sicherer Umgang mit Texten

kann nur entstehen, wenn gewisse Kompetenzen entwickelt wurden,

die in jeder möglichen Situation zu einem erfolgreichen

Textverständnis führen. Lesekompetenz bei PISA wird deshalb als

,,die Fähigkeit, geschriebene Texte unterschiedlicher Art in ihren

Aussagen, ihren Absichten und ihrer formalen Struktur zu verstehen

und sie in einen größeren sinnstiftenden Zusammenhang

einzuordnen, sowie in der Lage zu sein, Texte für verschiedene

Zwecke sachgerecht zu nutzen" definiert.

Aus dieser Definition

heraus erhält Lesekompetenz als Schlüsselkompetenz in allen

Lebensbereichen moderner Gesellschaften zunehmende Bedeutung:

Sie reicht immer auch in die Bereiche der mathematischen und

naturwissenschaftlichen Grundbildung hinein. So zeigen Klieme,

Neubrand und Lüdtke (2001) an einem Pfadmodell zur Erklärung der

Mathematikleistung, dass ein statistisch signifikanter Zusammenhang

Ebenda, S. 16.

Eine genauere Diskussion der Literacy-Konzeption findet sich bei Baumert, Stanat,

Demrich in: Deutsches PISA-Konsortium 2001, Kap. 1.3.

Baumert, Stanat, Demmrich in: Deutsches PISA-Konsortium 2001, S. 22.

zwischen Lese- und Mathematikleistung bei gleichem Geschlecht,

sozioökonomischem Status, Selbstkonzept und kognitiven

Grundfähigkeiten von .55 besteht; d.h., unter Ausklammerung

anderer Faktoren bleibt ein hoher Zusammenhang zwischen Lese-

und Mathematikleitung. Ein Ansteigen der Leseleistung um eine

Standardabweichung bedeutet einen Anstieg der mathematischen

Leistung um eine halbe Standardabweichung.

Des weiteren zeigen

Interkorrelationen zwischen den Skalen für die drei

Kompetenzbereiche enge Zusammenhänge auf. Bezogen auf die

deutsche Stichprobe beträgt die latente Korrelation zwischen

Lesekompetenz und Naturwissenschaften .87.

Die weiteren

Ausführungen dieses Kapitels zum Abschneiden der deutschen

respektive schwedischen Schüler stützen sich, der Themenstellung

folgend, auf Befunde im Bereich der Lesekompetenz.

2.3 Lesekompetenz deutscher Schülerinnen und Schüler

Vor dem Hintergrund der weitreichen Bedeutung von Lesekompetenz

ist das Abschneiden der deutschen Schülerinnen und Schüler bei

PISA 2000 eine deutliche Warnung an die deutsche Bildungspolitik.

Denn die Ergebnisse der PISA-Studie zeigen, dass deutsche Schüler

entgegen der bisherigen Auffassung deutscher Bildungspolitiker

international nur Mittelmaß sind. So liegen die durchschnittlichen

Leistungen der deutschen Schülerinnen und Schüler im Bereich der

Lesekompetenz statistisch signifikant unter dem OECD-Mittelwert.

Wie Tabelle 2.1 (s. Anhang 1) zeigt, erreicht Deutschland in der

Lesekompetenz bei einem OECD-Durchschnitt von 500 Punkten nur

einen Mittelwert von 484 (mathematische Grundbildung 490 Punkte,

naturwissenschaftliche Grundbildung 487 Punkte) und befindet sich

damit im unteren Drittel der Teilnehmerländer.

Bei der Frage nach den Gründen für dieses vergleichsweise

schlechte Abschneiden lässt sich zunächst einmal feststellen, dass

Vgl. Klieme, Neubrand, Lüdke in: Deutsches PISA-Konsortium 2001, S. 185.

Vgl. Prenzel et al in: Deutsches PISA-Konsortium 2001, S. 221.

die Spannbreite in der deutschen Stichprobe breiter ist, als in allen

anderen Teilnehmerländern: Der Abstand der Leistungen der 5%

leistungsschwächsten und 5% leistungsstärksten Schülerinnen und

Schüler beträgt 366 Punkte. Er liegt mehr als eine halbe

Kompetenzstufe weiter auseinander als im Durchschnitt der OECD-

Teilnehmerstaaten und damit noch deutlich über dem Wert des

Landes mit der zweitgrößten Spannweite, Neuseeland, welches eine

Leistungsstreuung von 355 Punkten aufweist, international mit dem

dritten Rang aber einen Spitzenplatz einnimmt (vgl. Anhang 1,

Tab. 2.1). Die große Spannbreite der Leistungen ist auf die sehr

schwachen Ergebnisse im untersten Leistungsbereich

zurückzuführen, was sich auch im internationalen Vergleich bestätigt.

Differenziertere Analysen der Verteilung der Schülerinnen und

Schüler auf die fünf verschiedenen Kompetenzstufen ergeben einen

vergleichsweise hohen Anteil von Leistungen, die unterhalb von bzw.

auf Kompetenzstufe I liegen. 9,9% der deutschen Schülerinnen und

Schüler erreichen nicht einmal Kompetenzstufe I d.h., sie sind nicht

in der Lage, routinemäßig die elementarsten Fähigkeiten

nachzuweisen, Lesekompetenzen als Mittel zum Erwerb von Wissen

sowie in anderen Bereichen einzusetzen bei einem OECD-

Durchschnitt von nur 6%.

Weitere 12,7% sind gerade einmal in der

Lage, Anforderungen der Kompetenzstufe I zu erfüllen, womit ihr

Anteil auch hier noch deutlich höher als im OECD-Durchschnitt von

11,9% liegt (vgl. Abb. 2.1). Insgesamt befinden sich so fast 23% der

deutschen 15-jährigen unterhalb von Kompetenzstufe II (OECD-

Durchschnitt 17,9%), während dieser Wert in einigen anderen

europäischen Staaten, z.B. in Schweden mit unter 15% sehr viel

geringer ausfällt (vgl. Abb. 2.1). Wie aus Abb. 2.1 weiter hervorgeht,

liegen die Anteile im oberen Leistungsbereich, wenn auch nur leicht,

unter dem OECD-Durchschnittswert. 9,5% der deutschen

Schülerinnen und Schüler erreichen Leistungen auf Kompetenzstufe

5, während dies im OECD-Durchschnitt 9,9% sind. Jedoch ist der

Vgl. OECD 2001, S. 40; Zur Beschreibung der Kompetenzstufen siehe Deutsches PISA-

Konsortium, Kap. 2.6 und OECD 2001, S. 37-54.

Abstand zu Ländern aus der Spitzengruppe wie Schweden (etwa

12%) und Finnland (18%) auch im oberen Leistungsbereich

gravierend.

Abb. 2.1 Prozentualer Anteil von Schülerinnen und Schülern unter und auf

Kompetenzstufe I sowie auf Kompetenzstufe V im Lesen für die

PISA-Teilnehmerstaaten

(Quelle : Max Planck Institut für Bildungsforschung 2002, Abb. 1)

Schülerinnen und Schüler, deren Lesekompetenz nicht über

Kompetenzstufe I hinausgeht, werden zur sog. Risikogruppe gezählt.

Ausgehend von dem zu Beginn dieses Kapitels dargestellten

Zusammenhang zwischen Lesekompetenz und persönlichem wie

beruflichem Erfolg, ist die Wahrscheinlichkeit sehr hoch, dass

Jugendliche, die über die Kompetenzstufe I nicht hinauskommen,

erhebliche Schwierigkeiten beim späteren Übergang ins Berufsleben

haben werden. Wie Artelt et al 2001 unter Bezug auf Befunde des

International Adult Literacy Survey (IALS) der OECD (2000a)

darlegen, verfügen Erwachsene, die im Lesen ein höheres

Kompetenzniveau erreichen, tendenziell über ein höheres

Einkommen und sind weniger von Arbeitslosigkeit betroffen als

Leser mit einem geringeren Kompetenzniveau.

Mit fast 23% liegt

der Anteil der zur potenziellen Risikogruppe gehörenden 15-jährigen

in Deutschland sehr hoch. Wenn auch nicht der ausschließliche

Grund, so liegt das deutsche Abschneiden doch im wesentlichen in

diesem hohen Anteil der zur Risikogruppe gehörenden Schülerinnen

und Schüler begründet. Bei Betrachtung der Zusammensetzung der

Risikogruppe rückt dabei ein zentraler Befund in den Vordergrund:

52,7% der Schülerinnen und Schüler stammen aus Familien mit

Migrationshintergrund, in denen mindestens ein Elternteil im Ausland

geboren wurde; 35,6% wurden selbst im Ausland, 17% in

Deutschland geboren. Die restlichen 47,1% sind wie auch ihre Eltern

in Deutschland geboren (vgl. Tab. 2.2). Zusätzliche Brisanz erhalten

diese Zahlen noch, als von den 15-jährigen, die selbst und deren

Eltern in Deutschland geboren wurden, lediglich 5,8% die

Kompetenzstufe I nicht erreichen, während für im Ausland geborene

Jugendliche der Anteil unter Kompetenzstufe I fast 25% beträgt, also

viermal so hoch ist. Weitere 14% derjenigen Schülerinnen und

Schüler mit Migrationshintergrund, die in Deutschland geboren sind

und durchgängig deutsche Schulen besucht haben, erreichen

Kompetenzstufe I nicht (vgl. Tab. 2.2).

Tab.

2.2

Zusammenhänge zwischen Migrationshintergrund und

Zugehörigkeit zur Gruppe der Risikoschülerinnen und schüler

(Quelle: Deutsches PISA-Konsortium 2001, Tabelle 2.7)

Vgl. Artelt et al in: Deutsches PISA-Konsortium 2001, S. 116f.

Anteil von

Schülerinnen und Schülern mit

unterschiedlichem

Migrationshintergrund

innerhalb der

Risikogruppe

Anteil von

Risikoschülerinnen und

Schülern innerhalb der

Gruppen mit

unterschiedlichem

Migrationshintergrund

Jugendlicher selbst und

mindestens ein Elternteil im

Ausland geboren

35,60%

24,90%

Jugendlicher in

Deutschland geboren und

mindestens eion Elternteil

im Ausland geboren

17%

14,30%

Jugendlicher selbst und

beide Elternteile in

Deutschland geboren

47,10%

5,80%

Die Wahrscheinlichkeit zur Risikogruppe zu gehören ist bei

Jugendlichen mit Migrationhintergrund demnach deutlich erhöht.

Deren schlechtes Abschneiden im Vergleich zu den >>deutschen

Teilnehmern der Stichprobe beeinflusst eindeutig das

Gesamtergebnis der an PISA 2000 teilnehmenden deutschen

Schülerinnen und Schüler.

2.4 Lesekompetenz in Schweden und Deutschland im Vergleich

Dass es auch anders geht, beweist ein Blick auf das schwedische

Abschneiden bei PISA 2000. Schweden ist hinsichtlich der Quantität

seiner Migrationstruktur (vgl. Kap. 4) international wohl am ehesten

mit Deutschland zu vergleichen. Gleichzeitig findet sich mit

Schweden ein Land, das bei PISA 2000 zur internationalen

Spitzengruppe zu zählen ist, weshalb ein Vergleich aussagekräftig

und zugleich lohnend erscheint.

Schwedische Schülerinnen und Schüler erreichen auf der

Gesamtskala Lesekompetenz einen Durchschnittswert von 516

Punkten und liegen somit 16 Punkte über dem OECD-Durchschnitt

und 32 Punkte über dem deutschen Wert. Mit 304 Punkten ist die

Spannbreite der Leistungsdifferenzen ebenfalls weit geringer als in

Deutschland (366 Punkte), was ca. einer halben Kompetenzstufe

entspricht (vgl. Tab. 2.1). Dies zeigt auch der weitaus geringere

Anteil von 12,6%, der zur Risikogruppe gehörenden schwedischen

Jugendlichen. Das sind über 5% weniger als im OECD-Durchschnitt,

und Schweden weist hier einen wesentlichen Unterschied im direkten

Vergleich zu Deutschland (22,5%) auf. Entscheidend ist dabei, dass

nur etwa 4% schwedischer 15-jähriger die Kompetenzstufe I nicht

erreichen, während dies in Deutschland mehr als doppelt so viele

(9,9%) sind (vgl. Abb. 2.1).

Zwar gelten auch für Schweden dieselben bei PISA

gefundenen migrationspezifischen Zusammenhänge wie für

Deutschland, doch fallen diese insgesamt deutlich geringer aus. So

ist die Wahrscheinlichkeit, zur potenziellen Risikogruppe zu gehören,

für schwedische Schülerinnen und Schüler mit Migrationshintergrund

insgesamt geringer als in Deutschland; im innerschwedischen

Vergleich ist sie allerdings noch höher als für diejenigen

Jugendlichen, deren beide Elternteile in Schweden geboren wurden.

Aufgrund dessen soll im Folgenden das Abschneiden deutscher und

schwedischer Schüler mit Migrationshintergrund verglichen werden.

2.6 Zum Abschneiden von Jugendlichen mit

Migrationshintergrund in Schweden und Deutschland

Die Ergebnisse von PISA 2000 zeigen, dass Jugendliche mit

Migrationhintergrund insgesamt viel schlechter Abschneiden als

Jugendliche, die selbst und deren Eltern aus dem jeweiligen

Teilnehmerstaat stammen. Unter Ausschluss von Schülerinnen und

Schülern mit Migrationshintergrund läge der Durchschnittswert für

Deutschland (510 Punkte) dann leicht über dem OECD-Durchschnitt

(507 Punkte), und damit insgesamt 23 Punkte höher. Für Schweden

ergäbe sich ein um 8 Punkte höherer Durchschnittswert von dann

524 Punkten.

Schon aus diesen Zahlen geht klar hervor, dass das

Abschneiden von Jugendlichen mit Migrationhintergrund auf das

Gesamtergebnis Schwedens einen viel geringeren Einfluss hat als

für Deutschland. Im Vergleich von Schülerinnen und Schülern, die

selbst und bei denen mindestens ein Elternteil ebenfalls im jeweiligen

Erhebungsland geboren wurden (Gruppe I), mit Jugendlichen, die

selbst im Erhebungsland, deren Eltern jedoch beide im Ausland

geboren wurden (Gruppe II), ergibt sich für Deutschland ein

Leistungsunterschied von 75 Punkten, was etwas mehr als einer

vollen Kompetenzstufe entspricht. Noch deutlicher wird der Abstand,

vergleicht man die 15-jährigen der Gruppe I mit der Gruppe von

Jugendlichen, die selbst und deren Eltern beide im Ausland geboren

wurden (Gruppe III). Hier steigt der Abstand auf 88 Punkte. In

Vgl. Stanat in: Deutsches PISA-Konsortium 2003, S. 245, Tab 9.1.

Schweden beträgt der Abstand zwischen Gruppe I und Gruppe II 38,

der Unterschied zwischen Gruppe I und Gruppe III 73 Punkte. Hinzu

kommt, dass die durchschnittlichen Leistungen von Jugendlichen mit

Migrationgeschichte in Schweden ein höheres Niveau erreichen als

die der deutschen Vergleichsgruppe. Die Durchschnittswerte auf der

Gesamtskala Lesekompetenz innerhalb der Gruppen liegen bei 523

Punkten für Gruppe I (Deutschland 507), 485 Punkten für Gruppe II

(Deutschland 432) und bei 450 Punkten für Gruppe III (Deutschland

419) (vgl. Tab. 2.3).

Tab. 2.3 Mittelwerte und kumulierte Abstände der Leseleistungen 15-jähriger

in Deutschland und Schweden nach eigener Herkunft und Herkunft

der Eltern.

(Quelle: OECD PISA Datenbank, 2001. Tabelle 6.10)

Dieses Bild wird weiterhin noch bestätigt, zieht man das wesentlich

strengere Kriterium der Umgangssprache der Familie heran. Beträgt

der Unterschied zwischen Schülerinnen und Schülern, deren

Umgangssprache in der Familie eine andere als die Testsprache ist,

zu Schülerinnen und Schülern, die innerhalb der Familie

ausschließlich die Testsprache sprechen, auf schwedischer Seite

schon 67 Punkte, liegt dieser in Deutschland bei 114 Punkten und

Deutschland

Schweden

Mittelwert

510

524

Mittelwert

507

523

2,3

2,1

Differenz

Abstand zur

Referenzgruppe

Mittelwert

432

485

7,3

Differenz

Abstand zur

Referenzgruppe

Mittelwert

419

450

7,5

7,2

Differenz

Abstand zur

Referenzgruppe

2,3

2,2

Referenzgruppe

Schülerinnen und Schüler, die (1) selbst wie auch beide

Elternteile in dem Erhebungsland geboren wurden und

(2) deren Umgangssprache der Testsprache entspricht

Gruppe I

(Native Students)

Schülerinnen und Schüler die in dem Erhebungsland

geboren und bei denen mindestens ein Elternteil

ebenfalls in diesem Land geboren wurde

Gruppe II

(First Generation Students)

Schülerinnen und Schüler, die in dem Erhebungsland

geboren, deren Eltern jedoch beide in einem anderen

Land geboren wurden

Gruppe III

(Non-Native Students)

Schülerinnen und Schüler, die selbst und auch deren

Eltern außerhalb des Erhebungslandes geboren

wurden

damit ca. 2/3 Kompetenzstufen höher als in Schweden (vgl. Tab.

2.4).

Es bleibt anzumerken, dass die Höhe der

Leistungsunterschiede mit der Stärke des Migrationhintergrunds

koinzidiert. Dieser Zusammenhang wird in Tab. 1.3 dargestellt.

Während sich die Jugendlichen der Gruppe I in beiden Ländern nur

marginal von den Leistungen der Schülerinnen und Schüler gänzlich

ohne Migrationshintergrund unterscheiden, ist der Unterschied zur

Gruppe II mit 78 Punkten für Deutschland und 39 für Schweden

Tab. 2.4

Mittelwerte und Abstände der Leseleistungen 15-Jähriger in

Deutschland und Schweden nach Umgangssprache in der

Familie.

(Quelle: OECD PISA Datenbank 2001. Tabelle 6.11

)

schon beträchtlich und steigt bis zur Gruppe III auf dann 91 bzw. 74

Punkte an, wobei der Sprung von Gruppe II zu Gruppe III in

Schweden im Verhältnis größer ist als bei den deutschen

Vergleichsgruppen. Die Jugendlichen mit dem stärksten

Migrationshintergrund schneiden im Vergleich zu Jugendlichen ohne

Migrationshintergrund auch am schlechtesten ab. Es scheint, dass

der Migrationshintergrund einen erheblichen Einfluss auf die

Bildungschancen von Jugendlichen ihrer Altersgruppe ausübt, und

zu deutlichen Nachteilen führt. Da der Einfluss des

Migrationshintergrundes in Schweden nicht so erheblich wie in

Deutschland ausfällt, stellt sich die Frage, ob zunächst noch andere

Faktoren für das schlechte Abschneiden von Jugendlichen aus

Migrationfamilien entscheidend sind, die hinsichtlich ihrer Relevanz

siehe Anhang 2.

Deutschland Schweden

Mittelwert

386

456

Mittelwert

500

523

2,9

Abstand

114

13,9

7,1

Schülerinnen und Schüler, deren Umgangssprache

in der Familie eine andere als die Testsprache ist

Schülerinnen und Schülern, die innerhalb der

Familie ausschließlich die Testsprache sprechen

im schwedisch-deutschen Vergleich eine erkennbar abweichende

Akzentuierung finden.

2.6 Einflussfaktoren in der Bildungsbeteiligung von

Migrantenkindern

2.6.1 Soziale Herkunft

Wesentliche Faktoren für die Bildungsbeteiligung von

Jugendlichen liegen in deren sozialen Herkunft begründet. Eine

wichtige Variable stellt dabei der sozioökonomische Status der

Herkunftsfamilie dar, der bei PISA u.a. durch den höchsten in einer

Familie erreichten sozioökonomischen Index (Highest International

Socio-Economic Index), den HISEI, als ein international

vergleichbares Maß, gebildet wurde. Für Deutschland ergibt sich

darin ein Mittelwert von 48,6 Punkten; Schweden liegt leicht darüber

und kommt auf 50,4 Punkte, womit beide Staaten im internationalen

Vergleich einen eher unauffälligen Platz im oberen Bereich

einnehmen (vgl. Tab 2.5). Analysen im Rahmen von PISA 2000

weisen jedoch darauf hin, dass ein relativ straffer Zusammenhang

zwischen sozioökonomischem Status und Lesekompetenz besteht.

Im Vergleich zu Jugendlichen des oberen Viertels der Sozialstruktur

erzielen Schülerinnen und Schüler von Familien aus dem unteren

Viertel demnach im Durchschnitt schwächere Leseleistungen. Dieser

Befund fällt in Deutschland größer aus als in allen anderen

Teilnehmerländern. Wie Tab. 2.5 zeigt, liegt die Differenz zwischen

oberstem und unterstem Quartil im Bereich der Lesekompetenz bei

111 Punkten, wobei im untersten Quartil ein auffällig niedriger Wert

von nur 427 Punkten erreicht wird. Im mitteleuropäischen Vergleich

wird der nur noch von Luxemburg unterschritten. In Schweden findet

sich hingegen eine, um über eine halbe Kompetenzstufe geringere

Differenz von lediglich 72 Punkten.

Tab 2.5

Sozioökonomischer Status (HISEI) und Lesekompetenzen von

15-jährigen in Deutschland und Schweden

(Quelle: Deutsches PISA-Konsortium 2001, Tabelle 8.21 u. 8.22)

Wie stellt sich dieser Zusammenhang nun für Familien mit

Migrationgeschichte dar? Deutschland und Schweden gehören zu

der Gruppe von europäischen Staaten, die als Zielländer der

jüngeren europäischen Arbeitsmigration gelten. ,,Die soziale Lage der

Zuwandererfamilien ist [hier], solange die Sprachdistanz besteht, in

der Regel deutlich ungünstiger als die der einheimischen Familien".

Zieht man das sehr strenge Kriterium der Umgangssprache in der

Familie als Definition des Migrationshintergrundes heran, wird der

Unterschied hier angegeben als sozioökonomischer Index (ISEI)

zu einheimischen Familien sehr deutlich. Familien, deren

Umgangssprache eine andere als die Testsprache ist, erreichen in

Deutschland nur ein Mittelwert von 35,8 ISEI-Punkten, in Schweden

41,5 Punkte, während Familien ohne migrationsprachlichen

Hintergrund auf 44,4 Punkte in Deutschland bzw. 45,4 Punkte in

Schweden kommen. Hier zeigt sich, dass Einwandererfamilien, auch

wenn diese an ihrer Muttersprache festhalten, in Schweden einen

höheren sozioökonomischen Status erreichen. Andererseits bleiben

diese jedoch auch hier weit hinter einheimischen Familien zurück.

Parallel zum sozioökonomischen Status finden sich erheblich

geringere Leseleistungen bei Jugendlichen mit

migrationsprachlichem Hintergrund. Baumert u. Schümer (2001)

führen dazu einen aussagekräftigeren Vergleich an, bei dem sie,

neben dem Kriterium der Umgangssprache, außerdem die

Vgl. Baumert u. Schümer in: Deutsches PISA-Konsortium 2001, S. 379ff.

Baumert u. Schümer in: Deutsches PISA-Konsortium 2001, S. 350-351.

Vgl. ebd., Tabelle 8.9.

Mittelwert

Oberstes Quartil der

Sozialstruktur (HISEI)

Unteres Quartil der

Sozialstruktur (HISEI)

Differenz

Deutschland

48,6 (0.3)

484 (2,5)

538 (3,8)

427 (4,0)

111 (5,4)

Schweden

50,4 (0,4)

516 (2,2)

556 (3,2)

484 (2,7)

72 (3,8)

Lesekompetenz

Staat

Sozioökonomischer

Status

Vergleichbarkeit der Zuwanderungsgruppen berücksichtigen.

Die

Ergebnisse vermittelt Tab. 2.6. Die mittleren Leseleistungen der

Jugendlichen mit Migrationshintergrund sind in beiden Staaten sogar

noch weit unterhalb des Mittelwertes für 15-jährige aus Familien des

unteren Quartils des sozioökonomischen Status (HISEI).

Tab. 2.6

Sozialschicht (HISEI) und Lesekompetenz von 15-jährigen aus

Familien, deren Umgangssprache nicht Testsprache ist, nach

ausgewählten Staaten und Umgangssprache der Familie.

(Quelle: Deutsches PISA-Konsortium 2001, Tab 8.23)

Abschließend lässt sich also feststellen, dass der Zusammenhang

zwischen niedrigem sozialen Status und geringer Lesekompetenz bei

Schülerinnen und Schülern mit Migrationgeschichte, aufgrund des

sehr niedrigen sozioökonomischen Status ihrer Familien, besonders

ausgeprägt ist. In Schweden scheinen Zuwandererfamilien

insgesamt aber besser sozial integriert zu sein, worauf deren höhere

Sozialschichtzugehörigkeit und die erheblich besseren

Leseleistungen hinweisen. Sie liegen zwischen einer halben und

etwa einer Kompetenzstufe über den Leistungen der deutschen

Vergleichsgruppe.

2.6.2 Migrationshintergrund

Entkoppelt von anderen Faktoren stellt der Einfluss der sozialen

Herkunft einen nicht unerheblichen Faktor für die Bildungschancen

von Jugendlichen mit Migrationshintergrund dar. Als entscheidender

Auf die nur relativ kleinen Fallzahlen von 30 100 Jugendlichen sei an dieser Stelle

hingewiesen.

Sozialschicht

Lesekompetenz

Sozialschicht

Lesekompetenz

Deutschland

42,9 (3,8)

408 (31,1)

33,6 (1,0)

360 (20,1)

Schweden

41,5 (2,6)

445 (10,4)

43,7 (2,5)

436 (11,7)

Umgangssprache der Familie

Serbisch/kroatisch/bosnisch

Türkisch/kurdisch

Staat

Faktor aber bleibt der Migrationshintergrund selbst bestehen! Um

diesen folgenschweren Befund herauszustellen, greifen Baumert et

al. auf das statistische Verfahren der logistischen

Regressionsanalyse zurück, mit dem das relative Risiko, im Lesen

die Kompetenzstufe I nicht zu überschreiten also zur Risikogruppe

zu gehören unter Kontrolle aller anderen Faktoren, geschätzt

werden kann. Dabei stellt sich für Schülerinnen und Schüler mit

Migrationsgeschichte auch dann noch ein stark erhöhtes Risiko, zur

Gruppe der Risikoschüler zu gehören, heraus, wenn alle anderen

Einflussfaktoren konstant gehalten werden. In Deutschland bedeutet

der Faktor Migrationshintergrund ein um das 2,6fach erhöhtes Risiko,

zur Gruppe schwacher und schwächster Lesekompetenz zu

gehören. In Schweden ist das mit Migrationshintergrund verbundene

Risiko weniger als 1,7fach erhöht (vgl. Tab. 2.7).

Tab 2.7

Relatives Risiko zur Gruppe der Risikoschüler zu gehören in

Abhängigkeit von Sozialschicht, Bildungsniveau und

Migrationshintergrund der Familie.

(Quelle: Deutsches PISA-Konsortium 2001, Tab. 8.25)

2.7 Fazit

Die bei Pisa 2000 untersuchten Basiskompetenzen von 15-jährigen

stellen für den beruflichen wie auch persönlichen Erfolg in der

Gesellschaft elementare Qualifikationen dar, wobei der

Beherrschung ausreichender Leseleistungen als

Schlüsselkompetenz eine besondere Bedeutung zukommt. Doch

gerade im Bereich der Lesekompetenz weisen deutsche

Vergleichsgruppe

Sekundarstufe I

Vergleichsgruppe

tertiäre Bildung

Deutschland

22,5

2,45

2,52

4,02

2,62

Schweden

12,6

2,3

1,68

1,48

1,68

Höchster Bildungsabschluss der

Familie, maximal Sekundarstufe I

(ohne formale Berufsausbildung)

Staat

Risikofaktoren

Stellung der

Familie im

unteren Viertel

der Sozialstruktur

Familien mit

Migrationhintergrund

(mind. ein Elternteil

im Ausland geboren)

15-Jährige, die im

Lesen

Kompetenzstufe I

nicht überschreiten

(in %)

Schülerinnen und Schüler große Defizite im internationalen und

insbesondere im Vergleich zu Schweden auf, was u.a. am sehr

hohen Anteil an Risikoschülern erkennbar wird. Mehr als die Hälfte

der 15-jährigen dieser Gruppe stammt dabei aus Familien mit

Migrationgeschichte, die auch insgesamt sehr viel schlechter

abschneiden als ihre >>deutsche Vergleichsgruppe. Sie haben somit

einen bedeutenden Einfluss auf das Gesamtergebnis Deutschlands.

Erkennbar wird dieser Einfluss auch für Schweden, fällt er hier

jedoch weniger nachhaltig aus. Die Integration von

Einwandererfamilien scheint in Schweden also erfolgreicher zu

verlaufen als in Deutschland. Dies zeigt nicht nur das bessere

Abschneiden der Jugendlichen mit Migrationshintergrund sondern

auch der höhere sozioökonomische Status ihrer Herkunftsfamilien.

Da auch unter Kontrolle der sozialen Hintergründe in Deutschland

ein höheres Risiko, zur Gruppe von Schülerinnen und Schülern mit

schwacher Lesekompetenz zu gehören, bestehen bleibt als in

Schweden, wird bestätigt, dass der entscheidende Grund für das

schlechte Abschneiden von Jugendlichen mit Migrationgeschichte in

der unzureichenden Sprachkompetenz liegt. Die, je nach

Bildungsgang, angemessene Beherrschung der jeweiligen

Landessprache ist verantwortlich für eine erfolgreiche

Bildungsbeteiligung nicht nur ausländischer Jugendlicher.

Der

große Anteil von fast 50% deutschsprachiger Jugendlicher gänzlich

ohne Migrationshintergrund an der Gruppe der Risikoschüler zeigt

außerdem, dass auch unter Jugendlichen ohne Migrationshintergund

die Sprachdistanz ein Problem für ihre Zukunft darstellt.

Welche Konsequenzen ergeben sich daraus für unser

Bildungssystem? Die sprachliche Distanz zwischen Jugendlichen

aus Einwandererfamilien zu einheimischen Jugendlichen fällt nach

den Ergebnissen der PISA-Studie in Schweden deutlich geringer aus

als in Deutschland. Deshalb soll mit Blick auf das schwedische

Bildungssystem im weiteren Verlauf dieser Arbeit untersucht werden,

Vgl. Baumert u. Schümer in: Deutsches PISA-Konsortium 2001, S. 374 u. 379.

wie die Förderung migrationsbelasteter Jugendlicher im Vergleich

zum deutschen Bildungssystem implementiert ist.

3. Das Schwedische Bildungssystem

3.1 Grundlegende Werte: Demokratie und Chancengleichheit

Das schwedische Bildungssystem ist eng verknüpft mit den

gesellschaftspolitischen Prinzipien der Chancengleichheit und

Demokratie, die charakteristisch für alle Bereiche der schwedischen

Gesellschaft sind. Unter dem ersten sozial-demokratischen

Ministerpräsidenten, Per Albin Hansson, entstand nach dem zweiten

Weltkrieg die Vision des ,,Folkhelm", eines Wohlfahrtsstaates mit

maximaler Integrationskraft und Chancengleichheit.

Dieser avancierte

zum Leitbild sozialdemokratischer Politik bis in die heutige Zeit. So

wurde 1962, nach einer zehnjährigen Erprobungsphase in

Schulversuchen, die neunjährige, verpflichtende Einheitsschule

(Grundskolan) eingeführt, die die Prinzipien der Chancengleichheit und

Demokratie auch im Bildungswesen festschrieb und bis heute Bestand

hat. Das schwedischen Schulgesetz hält diese Werte an oberster Stelle

fest. Dort heißt es: ,,all children shall irrespective of gender, place of

residence or their social or financial conditions, have equal access to

education in the state school system for children and young people.

Education in all types of schools shall be of equal value, irrespective of

where in Sweden it is provided. (...) School activities shall be structured

in accordance with fundamental democratic values. Each and every

person active in the school system shall promote respect for the

intrinsic value of every human being and for our common

environment."

Ludwig, HLZ 12/2001, S. 46.

Schwedisches Schulgesetz vom 12. Dezember 1985, zuletzt geändert durch SFS 2000:445,

Kapitel 1, S.2.

3.2 Bildungsverwaltung

3.2.1 Nationale Bildungsverwaltung

Schweden ist auch heute noch eine Monarchie. Der König bildet das

Staatsoberhaupt (z.Z. Carl Gustav, XVI.). Gleichwohl umfassen seine

Befugnisse lediglich repräsentative Aufgaben als höchster Vertreter der

Monarchie. Die gesetzgebende Gewalt obliegt im Rahmen einer

repräsentativen und parlamentarischen Demokratie dem schwedischen

Parlament, dem Riksdag. Dieser besteht aus gegenwärtig 349

Abgeordneten, die für 4 Jahre gewählt werden. Die Regierung als

exekutive Gewalt besteht aus dem Premierminister und seinen den

verschiedenen Ministerien vorstehenden Ministern. Sie bringt

Gesetzesvorschläge zur Abstimmung in den Riksdag ein und ist zur

Umsetzung der beschlossenen Gesetze verpflichtet.

Das schwedische Parlament stellt somit die oberste

Entscheidungsgewalt für das Bildungswesen dar. Hier werden die

grundlegenden und national verbindlichen Entscheidungen

verabschiedet und die staatlichen Mittel für das Bildungswesen

bewilligt. In Schulgesetz, Schulordnung, Lehrplänen und Kursplänen

gibt die Regierung den landesweit gültigen bildungspolitischen Rahmen

vor.

Zur Umsetzung der Beschlüsse ist das Ministerium für Bildung

und Wissenschaft verantwortlich. Dieser obersten Verwaltungsinstanz

für das schwedische Bildungswesen fallen Kompetenzen in fast allen

Bereichen des Bildungssystems zu.

Dazu gehören: die Vorschule

(Förskola), die Vorschulklasse (Förskoleklass), die Grundschule

(Grundskola), das Gymnasium (Gymnasieskola), die

Erwachsenenbildung (Komvux), sowie die universitäre Bildung und

Forschung. Daneben fallen auch die Spezialschulen für Schülerinnen

und Schüler mit Lernbehinderungen (Särskola) und solche mit Taubheit

Vgl. Schwedisches Institut 2001: Gymnasialschule und Erwachsenenbildung. Stockholm.

Daneben sind noch die Ministerien für Arbeit (Arbeitsmarktausbildung) und Wirtschaft

(Agrarwissenschaften) innerhalb ihrer Bereiche für Bildungsfragen zuständig. Vgl.

Eurydice 2003, Kapitel 2.5.1.

(Specialskola) in den Verantwortungsbereich des Ministeriums für

Bildung und Wissenschaft.

Mit Beginn der 1990er Jahre setzte in Schweden ein

Reformprozess ein, in dessen Zuge auch die Verwaltung des

Bildungswesens hin zu einer dezentraleren Struktur reformiert wurde.

Erfolgte die Bildungsorganisation bis dahin auf der Basis nationaler

Gesetze in einer ,,Top-to-Bottom-Struktur", sind nun die Kommunen

direkt für die Schulorganisation innerhalb ihres Verwaltungsbereichs

verantwortlich. Das Ministerium für Bildung und Wissenschaft gibt

lediglich den gesetzlichen Rahmen mittels vordefinierter Ziele vor, in

dessen Grenzen die Kommunen frei in der Ausgestaltung ihrer

Bildungsangelegenheiten sind. Die neue dezentrale

Verwaltungsstruktur folgt einem ,,Management-by-Objectives-Modell".

Die Regierung legt die nationalen Bildungsziele in den Curricula und

Kursplänen fest und den Schulen kommt die Aufgabe zu, diese Ziele zu

erreichen.

Um dennoch national einheitliche Bildungsstandards zu

bewahren, unterliegen die Schulen der ständigen Kontrolle und

Evaluierung durch eine nationale Schulbehörde, dem Zentralamt für

Schule und Erwachsenenbildung (Skolverket). Die Behörde untersteht

dem Ministerium für Bildung und Wissenschaft. Sie ist mit ihren

elf Außenstellen verantwortlich für die Einhaltung der nationalen

Richtlinien und die Erreichung der vorgegebenen Ziele in den

kommunalen- wie auch in den unabhängigen Schulen.

Seit März 2003 wird die Arbeit des Zentralamts durch eine neue

Behörde, die Behörde für Schulentwicklung, ergänzt.

Diese unterstützt

die Kommunen und Schulen in den Bereichen der vorschulischen-,

schulischen- als auch in der Erwachsenenbildung bei der Entwicklung

und Verbesserung ihrer Bildungsaktivitäten, um die nationalen

Standards zu erreichen: ,,The main task of the Authority for school

development is to support and stimulate municipalities and schools in

their work of achieving the national goals."

Vgl. Gran 2001, S. 256.

Frei übersetzt aus dem Englischen ,,authority for school development".

Eurydice 2003, Kapitel 2.5.1.2.1.

Details

Seiten
Erscheinungsform: Originalausgabe
Jahr: 2003
ISBN (eBook): 9783832476199
ISBN (Paperback): 9783838676197
DOI: 10.3239/9783832476199
Dateigröße: 1.4 MB
Sprache: Deutsch
Institution / Hochschule: Helmut-Schmidt-Universität - Universität der Bundeswehr Hamburg – Pädagogik
Erscheinungsdatum: 2004 (Januar)
Note: 1,3
Schlagworte: pisa bildungspolitik förderung schüler schweden

Autor

Christoph Feighofen (Autor:in)